Одной из важнейших задач современной практической психологии является психологическая коррекция отклонений детского поведения и вневрачебная помощь трудным дет
|
|
Скачать 2.33 Mb.
|
|
3. Учебно-воспитательные учреждения для детей с ЗПР ИСКАЖЕННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 1. Понятие синдрома раннего детского аутизма |
|
^
В настоящее время все большее значение придается дифференцированному подходу к учащимся, повышается необходимость при приеме детей в школу проводить диагностику их готовности к обучению с целью выявления детей с нарушениями развития, в том числе с задержкой психического развития. Это входит в компетенцию школьной психологической службы. К сожалению, создать такую службу затруднительно по объективным причинам и, в частности, из-за крайне малого числа специалистов-психологов в системе народного образования. Массовые обследования неуспевающих учащихся общеобразовательных школ показали, что около половины составляют дети с ЗПР (сноска: Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982). Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая через неуспеваемость ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, чаще — в различных формах нарушения поведения. По особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы (явлений психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений), приводящей к школьной дезадаптации, дети с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и поэтому требуют адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития. Наиболее общие принципы работы с этой категорией детей следующие: — осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий; — предотвращать наступление утомления (чередование умственной и практической деятельности). В процессе обучения использовать только те методы, которые могут максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать необходимые навыки учебной деятельности; — предусмотреть в системе коррекционных мероприятий проведение подготовительных занятий (пропедевтический период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире; — уделять на уроках и во внеурочное время постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей; — проявлять особый педагогический такт — постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности. Этими принципами должны руководствоваться педагоги, работающие с детьми с задержкой психического развития. Детский психолог в процессе дифференциально-диагностической работы должен решать следующие вопросы: — выявлять и систематизировать патологическую симптоматику и давать ей патопсихологическую квалификацию; — проводить структурный анализ выявленных расстройств, выделять первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторичные нарушения, обусловленные нарушением развития; — разрабатывать программу коррекционных мероприятий, дифференцированную в зависимости от характера, природы и механизма образования нарушений; согласовывать коррекционную программу с педагогом для совместной работы, направленной на предупреждение, снятие или ослабления нарушений; — проводить психологическое консультирование родителей детей, имеющих задержку развития. Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи этой категории детей в системе народного образования организованы экспериментальные группы в детских садах, открыты учебно-воспитательные учреждения для детей с ЗПР — специальные школы и специальные классы при массовых общеобразовательных школах. Структура специальной школы имеет свою специфику. Если ребенок поступает сразу в школу для детей с ЗПР, минуя общеобразовательную (по направлению отборочной медико-педагогической комиссии), то он поступает в нулевой (подготовительный) класс и проходит программу начальной школы за 4 года (0—3-й классы). Учащиеся, поступившие в школу для детей с ЗПР из массовой школы после года обучения, обучаются по другому структурному варианту (2, 3 и 3-й дополнительный классы), проходя программу массовой школы также за 4 года (с учетом обучения в 1-м классе массовой школы). Обучение в 4—8-х классах осуществляется также по программе общеобразовательной школы. По окончании начальной школы педагогический совет школы при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе учащихся, успешно закончивших начальное обучение, в массовую общеобразовательную школу, либо — в случае глубоких, стойких форм ЗПР — о продолжении обучения в данной специальной школе. В учебно-воспитательной работе для детей с ЗПР осуществляется принцип дифференцированного подхода на основе психолого-педагогического и клинического изучения ребенка, используются разнообразные методы и формы обучения, способствующие общему развитию детей и коррекции их познавательной деятельности. В специальных школах обучаются дети, имеющие задержку психического развития церебрально-органического генеза, связанного с нейродинамическими расстройствами и нарушениями аффективной сферы. Дети с аномалиями развития: ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного происхождения — могут обучаться в общеобразовательной школе, желательно в специальных классах компенсирующего обучения (Приложение 5), так как во всех этих вариантах задержанного развития прогноз в отношении познавательной деятельности относительно благоприятный. Согласно положению об организации классов компенсирующего обучения вопрос об открытии такого класса решается на педсовете школы и утверждается местными органами народного образования. Максимальное количество учащихся должно быть 16—20 человек. Состав класса по мере продвижения по ступеням обучения может меняться, так как дети могут переводиться в обычные классы. Класс формируется с первого года обучения. В него направляются дети с низким уровнем школьной зрелости, установленной на основании предшкольной диспансеризации. Решение о направлении ребенка в класс компенсирующего обучения принимает школьная педагогическая комиссия: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, дефектолог (логопед). В случае последующего выявления детей со стойкой аномалией развития они направляются на медико-педагогическую комиссию. Такой класс размещается в отдельном помещении, рядом с классной комнатой для первоклассников оборудуется спальня. Желательно, чтобы для работы в классах компенсирующего обучения привлекались педагоги-дефектологи или педагоги, прошедшие специальную подготовку для работы с этой категорией детей. ЛИТЕРАТУРА1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. 2. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей//Дефектология. 1975. №6. С. 8—17. 3. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1971. 4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. 5. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. на соискание степени канд. психол. наук. М., 1986. 6. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития (в начальных классах специальной школы): Автореф. дис. на соискание степени канд. психол. наук. М., 1980. 7. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. №3. С. 10—18. 8. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. М., 1987. 9. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. ^ В системе негативных изменений психики, входящих в структуру шизофренического дефекта, особое место занимает так называемый синдром раннего детского аутизма, отличающийся от всех аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью как клинической картины, так и психологической структуры нарушений. Клинико-психологическая структура раннего аутизма, как особой формы недоразвития, впервые была описана Л. Каннером и характеризуется следующими признаками (сноска: Цит. по кн.: Дети с нарушениями общения: Ранний аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. М., 1989. С. 6): 1) аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития; 2) стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем; 3) особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка; 4) раннее проявление (до 2,5 года) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом). Установлено, что детский аутизм встречается примерно в 3—б случаях на 10 тыс. детей, причем он чаще бывает у мальчиков в пропорции 3—4:1. В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов. Действие различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картину синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, «уходе» в свой внутренний мир. Отсутствие контактов наблюдается как по отношению к близким, так и к сверстникам. Аутичный ребенок, где бы он ни находился, ведет себя так, как будто он находится один. Ребенок тщательно скрывает свой внутренний мир от окружающих. Обращает на себя внимание эмоциональная холодность и безразличие к близким, часто сочетающиеся с повышенной ранимостью малейшим замечанием в свой адрес. Окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, часто неприятна, травмирующа для аутичного. Человеческое лицо особенно часто бывает сверхсильным раздражителем, отсюда избегание взгляда, прямого зрительного контакта. Как показывают исследования, страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутического поведения этих детей. Многие обычные окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Аутические страхи деформируют предметность восприятия окружающего мира. Обращают на себя внимание особенности моторики. Начав ходить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть движений, кроме того, возникает трудность в овладении бегом, прыжками. Одним из основных признаков раннего детского аутизма является своеобразие речи. Нередко при большом словарном запасе дети не пользуются речью для общения. Характерно неупотребление личных местоимений, аутичный ребенок говорит о себе во втором или третьем лице. При недоразвитии коммуникативной функции речи нередко наблюдается повышенное стремление к словотворчеству. Дети-аутисты по сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно-оборонительную позицию. Обращения за помощью к старшим чрезвычайно редки. Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно-ролевая игра. Дети с чертами аутизма и диссоциации психического развития ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует. При аутизме наиболее отчетливо проявляются явления асинхронии формирования отдельных функций и систем: развитие речи нередко обгоняет развитие моторики, «абстрактное» мышление опережает развитие наглядно-действенного и наглядно-образного. Психологическая диагностика таких детей ни в коей мере не должна сводиться к оценке умственных способностей. Данные об интеллектуальном развитии должны быть рассмотрены только в контексте особенностей его общего психического развития. В центре внимания должны находиться интересы ребенка, уровень сформированности произвольной регуляции поведения, и в первую очередь регуляции, связанной с ориентировкой на других людей и социальные мотивы. |
хорошо
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям