Т. И. Кудрова Развитие фонематических процессов у

Т.И.Кудрова


Развитие фонематических процессов у

двуязычных дошкольников в игре.


Практика воспитания детей с билингвизмом по принципу «один родитель - один язык» свидетельствует о том, что параллельное воспитание ребенка в двух языковых средах может вызвать у него те или иные симптомы дезадаптации: повышенную возбудимость, некоторую расторможенность, низкий порог невротического реагирования. Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфических речевых ошибок в русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности (А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова, С Б. Файед и др.).

Исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6-7 летнего возраста с билингвизмом произвести звуковой анализ слова. Такие дошкольники не могут выделить отдельные звуки, так как воспринимают слово целиком, как звукокомплекс. В то же время в дошкольном учреждении ведётся систематическая, целенаправленная работа по развитию у двуязычных детей фонематических процессов, поэтому выпускники детских садов имеют необходимые навыки. У детей дошкольного возраста наблюдается особая чувствительность к звукам речи, поэтому этот возраст очень важен для решения поставленной проблемы.

От качества речи ребенка с билингвизмом зависит успешность его обучения в школе. Многие дети к моменту поступления в школу не овладевают произношением звуков обоих языков.

У многих несформированность правильного звукопроизношения сопровождается отклонениями в фонематическом развитии, что часто остается незамеченным. Замены, смешения, перестановки звуков, являются показателем недостаточного различения воспринимаемых двуязычным ребенком звуков. Если ребенок путает звуки в произношении, он может путать и на письме буквы. Он будет допускать ошибки, в словах, которые отличаются только этими звуками: шок – сок, шар – жар, лак – рак, щель – цель и т.д. Именно поэтому большое внимание при работе с дошкольниками из двуязычных семей надо уделять развитию фонематических процессов и коррекции звукопроизношения. Умение различать фонемы – это основа: и понимания речи другого человека, и контроля за собственной речью, и грамотного письма в дальнейшем. Если дошкольник с билингвизмом не сумел овладеть навыками фонематического восприятия, анализа-синтеза и представлений, то в школе он столкнется с большими трудностями, так как время, отведенное школьной программой на усвоение этого материала, рассчитано в основном на детей, имеющих монолингвальное речевое развитие.

Мы провели сравнительное экспериментальное изучение со­стояния фонематических и психических процессов у детей 5 - 6 лет с билингвизмом и с монолингвальным рече­вым развитием. Исследование состояло из трех этапов.

Основными задачами первого этапа являлись: отбор в экспериментальную группу (ЭГ) детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом и обследование их с помощью разработанной методики. Данную группу составили 28 дошкольников. По данным оториноларинголога у всех детей тональный слух был в норме, нормальное интеллектуальное развитие. Сравнительную группу (СГ) составили 20 детей старшей и подготовительной к школе групп из монолингвальных семей.

На втором этапе было проведено сравнительное изучение фонематических процессов у дошкольников с двуязычием и детей – монолингвов.

На заключительном этапе проводилось экспериментальное коррекционное обучение с использованием сюжетно – ролевой игры и ТСО в процессе проведения логопедических занятий.

Для оценки развития фонематической стороны речи детей (и с билингвизмом и монолингвизмом) были использованы тестовые задания, содержащие материал различной сложности. Исследовались:

• 
  Способность дошкольников опознавать неречевые звуки на примере музыкальных инструментов и шумелок;
  
• 
  Опознавать и воспроизводить заданную интонационную окраску речи;
  
• 
  Опознавать слова, сказанные с ошибкой и правильно;
  
• 
  Уровень сформированности процессов фонематического анализа и синтеза;
  

По результатам изучения были проанализированы и обобщены данные, выявлялась взаимосвязь между уровнем слухового самоконтроля, степенью сформированности фонематических компонентов речи.

Учитывались особенности речеслуховой памяти, внимания, поведения, детей с билингвизмом и без него. Инструкции, предлагаемые детям, были короткими и простыми, а в ряде заданий параллельно с восприятием «на слух» предлагалась и внешняя зрительная опора (картинки с изображениями предметов).

Мы разработали для экспериментального изучения серию заданий для исследования фонематических процессов у данных детей, преимущественно игрового характера:

Задание 1:

Цель: определение сформированности различения неречевых звуков.

Материал: набор бытовых шумов и музыкальных инструментов.

Инструкция: «Угадай, что звучит». За ширмой различные музыкальные инструменты: бубен, барабан, погремушка, дудочка, металлофон и другие предметы. Если ребенок справлялся, то задание усложняли, заменив музыкальные инструменты звучащими баночками с различными наполнителями (песок, крупа, пуговица, камешки и т. д.).

Задание 2:

Цель: определение сформированности восприятия и воспроизведения ритмической стороны речи.

Инструкция: «Повтори за мной». Ребенок повторяет заданный ритмический рисунок на музыкальном инструменте или отхлопывает (отстукивает) его.

Задание 3:

Цель: определение сформированности восприятия и воспроизведения просодической стороны речи.

Материал: картинки с изображением девочки в разных эмоциональных состояниях.

Инструкция: « Я буду изображать, какие звуки девочка издаёт, а ты подбери нужную картинку». Звуки произносятся с соответствующей интонационной окраской.

а) . А!- (кричит девочка). - О?- (удивилась девочка).

А - (поёт девочка). - О!- (стонет девочка).

А - (девочка качает малыша). - О! - (кричит девочка в лесу).

Задание 4:

Цель: определение сформированности восприятия и воспроизведения глухих и звонких согласных звуков.

Материал: ряды слогов с близкими звуками, предложения.

Инструкция: «Повтори за мной»:

та- па, па-та, ка- га- ха, га- ха- ка,

ба-па-та-да, па-ба-да-та.

Шишка упала на мишку.?! Витя везёт Ваню.?!

Ребенок повторяет цепочку слогов с заданным ударным слогом; предложения с повествовательной, вопросительной и побудительной интонацией.

Задание 5:

Цель: определение возможности восприятия слов.

Материал: вербально представленный лексический материал (правильный и ошибочный).

Инструкция: «Если я скажу слово с ошибкой, покажи красный кружок, а если правильно- зелёный:

Баман кветка митанин

Паман къекта фитамин

Банан тлетка витамин

Даван клетка виталим».

Перед ребенком соответствующие картинки.

Задание 6:

Цель: определение умения опознавать гласные звуки в начале слова.

Материал: вербально представленный лексический материал.

Инструкция: «Подпрыгни, услышав звук [А] в начале слова: аист, усы, иглы, апельсин, осень, азбука».

Задание 7:

Цель: определение умения опознавать гласные звуки в конце слова.

Материал: вербально представленный лексический материал.

Инструкция: «Подпрыгни, услышав звук [И] в конце слова: гора, мухи, сон, суп, духи, уха».

Задание 8:

Цель: определение умения опознавать согласные звуки в слове, воспроизведение слов по памяти.

Материал: счётные палочки, вербально представленный материал.

Инструкция: «Будем зашифровывать слова. Положи перед собой счётную палочку, услышав слово со звуком [Ч]: пачка, тачка, почка, бочка, суп, сук, лук, лупа. А теперь надо расшифровать слова - вспоминаем слова и убираем по одной палочке».

Задание 9:

Цель: определение сформированности процесса фонематического анализа.

Материал: вербально представленный материал.

Инструкция: «Составь слово из последовательно произносимых звуков: Б-А-К, 3-А-Л, С-У-П, М-А-К, Д-О-М». Ребенок называет полученное слово. Определяет порядок расположения звуков в сочетаниях. Звуки произносятся раздельно.

Задание 10:

Цель: определение сформированности процесса фонематического синтеза.

Материал: вербально представленный материал.

Инструкция: «Я буду произносить все слова наоборот, а ты скажи слово правильно: ТОК, КЫБ, МОД, АМАМ, НЫС».

В процессе выполнения тестовых заданий отмечалась способность детей исправлять ошибки непосредственно по ходу выполнения задания, в собственной речи, отставленной во времени, в чужой речи, отставленной во времени.

Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у детей использовался количественный метод обработки данных (балльно - уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Выполнение заданий оценивалось по трехбалльной системе:

^ 3 балла – Выполнил задание самостоятельно.

2 балла - Выполнил задание с помощью взрослого.

1 балл - Не смог выполнить задание и не принял помощь взрослого.

Количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у каждого ребенка не заменяют речевую карту, а в определенной мере дополняют её. Такая система оценки позволяла сравнить результаты ЭГ и СГ, объективно оценить возможности каждого ребёнка.

Для развития фонематических процессов была организована познавательная и игровая деятельность.

В процессе проведения познавательной деятельности занятия строились по нескольким направлениям:

- знакомство с артикуляционным аппаратом, введение понятия «слово», знакомство с разнообразием слов, родственными словами;

- формирование первоначального представления о звуке, знакомство с гласными звуками, нахождение звуков в словах, фиксация фишкой;

- введение понятия «согласный звук»; знакомство с согласными звуками, уточнение произношения, дифференциация мягких и твёрдых согласных, фиксация понятия твёрдости-мягкости фишками;

- дифференциация гласных и согласных звуков, фиксация фишкой позиции звуков в слове.

Анализ данных исследования фонематических процессов у детей ЭГ и СГ показал следующие результаты:

Опознание неречевых звуков (шумелки с разными предметами внутри): 42% детей ЭГ потребовалась помощь логопеда, а в СГ при выполнении задания потребовалась помощь 24% детей.

В ЭГ у 25% детей вызвало затруднение задание на опознание картинок по звукоподражанию, а в СГ при опознании интонации потребовалась помощь педагога 19% детей.

В обеих группах не вызвало затруднений задание на опознание слова, ска­занного с ошибкой.

Опознание первого и последнего гласного звука в слове: 37% детей ЭГ потребовалась помощь логопеда, а в СГ потребовалось дополнительное пояснение педагога при выполнении задания 22% детей.

25% детей ЭГ потребовалась помощь взрослого при выполнении задания на опознание заданного согласного звука в слове, а в СГ потребовалось пояснение при выполнении задания 19% детей. Опознание звуковой структуры слова, составление слов из за­данных звуков, преобразование слов, сказанных наоборот: 44% детей ЭГ обратились к помощи логопеда, а в СГ пояснение логопеда потребовалось 29% детей.

Таким образом, дети из СГ меньше нуждались в помощи взрослого, чем дети из ЭГ. Анализ выполнения заданий позволяет говорить о недостаточно тонкой дифференциации не только акустических, но и моторных образов слов детьми с двуязычием. Несформированность фонематического восприятия у дошкольников экспериментальной группы проявлялась, прежде всего, в группах оппозиционных фонем. Замены звуков наблюдались в тех случаях, когда различительные признаки между фонемами оказывались особенно тонкими. Недифференцированность фонематического восприятия в процессе выполнения заданий выражалась у детей с билингвизмом по большинству дифференциальных признаков: звонкость, глухость, место образования, твердость, мягкость, способ образования. У части дошкольников с билингвизмом была сформирована адекватная фонемная модель слова и сбои наблюдались лишь при ее реализации, однако у большинства таких детей трудности при выполнении задания были обусловлены нарушением операции выбора фонем по акустических коррелятам дифференциальных признаков фонем, что свидетельствует о первичной недостаточности слуховой дифференциации.

Характер ответов при выполнении задания на определение правильности слова позволяет говорить о том, что процесс восприятия речи детьми с двуязычием является осмысленным.

Неспособность назвать слово правильно была обусловлена недостаточной сформированностью смыслоразличительной функции фонем, позволяющей осуществлять соотнесение определенного сочетания фонем в произносимом слове с семантикой данного слова. В то же время на возможность восприятия и определения правильности слова оказывали влияние и контекстуальные условия.

• 
  Восприятие гласных звуков в словах (начало и конец слова): ЭГ - средний балл -2,6. СГ - средний балл -2,8. В ЭГ - выполнили задание на два балла 32 % детей, на три балла получили 68 % детей. СГ - два балла у 22% детей, три балла у 78 % детей.
  

• 
  Восприятие согласных звуков: ЭГ - средний балл - 2,6, СГ - 2,8. В процентном соотношении это составляет: ЭГ - на два балла выполнили задание 25% детей, на три балла - 75 % детей. СГ- на два балла справились с заданием 19 % детей, на три балла выполнили задание 81% детей.
  
• 
  Фонематический анализ: Средние баллы: ЭГ - 2,6. СГ средний балл составил 2,8. В процентном соотношении это составило ЭГ – на два балла справились 29 % детей, на три балла 71 % детей. СГ – на два балла справились 17 % детей, на три балла справились 83 % детей.
  

К самостоятельному выбору нужных фонем ребенок способен только в том случае, если в его сознании начинает формироваться потребность в осуществлении анализа.

С момента, расчлененного на фонемы восприятия языкового материала дети начинают дифференцированно воспринимать звучание слов.

Данные исследования свидетельствуют о том, что, в отличие от детей ЭГ, дошкольники СГ лучше различают фонемы, определяют их местоположение в слове (в ЭГ – высокий уровень выполнения заданий у 68 % детей, в СГ – у 78 % детей).

• 
  Восприятие согласных звуков: ЭГ - средний балл - 2,6, ^ СГ - 2,8. В процентном соотношении это составляет: ЭГ - на два балла выполнили задание 25% детей, на три балла - 75 % детей. СГ- на два балла справились с заданием 19 % детей, на три балла выполнили задание 81% детей.
  

Опознание гласных и согласных фонем в начале и конце одного слова и составление слова из предложенных фонем, явилось наиболее сложным для дошкольников ЭГ. А у детей СГ это задание трудностей почти не вызвало.

Опознание гласных и согласных звуков в начале слова вызвало наименьшие затруднения у детей как ЭГ, так и СГ - 90% детей показали высокий результат.

Почти все дошкольники СГ справились с заданием (93% высокий уровень). А в ЭГ-дети показали результат ниже (90%). В группе детей с билингвизмом было отмечено больше ошибок при выполнении задания. 78% детей СГ справились с заданием на уровне выше среднего, в то время как в ЭГ было зафиксировано 68% ответов, соответствующих данному уровню. У 32% детей с ФФН был отмечен средний уровень выполнения задания (получили за выполнение задания 2 балла из трех), и на таком же уровне находились 22% детей с нормальным речевым развитием, что и показано на таблице.

Меньшее количество правильных ответов было зафиксировано при опознании гласной фонемы в безударной позиции (звук А в словах антилопа, муха). Дети СГ самостоятельно исправляли ошибки, а дети ЭГ нуждались в помощи.

Таким образом, дети с билингвизмом испытывали существенные трудности в опознании гласных и согласных фонем, что свидетельствует о недостаточной сформированности процесса фонематического анализа.

• 
  Анализ результатов исследования позволяет говорить о том, что, независимо от индивидуальных особенностей детей, общая стратегия формирования фонематических процессов является единой для детей как с билингвальным, так и с монолингвальным речевым развитием. Вместе с тем у дошкольников с двуязычием выявлена значительная зависимость от факторов, усложняющих опознание фонем. Вследствие отсутствия должного уровня сформированности аналитико-синтетической базы у этих детей нарушен механизм восприятия и опознания фонем. Фонематический синтез: ЭГ - средний балл составил 2,5. СГ средний балл составил 2,8. ЭГ – на два балла выполнили задание 58 % детей, на три балла - 42 % детей. СГ –два балла получили 17 % детей, три балла - 83 % детей.
  

Восприятие слова предполагает деятельность, характеризующуюся не только созданием у реципиента целостного образа воспринятого слова, но и разложением слова на отдельные составляющие - фонемы. Степень адекватности понимания слов определяется, кроме аналитической стороны фонематических процессов, также уровнем сформированности процесса фонематического синтеза.

Анализ результатов исследования показал, что для большинства детей с двуязычием характерно ограничение возможности разложения слов на фонемы в отличие от детей с нормальным речевым развитием.

Большинство дошкольников СГ затруднялись при изменении слов наоборот (83%, высокий уровень - справились самостоятельно). У 17% детей при изменении слов наблюдалась недостаточная сформированность механизмов, фонематического синтеза (средний уровень - требовалась помощь педагога).

Лишь 42% детей с билингвизмом выполнили задание на высоком уровне. У 58% дошкольников при аналогичной подаче слов были зафиксированы нарушения перестроения слова (средний уровень).

В отличие от детей СГ, никто из дошкольников ЭГ не выполнил задание на высоком уровне (на три балла, без помощи логопеда): был зафиксирован средний уровень, характеризующийся помощью педагога при выполнении задания. Низкого уровня, при котором не принимается помощь взрослого, зафиксировано не было ни в одной из групп.

Качественный анализ результатов исследования свидетельствует о том, что наибольшие трудности у детей ЭГ возникали при перестраивании слов из четырех звуков (амам). Это вызвано затруднениями в анализе, расчленении слова и последующем его синтезе (процессе свертывания).

Для дошкольников СГ было характерно более дифференцированное и активное установление связей между перевернутым словом и его правильным аналогом. Слова воспринимались детьми как содержательное единство, элементы которого объединены смысловыми связями, что приводило к формированию правильного образа слова.

В некоторых случаях для детей не только СГ (89%), но и ЭГ (60%) было характерно самостоятельное исправление допущенных ошибок.

В количественном соотношении исследования особенностей звукового анализа и синтеза можно представить следующим образом:

Дифференциация оппозиционных слогов, слов самостоятельно правильно выполнили задание 25 детей, требовалась помощь педагога 3 детям.

На опознание звука в слове выполнили задание на три балла 27 детей, 1 ребенок - на два балла.

Определение количества звуков в слове самостоятельно выполнили задание 20 детей, требовалась помощь педагога 8 детям.

Соединение отдельно названных звуков в слово три балла получили за задание 26 детей, требовалась помощь педагога 2 детям.

Составление слов по данной графической схеме самостоятельно правильно выполнили задание 18 детей, требовалась помощь педагога 10 детям.

Таким образом, в основе нарушений восприятия « перевёрнутых» слов детьми с билингвизмом лежит несформированность процессов фонематического анализа и синтеза, что проявлялось в трудностях расчленения и конструирования мысленного образа слова.

У дошкольников с двуязычием отмечалось нарушение операции линеаризации, в процессе которой элементы членения (фонемы) слов располагаются в определенной последовательности, то есть устанавливается последовательность элементов в сукцессивном ряду.

Выявлено, что в целом у большинства дошкольников ЭГ были трудности при опознании неречевых звуков, особенно сходных по звучанию, восприятия просодической стороны речи. Дети затруднялись распознавать близкие по выражению эмоции. Трудности отмечались в выделении начального и конечного гласного звука в одном слове и опознании заданного согласного звука в цепочке слов, в построении слова из предложенных фонем, в восприятии слов, сказанных наоборот. Это свидетельствует о недостаточной сформированности аналитико - синтетической стороны фонематических процессов. Наблюдения за детьми в процессе констатирующего экспери­мента свидетельствовали о том, что дети по-разному воспринимали задания на различения и узнавания звуков, в связи с чем, мы условно разделили детей экспериментальной группы на две группы в в зависимости от степени развития их фонематического восприятия, допускаемых ошибок при выполнении заданий.

Таким образом, у детей с билингвизмом отмечены ошибки при выделении определенного звука из ряда сходных по акустическим и артикуляционным признакам, определении количества, последовательности, места звуков в слове. Отмечается нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слов: искажения контура слов, пропуски звуков, слогов. При выполнении предлагаемых заданий оказывал различные виды помощи с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Для вовлечения их в работу применяли разнообразные и многократные побуждения (дополнительные объяснения, неоднократное повторение того, как выполнять задание). Данные представлены в таблице 1, рисунках 1 и 2.

Таблица 1

^ Сравнительные данные сформированности фонематических процессов у дошкольников старшего возраста ЭГ и СГ

Задание	Средний балл		Процент правильности
	ЭГ	СГ	ЭГ	СГ
Восприятие неречевых звуков	2,5	2,7	58%	76%
Восприятие просодической стороны речи	2,5	2,8	67%	78%
Восприятие слов, сказанных правильно и с ошибкой	2,5	2,7	58%	68%
Опознание гласных звуков	2,6	2,8	68%	78%
Опознание согласных звуков	2,6	2,8	75%	81%
Фонематический анализ	2,6	2,8	71%	83%
Фонематический синтез	2,5	2,8	42%	83%

РИСУНОК 1

РИСУНОК 2

В экспериментальном обучении мы использовали различные игры:

^ Игры на развитие фонематического слуха:
- «Поймай звук» (определение наличия звука в слове)

- «Где живёт колобок?», «Прятки с колобком» (Определение места гласного звука в слове)

- «Длинное – короткое» (определение длительности звучания слова)
- «Выбери подарок колобку», «Кому дадим фишку?» (выделение слов с определённым гласным звуком)

- «Оживи колобков» (пропой песенку каждого колобка)
- «Отгадай, какой гном принёс картинку?», «Какой гном сочинил стихотворение?», «Какому гному подарок?», «Передай картинку гному» (дифференциация согласных звуков по твёрдости – мягкости)

- «Какая картинка подходит к схеме?»
- «Где спрятался звук?» (определение места звука в слове).

^ Игры на развитие слухового внимания:
- «Какие звуки нарушают тишину?»
- «Кто услышит больше звуков?»
- «Назови звуки групповой комнаты»
- «Назови звуки улицы»
- «Вспомни звуки леса, луга»
- «Найди по звучанию такую же коробочку»
- «Жмурки с колокольчиком»
- «Морзянка»
- «Чей голос?»
- «Угадай по звуку, кто что делает?»


^ Игры на развитие фонематического восприятия:

- «Определи первый звук»
- «Цепочка слов»
- «Кто быстрее соберёт вещи?», «Магазин»
- «Построй пирамиду»
- «Как их зовут?»
- Лото «Подбери и назови» (одновременно звук автоматизируется во всех позициях в слове)

^ Игры на развитие познавательного интереса по экспериментированию со звуками:
- логоритмические упражнения на музыкальных занятиях;
- музыкальные развлечения с элементами логоритмики ;

- словесные игры: «Подбери рифму», «Доскажи словечко», Добавлялки».

В разных пособиях представлено множество различных игр и упражнений (А. Н. Максаков, И. А. Токмакова, Т. А. Ткаченко, Н. А. Нищева) которые помогают логопеду сделать процесс работы со звуками более интересным для ребенка. Мы использовали их с определенными модификациями. Приведем примеры игр на автоматизацию звука [З], которые мы использовали в работе при коррекции произношения.
^

Игра “Назови ласково”

ЦЕЛЬ: Автоматизация звука [З]. Совершенствование грамматических категорий: Образование существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами.

Ребенку предлагается рассмотреть предложенные картинки. Обратить внимание, что одни предметы большого размера, а другие маленькие. На первом этапе логопед называет картинки, а ребенок показывает. (Например: Покажи большой замок, маленький заборчик и т.д) далее, задачу усложняем: Ребенок самостоятельно показывает и называет сначала большой предмет, а затем маленький, не по порядку, а в разбивку.
^

Игра: “Где спрятался звук?”

ЦЕЛЬ: Совершенствовать навык определения позиционного анализа звук а (начало, середина, конец слова)

Данная игра рассчитана на билингвальных детей, которые уже знакомы с определением места звука в словах и служит пособием для закрепления данного навыка, а так же для автоматизации данного звука в словах.

Ребенок выбирает карточку (карточек 10 на каждый звук). Самостоятельно называет изображенные на ней предметы, определяет какой одинаковый звук встречается во всех этих словах. С помощью фишек определяет положение этого звука в данных словах. Как усложнение можно предложить придумать с каждым из слов предложение.
^

Игра “Проложи маршрут”

ЦЕЛЬ: Автоматизация звука [З]. Совершенствование фонематического восприятия. Развитие ориентировки на плоскости.

Ребенку предлагается карточка. Его задача провести героя по дорожке, которая будет состоять из картинок в названии которых есть требуемый звук. Ребенок выполняет задание молча (В данном случае логопед называет слова, а ребенок закрывает картинки в которых он не услышал требуемый звук) или с проговариванием данных слов самим ребенком.

Игра: “4 лишний”
ЦЕЛЬ: Развитие фонематического восприятия, автоматизация звука [З] в речи. Активизация словаря по теме “Животные” Развитие логического мышления, фразовой речи.

Ребенок называет предметы, изображенные на карточке и определяет “лишний” предмет, объясняя, почему он так думает.
^

Игра: “Путешествие героя”

ЦЕЛЬ: Автоматизация звука [З] в речи. Совершенствование фонематических представлений. Развитие пространственной ориентировка. Совершенствование грамматического строя речи: Употребление предлогов на основе отработки понятий: НАД, ПОД, МЕЖДУ, РЯДОМ.

Ребенку предлагается карточка. Самостоятельно он выбирает героя, который будет “путешествовать”. По инструкции логопеда ребенок передвигает своего “героя” на нужное количество клеточек в указанном направлении. Если “герой” оказывается на клетке с картинкой – ребенок называет картинку, четко произнося автоматизируемый звук, если “герой” оказывается на “пустой” клетке – ребенок самостоятельно придумывает слово с автоматизируемым звуком. Для закрепления предложно - падежных конструкций ребенку предлагается определить положение “героя” по отношению к разным картинкам.
^

Игра: “Нужные вещи”

ЦЕЛЬ: Автоматизация звука [З].

Ребенку предлагается карточка с изображением какого – либо героя и картинок – предметов. Далее ребенок называет все изображенные предметы. Затем ему предлагается выбрать только те, в которых есть требуемый звук.

Для детей с билингвизмом характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий. Нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с билингвизмом связано с несформированностью регулирующей функции речи. С целью усиления речевого контроля за точностью выполнения задания у этих дошкольников, важно планирование деятельности, выполнение заданий под комментарий логопеда или в сочетании с собственной речью ребёнка, заключительный анализ итогов работы.

У данной категории детей встречается нарушение смыслообразующей функции речи. При осуществлении ими сознательно регулируемой деятельности необходимо развивать смысловую иерархию действий, то есть для достижения заданной цели им требуется активная ориентировка в задании. Трудности осознания детьми с двуязычием предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части: обязательное рассмотрение структуры материала и действия; выделение в материале ориентиров, а в действии - последовательности его отдельных движений; неоднократное повторение задания; предъявление простых инструкций, предусматривающих выполнение одного действия, проговаривание последовательности выполнения задания; использование инструкции с несколькими требованиями предусматривающее значительное расширение речевого проговаривания последовательности действий, поэтапную проверку правильности её выполнения.

Совмещая эти задачи с задачами по развитию игровой деятельности, можно успешно спланировать работу по развитию фонематического восприятия посредством сюжетно - ролевой игры.

Учитывая, что воспитывающий характер игры повышается в результате обогащения детей знаниями, мы считаем целесообразным использование сюжетно ролевых игр в работе по развитию фонематического восприятия. Мы в свою очередь видим сюжетно - ролевую игру как одно из средств развития фонематического восприятия.

Таким образом, при наличии систематической целенаправленной работы по формированию фонематических процессов у детей - билингвов дошкольного возраста на основе использования игровой деятельности наблюдается повышение качества речевого развития, обеспечение хорошей подготовки их к школе.


Список литературы:

1. 
   Анник Де Хоувер Romaine, S., Bilingualism (2nd ed). London: Blackwell. университет г. Антверпен и Научный фонд Фландрии, Бельгия, 1995.
   
2. 
   Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка.//Вопросы психологии. 1966. № 6.
   
3. 
   Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. /Избранные психологические исследования. М., издательство АПН РСФСР, 1956.
   
4. 
   Иваненко С.П. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. Книга для учителя. – М.:Просвещение, 1984.
   
5. 
   Фонетика, фонология, грамматика. Отв. ред. Ф.П. Филин. Изд. Наука, М., 1971.
   
6. 
   Экспериментально – фонетический анализ речи. Отв. ред. Бондарко, издательство ЛГУ, 1984.
   
7. 
   Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.