Теоретический обзор литературы по проблеме изучения
|
Скачать 1.64 Mb.
|
|
^
Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата – это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория лиц. Среди них условно можно выделить 4 группы:
Изучение контингента этих детей показало, что во многих случаях наблюдается сочетание выраженных нарушений опорно-двигательного аппарата с отклонениями в развитии центральной нервной системы. Наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах является группа детей с детскими церебральными параличами. Изучению этой проблемы уделяли внимание целые группы зарубежных и отечественных клиницистов и психологов (В.Д. Литтль (18), Г.И. Турнер (18), С.А. Бортфельд (11), К.А. Семенова (72), Л.О. Бадалян (5), Л.М. Шипицына (92), И.И. Мамайчук (92), Е.Ф. Архипова (3), Л.А. Данилова (31), Л.Т. Журба (5), Е.М. Мастюкова (33,34), М.В. Ипполитова (39,40,41), И.Ф. Марковская (42), А.И. Смирнова, О.Г. Приходько и др.) (92, стр. 12). Проблемами речевого развития детей с ДЦП занимались К.А. Семенова (72), О.В. Правдина (64), Е.М. Мастюкова (58), М.В. Ипполитова (58), Е.Ф. Архипова (3), Л.А. Данилова (31), О.Г. Приходько (67,68) и др. Группа детей с относительно более легкими формами патологии ОДА (сколиозы, косолапие, кривошея, плоско-вальгусные стопы и др.) менее изучена с точки зрения психолого-педагогических особенностей, школьной адаптации и проблем речевого развития. В целом для этих детей характерна общая моторная недостаточность, которая выражается в моторной неуклюжести, некоординированности движений, плохой переключаемости моторных реакций, дистониях, утомляемости и т.д. (92, стр. 14). У многих детей с проблемами двигательного развития отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушение их производительности; недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации: неловкость, несогласованность движений рук. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с физическим недоразвитием (5, стр. 3). ^ Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики проявляется в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функций рук (92, стр. 93). Связь движений руки с речью была отмечена еще в 1928 году В.М. Бехтеревым (7), который отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. На основе специально проведенных исследований М.М. Кольцовой (1973) было высказано предположение, что движение пальцев рук стимулирует ЦНС и ускоряет развитие речи ребенка (при ДЦП наиболее тяжелые нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно повреждены верхние конечности) (92, стр. 24). Отмечено, что нарушение целенаправленности и произвольности движений и действий у детей с ЗПР связано с незрелостью регулирующей функции речи (В.И. Лубовский, 90, 1978). Выполнение упражнений под команду взрослого либо в сочетании с собственной речью (аутокоманды) приводит к усилению речевого контроля за точностью реализации программы целостного действия (32, стр. 623). Даже негрубая дисфункция двигательной сферы без своевременных и целенаправленных коррекционных воздействий может привести к вторичному недоразвитию более сложных и дифференцированных движений и действий, что отрицательно сказывается на становлении навыков письма, препятствует автоматизации всех школьных навыков – письма, чтения, других форм ручной деятельности (рисования, конструирования и т.д.). Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обуславливает истощаемость и утомляемость мышц кистей рук. Недостаточная дифференцированность иннервации мышц пальцев и кистей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. В связи с этим ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку, по мере нарастания утомления его движения становятся неточными, крупноразмашистыми либо слишком мелкими. Нередко указанные нарушения сочетаются с расстройствами зрительно-двигательной координации. Недостаточность слухового восприятия и трудности фонетико-фонематического анализа в сочетании с имеющимися нарушениями слухо-зрительно-двигательной координации ухудшают работу каждой из взаимодействующих функций (32, стр. 624). В упражнениях на воспроизведение серийного движения на переключение с одной позы на другую возможно координированное сочетание речи (приговаривания) с движением (рисование, пальчиковая гимнастика). Однако важно учитывать, что при нарушении речевой моторики включение речи может не улучшить, а ухудшить выполнение серийных движений. (10, стр. 62-65). У детей с патологией ОДА праксис формируется искаженно, его развитие осложняется из-за наличия неврологической симптоматики различной степени тяжести как в общей, так и в артикуляционной моторике, иногда в сочетании с рефлекторной патологией. Моторика детей с дизартрией отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, беспомощностью в навыках самообслуживания, отставанием от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, в интеллектуальной деятельности такие дети отличаются низкой работоспособностью, утомляемостью, нарушениями памяти, внимания. Для многих детей-дизартриков характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Описание клинико-психологических особенностей этих детей есть в трудах Е.М. Мастюковой (55), Л.О. Бадаляна (5), Л.Т. Журбы (5), Л.М. Шипицыной (92), И.И. Мамайчук (92), О.Г. Приходько (67) (18, стр. 199). Речевая патология детей с проблемами ОДА часто базируется на речедвигательной недостаточности, проблемах орального праксиса и артикуляционной моторики, поэтому для этой группы характерны дизартрии и стертые дизартрия. Наиболее характерными для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажениях и отсутствии различных групп звуков. «Учитывая сложность диагностики стертой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук. Еще В.М. Бехтерев (7) пришел к выводу о тесной связи руки и речи. Он писал о том, «развитие движений руки способствует развитию речи». Многочисленные исследования М.М. Кольцовой (43) подтвердили данные о том, что движения руки тесно связаны с функцией речи. Указанная связь особенно ярко проявляется при дизартрии (51, стр. 7). Одним из важнейших условий правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в иннервации органов артикуляции. (51, стр. 10). Исследование артикуляторной моторики показало, что у всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функций мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами. Это проявлялось в ограничении объема движений, точности выполнения движения, скорости выполнения движения (замедленности, вялости), во всех случаях отмечалась трудность удержания артикуляционной позы, мышечное беспокойство (тремор, тонус, синкинезии). Иногда проявляются нарушения легкости выполнения движения, плавности, переключаемости, возникновения персевераций и перестановок. В значительной степени нарушенной оказалась возможность одновременного выполнения движений. Таким образом, у детей со стертой дизартрией проявляются нарушения как статики, так и динамики артикуляторных движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений. Прослеживается взаимосвязь динамической организации двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью и невозможностью быстрого и плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации. Патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка (фонематическими, лексическими, грамматическими) и обусловливает их качественное своеобразие. Дети со стертой дизартрией овладевают грамматической системой языка в более поздние сроки. По данным Е.Ф. Соботович (1981), агграматизмы в устной речи данной категории детей связаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем (70, стр. 208). Исследования Н.В. Серебряковой (52) показали специфические особенности лексики дошкольников со стертой дизартрией. По ее мнению, лексическая недостаточность у этой категории детей тесно связана с двигательной недостаточностью, которая ограничивает общее сенсомоторное и оптико-пространственное развитие. По мнению Е.Ф. Соботович (70, 1971), Л.В. Лопатиной (51, 1986), Н.В. Серебряковой (52, 1987) стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого наряду с выраженными фонетическими нарушениями, отмечаются особенности в развитии лексико-грамматической стороны речи (несформированность большинства компонентов речевой функциональной системы, многих языковых процессов). По мнению Р.Е. Левиной (18, 1968), Л.Ф. Спировой (73, 1980) это выражается в бедности словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи (73, стр. 96). Особенности психики детей-дизартриков (пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, плохая переключаемость) сказываются на протекании их двигательных актов (10, стр. 100). А.В. Запорожец (38) отмечал, что, развивая систему движений, мы влияем и на психические процессы, а так как речь не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, то, развивая двигательную систему, мы развиваем и речь. (51, стр. 10). Стертые дизартрии (менее выраженные) могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфикцию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нередко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками ММД (Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова, 33, 1980) или нетяжелыми формами патологии ОДА (сколиозы, косолапие, плоскостопие, кифозы и т.д.). Итак, нетяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены или являются сочетанными с неврологической патологией. Вследствие этого, детям с нетяжелой патологией ОДА, которые посещают массовые детские учреждения и школы, требуется щадящий режим, поддерживающая терапия, психологическая и коррекционно-педагогическая помощь. Для детей со стертой дизартрией и патологией ОДА характерна неразборчивая речь, нарушение речевого дыхания, изменение тонуса мимических мышц и органов артикуляционного аппарата (нарушение орального праксиса), нарушение звукопроизно-шения. Речевая патология связана с наличием неврологической симптоматики ЦНС. Пси-хомоторное развитие и сенсорные функции ниже возрастной нормы, отмечается низкий уровень внимания, памяти. Дети «неуклюжие», с трудом ориентируются в пространстве, их движения плохо координированы. Плохо развита не только общая, но и мелкая моторика (в т.ч. и артикуляционная), понижено речеслуховое и ритмическое восприятие. ^ Проблемы логопедической работы с детьми со стертой дизартрией освещены в работе Л.В. Лопатиной (51, стр. 6-19). Автор отмечает, что и среди детей дошкольного возраста стертая дизартрия имеет тенденцию к значительному росту. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах. Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (51, стр. 3). По мнению Лопатиной Л.В. «основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя». Поэтому логопедическая работа с детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией включает два направления: коррекцию фонетико-фонематических нарушений и коррекцию нарушений лексико-грамматического строя речи (51, стр. 4). В процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией решаются следующие задачи: 1) формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса); 2) формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности. Система преодоления фонетико-фонематических нарушений включает разделы:
I. Для детей с патологией ОДА и речевыми нарушениями в виде стертой дизартрии (или наличия минимальных дизартрических расстройств) характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, проявляющееся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции (тройничного, лицевого, подъязычного и языко-глоточного). Поэтому одним из важнейших условий правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений. У детей со стертой дизартрией является нарушенной как статика, так и динамика движений. Задания, связанные с переключением движения, совершаются с трудом, при длительных поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре, с нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций и перестановок. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений. Также прослеживается взаимосвязь динамической организации двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук характеризуется трудностью или невозможностью быстрого и плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации. Методика преодоления фонетических нарушений включает 2 раздела:
Работа по развитию ручной и артикуляторной моторики осуществляется по двум направлениям:
Основными задачами этого направления логопедической работы являются: - организация двигательных импульсов, направляемых к определенным группам мышц, и уточнение состава двигательного акта; - развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций ручных и артикуляторных движений. В процессе формирования кинестетической основы движений руки кистям и пальцам рук предаются различные позиции, которые ребенок воспроизводит с закрытыми глазами (или за экраном). При формировании кинестетической основы артикуляторных движений для развития двигательно-кинестетической обратной связи проводятся специальные упражнения, направленные на уточнение положения артикуляторных органов во время произнесения правильно произносимых звуков. При их выполнении постоянно привлекается внимание детей к возникающим кинестетическим ощущениям. Первоначально эти упражнения основываются на зрительных образах движения, которые затем исключаются. 2) формирование кинетической основы движения. Основными задачами второго направления логопедической работы являются: - объединение, обобщение последовательных импульсов в единый, организованный во времени двигательный стереотип, превращение отдельных двигательных навыков в плавные, серийно организованные; - развитие статической и динамической организации движений. В процессе формирования кинетической основы движений руки проводятся упражнения, направленные на развитие системы движений, состоящих из «основных» и «фоновых» компонентов (по А.Н. Бернштейну), или серии однотипных движений, составляющих единый двигательный навык. Развитие динамической координации движений руки осуществляется в процессе выполнения как последовательно, так и одновременно организованных движений. В процессе формирования кинетической основы артикуляторных движений основное внимание уделяется упражнениям, направленным на выработку необходимого объема движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении. Работа по формированию кинестетической и кинетической основ ручных и артикуляторных движений проводится одновременно. Методически упражнения разработаны Л.В. Лопатиной (автор в пособии «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами»(51) указывает на то, что ею были использованы в модифицированном виде упражнения, описанные А.Р. Лурия (50), Н.И. Озерецким (61), О.С. Бот (14), Е.Ф. Соботович (70), Р.И. Лалаевой (18)). В зависимости от состояния мышечного тонуса в мимической мускулатуре в логопедической работе с детьми-дизартриками предусматривается проведение дифференцированного массажа: - при спастичности – расслабляющий массаж лица (медленные, плавные движения по лицевым массажным линиям); - при гипотонии – укрепляющий массаж (интенсивные поглаживания, постукивание, легкое пощипывание мимических мышц). После проведения массажа для развития произвольных движений мимической мускулатуры проводятся следующие традиционные упражнения: закрывание и открывание глаз (одновременное и поочередное), нахмуривание и равномерное поднятие бровей, надувание щек (обеих одновременно и поочередно), наморщивание крыльев носа, поднимание верхней губы. Эти упражнения проводятся перед артикуляционной гимнастикой в игровой форме (51, стр. 34). В зависимости от вида нарушения происхождения приоритетным становится развитие тех групп мышц, деятельность которых наиболее расстроена (например, при губно-зубном произношении большее внимание уделяется активизации крылонёбной наружной мышцы, подбородочно-язычной, «мышцам смеха», щечным мышцам; при межзубном произношении – подъязычно-язычной, продольным мышцам языка и т.д.) (51, стр. 41). II. После формирования правильного артикуляторного уклада звука в процессе выполнения артикуляторных упражнений вырабатывается автоматизм его произношения в различных фонетических условиях (слогах, словах, предложениях, текстах). Лопатина Л.В. считает, что «реализацию автоматизма произношения вновь сформированного звука во всех вариантах дефектного произношения рекомендуется начинать со структуры слогов ГС (гласный-согласный), а затем СГ (согласный-гласный)». Такая последовательность работы обусловлена тем, что в структуре слога типа СГ составляющие его звуки по своим артикуляторно-акустическим признакам слиты между собой таким образом, что могут не содержать всех фаз артикуляции (экскурсии, выдержки, рекурсии). Коартикуляция еще более усиливается в тех случаях, когда основные признаки соседних звуков образуются действием разных органов. В структуре слогов типа ГС явление коартикуляции выражено в меньшей степени, и согласный звук в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы. Этого же мнения придерживается Л.Р. Зиндер (51, стр. 12). Например, рекомендуемая последовательность речевого материала для автоматизации звука [С] в обратных слогах: УС, ОС, АС, ЫС. Автоматизация звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, а затем к предложениям с тем, чтобы быстрее и естественнее ввести звук в данной структуре слога в различный по своей сложности контекст. После достижения автоматизма произношения звука поочередно с различными гласными в структуре слога типа ГС звук также автоматизируется в речевом материале, включающем структуру слога СГ. III. Поскольку фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов (звукопроизношения и просодики) и поскольку у детей со стертой дизартрией имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия проводится работа по формированию интонационной выразительности речи (51, стр. 45). Л.В. Лопатина рекомендует предварять работу по формированию интонационной выраженности речи выполнением серии ритмических упражнений. Они подготавливают детей к восприятию интонационной выраженности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы. Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур (например, ||; |||; ||||; || ||; || || || ||; || | |||; |||| ||||; |; ں|; | ں| ں и т.п., где | - громкий удар, а ں – тихий удар). Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи строится с учетом современных лингвистических представлений об интонации (Е.А. Брызгунова (51), Л.Р. Зиндер (51), Н.Д. Святозарова (51) и др.). Любое высказывание, не зависимо от его длительности, оформлено фонетически как некое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание таким образом, является интонация, которая имеет объективное лингвистическое значение (51, стр. 24). Интонация складывается из нескольких компонентов: мелодики (частоты основного тона голоса), фразового ударения (интенсивности), темпа (длительности), паузы и тембра. Эти акустические характеристики интонации взаимодействуют между собой, выполняя при этом различные функции. В связи с этим логопедическая работа осуществляется над всеми компонентами интонации, а формирование интонационной выразительности проводится в такой последовательности:
Л.В. Лопатина рекомендует проводить логопедическую работу по формированию интонационной выразительности речи поэтапно (51, стр. 49). I этап: формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи. В задачи этого этапа входит: - показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; - познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. Л.В. Лопатина считает, что в соответствии с выделенными задачами этого этапа работа по формированию представлений об интонационной выраженности в импрессивной речи должна осуществляться в пяти основных направлениях. 1) формирование общих представлений об интонационной выразительности речи; 2) знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения; 3) знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения; 4) знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения; 5) дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи. В ходе обучения детей знакомят с различными видами интонации, объясняют. В каких случаях используется та или иная интонация в речи. Дети учатся на слух различать различные виды интонаций, правильно называть их, обозначать карточками (или фишками). Затем проводятся графические диктанты: предлагается записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления. II этап: формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи. В задачи этого этапа входят: - формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи; - дифференциация интонационных структур в экспрессивной речи. В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи Л.В. Лопатина рекомендует использовать упражнения для развития силы и высоты голоса, постепенного расширения диапазона голоса, развития его гибкости, модуляции (51, стр. 53). По мнению автора, формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи нужно осуществлять в следующей последовательности:
Работу по формированию интонационной выразительности в экспрессивной речи рекомендуется проводить по четырем направлениям: 1) работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения. Так как оформление повествовательной интонации во многом обусловлено изменением высоты ударного слога, большое внимание уделяется выделению ударного слога и работе над ритмикой слова (51, стр. 64). Поскольку в предложениях, составля-ющих единое целое – синтагма, как и в слове, можно выделить предударную-ударную или предударную-ударную-заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих звуковых средств (изменение высоты голоса, длительности гласных звуков). В процессе работы детям предлагается проговаривать сопряжено с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно различный речевой материал. 2) работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения. В процессе работы детям показывается, что при воспроизведении вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение. При повторении вопроса голос еще более повышается и диапазон его увеличивается. Затем дети произносят сопряжено с логопедом, повторяют за ним, произносят самостоятельно предложенный речевой материал (51, стр. 69). 3) работа над интонацией восклицательного предложения. В процессе работы детям показывается, что при восклицательной интонации голос значительно повышается на логически главном слове предложения, затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении интонации восклицательного предложения сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически. Хорошо подходит отработка интонации восклицательного предложения на материале междометий с использованием картинок и стихов (51, стр. 71). 4) дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивной речи. Эта работа проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям. Дети должны учиться подражать голосам, интонациям героев (51, стр. 71). IV. Методика преодоления фонетических нарушений речи опирается на формирование восприятия устной речи. В работах Н.И. Жинкина (36), Г.В. Гуровец, С.И. Маевской (27), Л.А. Чистович (29), Е.Н. Винарской (21) отмечается, что процесс восприятия речи является многоуровневой структурой, которая включает в себя такие условия, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой. По мнению этих авторов, функцииони-рование каждого последующего уровня основывается на результатах анализа речевого воздействия предыдущего уровня. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия (долингвистические) и лингвистические ступени, конечным звеном которых является расшифровка смысла речевого сообщения. Фонема-тические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опираются в своем развитии на достаточно сформированные элементарные функции восприятия речи (21, стр. 18). В работах В.К. Орфинской (18), Д.Б. Эльконина (94), Е.Ф. Соботович (70), Р.И. Лалаевой (18) говорится об определенных закономерностях формирования фонематичес-ких функций в онтогенезе, на основании которых работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности: выделение звука на фоне слога и слова; выделение первого и последнего звуков слова; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим (70, стр. 208). Основное внимание в методике формирования восприятия устной речи (по мнению Л.В. Лопатиной) направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических). Л.В. Лопатина определяет этапы работы по преодолению фонематических нарушений. I этап. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне. Автором определяются задачи 1-го этапа: - развитие распознавания звуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне; - развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука); - формирование слухового контроля за качеством собственного произношения; - создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций. Рекомендуется логопедическую работу на данном этапе проводить в 2-х направлениях:
Развитие звукового контроля осуществляется одновременно с формированием правильного артикуляторного уклада звука, с использованием зрительного восприятия, тактильных и кинестетических ощущений. II этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне. Л.В. Лопатина отмечает, что «в связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), основной задачей этого этапа является развитие функций фонематической системы». Автором определяются 3 направления формирования фонематических функций:
Рекомендуется работу на этом этапе начинать с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и вести ее в трех направлениях:
Для осуществления этой работы предлагаются следующие типы упражнений:
Работа по развитию фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указан-ному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими. По мнению ряда авторов, стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными фонетическими нарушениями, отмечаются особенности в развитии лексико-грамматической стороны речи (Е.Ф. Соботович, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова). Для состояния лексико-грамматического строя речи у этого контингента детей характерна несформированность большинства компонентов речевой функциональной системы, многих языковых процессов (51, стр. 96). У детей со стертой дизартрией «процесс систематизации лексики и организации семантических полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественное своеобразие» (Н.В. Серебрякова, Л.Г. Парамонова, 1986, стр. 69). Исследования, проведенные Н.В. Серебряковой (1996) свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики детей со стертой дизартрией. По мнению автора, прежде всего, обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов. Дети со стертой дизартрией не знают или неточно употребляют многие общеупотребительные слова, обозначающие зрительно-сходные предметы, части предметов, части тела; прила-гательные, обозначающие признаки толщины, высоты, ширины; глаголы, обозначающие голосовые реакции животных, семантически близкие действия (51, стр. 101). Многочисленные замены слов, допускаемые детьми со стертой дизартрией, автор объединяет в следующие группы:
По данным Е.Ф. Соботович, дети со стертой дизартрией овладевают грамматической системой языка в значительно более поздние сроки, их речь характеризуется неусвоенностью многих грамматических форм (аграмматизмы в устной речи данной категории детей, по мнению автора, связаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем) (70, стр. 35). Коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартрией включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением (51, стр. 101). Эти направления тесно связаны между собой и реализуются параллельно. Так, например, расширение объема словаря и уточнение значений слов проводится в ходе работы над предложением. Основными задачами логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи являются обогащение словаря, уточнение значений слов, усвоение морфологических средств языка. Л.В. Лопатина считает, что «успешное решение этих задач обеспечивает не только расширение словарного запаса за счет введения новых слов, усвоение практическим путем правил употребления различных грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, но и точное употребление слов, умение свободно и правильно ими пользоваться, формирование чувства языка». Автор считает, что логопедическая работа по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартрией должна проводиться по следующим направлениям:
Работа по развитию лексики направлена на увеличение словарного запаса (за счет усвоения новых слов и значений), качественного обогащения словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний). Работа над словарем осуществляется на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий, начиная со слов, наиболее часто употребляющихся в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным. В работе по уточнению значений слов конкретизируются все компоненты значения слова с учетом их формирования в онтогенезе. В процессе этой работы, по мнению Л.В. Лопатиной, детей необходимо научить дифференцировать значения слов по различным признакам, выделять существенный признак в структуре значения слова. В процессе формирования словоизменения отрабатываются все грамматические формы слов-существительных, прилагательных, глаголов на основе последовательности их формирования в онтогенезе; вырабатываются представления о смысловом (семантическом) значении предлогов, о предлоге, как об отдельном слове; дифференцируются значения предлогов и развивается навык правильного употребления той падежной формы существительного, которую требует связанный с существительным предлог (т.е. уточняется грамматическое значение предлога). В процессе формирования словообразования автор рекомендует осуществлять работу по закреплению наиболее продуктивных словообразовательных моделей с постепенным переходом к непродуктивным. Поскольку значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значений, работа по формированию словообразования способствует уточнению значения слова, овладению системой грамматических значений (51, стр. 101). Многие авторы в своих работах обращают внимание на развитие моторики и координации в ходе логопедической работы с детьми, как одной из составляющих развития устной речи и формирования предпосылок к развитию письменной речи (Е.А. Екжанова (86), О.А. Фроликова (86), Е.А. Стребелева (80), А.В. Семенович (81), И.Ф. Марковская (32), М.М. Кольцова (43) и др.). Ручная умелость во многом определяется индивидуальными особенностями моторного развития детей и такими физиологическими показателями, как развитие нервной регуляции движений мелких мышц руки. Достаточная степень развития моторного и сенсорного компонентов двигательного аппарата и готовность руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений являются важными условиями при подготовке к овладению ребенком навыка письма (86, стр. 22). В этом процессе. Как отмечают авторы, немаловажную роль играет организация предшествующей деятельности детей в дошкольном возрасте (игры, рисования, лепки, предметно-практической и бытовой), прямо или опосредованно влияющей на развитие функции руки. У преобладающего большинства детей (в том числе и со стертой дизартрией при патологии ОДА) движения рук недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в качестве графических инструментов, которые требуют специальных, сложноскоординированных движений ведущей руки. В структуру логопедической работы может быть включена специальная программа, направленная на развитие ручной умелости и совершенствование точных, скоординированных движений всех частей рук – плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев. Е.А. Екжанова и О.А. Фроликова (86) предлагают осуществлять эту работу по следующим направлениям: 1) развитие и коррекция общих движений. Включение в коррекционный процесс двигательных методов активизирует, восстанавливает и выстраивает взаимодействие между различными уровнями ВПФ. Актуализация и закрепление любых телесных навыков помогает развитию таких психических функций как восприятие, эмоции, память, а также процессы саморегуляции. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении устной и письменной речью. Упражнения, включающие развитие и коррекцию общих движений, логопед может использовать в качестве динамических пауз, физкультминуток. 2) развитие и коррекция ручной моторики. Логопеду рекомендуется использовать в своей работе упражнения с пальцами рук (без речи и в сочетании с речью), упражнения на растяжку мышц руки. При регулярном использовании на занятиях эти упражнения обеспечивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму. Кроме того, по мнению Е.А. Екжановой и О.А. Фроликовой, включение в занятия пальчиковых игр и упражнений оказывает неспецифическое тонизирующее влияние на функциональное состояние мозга и развитие речи детей, неизменно вызывая у них эмоциональный подъем и разрядку нервно-психического напряжения. Авторы рекомендуют знакомить детей с такими упражнениями в определенной последовательности: сначала включать в комплекс те из них, которые способствуют формированию умения удерживать статическую позу кистей и пальцев, а затем – упражнения динамического характера. 3) развитие графических навыков. Рекомендуется непосредственная практическая работа по штриховке, рисованию, копированию узоров, раскрашиванию и т.п. 4) развитие и коррекция ритмической составляющей движения. Авторы отмечают, что «способность ритмически организовывать материал является одним из механизмов, обеспечивающих речь человека. Недостаточность этой способности может быть причиной не только нарушений устной речи, но причиной нару-шения письма». В связи с этим логопедам рекомендуется включать в занятия упражнения типа «телеграфисты», «школа радистов» и т.п., развивающие ритмическую способность. 5) формирование зрительно-двигательной координации. По мнению авторов, развитие этого навыка занимает особое место при подготовке ребенка к обучению письму и чтению. В дошкольном возрасте логопед на своих занятиях может сформировать умение «вести» руку с помощью глаза, развить у ребенка кинестетическую память. Выработка у детей точной и четкой координации в системах «глаз-рука», «ухо-рука», «глаз-ухо-рука» занимает значимое место в профилактике трудностей в школьном обучении. Рекомендуется серия упражнений по типу «закончи рисунок», «продолжи узор по образцу» и т.п. 6) развитие межполушарного взаимодействия. Авторы отмечают, что достаточный уровень сформированности процессов межполушарного взаимодействия является основой развития интеллектуальных функций. Включая упражнения на развитие межполушарного взаимодействия в свои занятия, логопед решает проблему снятия излишнего напряжения (характерного для детей со стертой дизартрией и патологией ОДА), помогает ребенку сосредоточиться, включить в работу оба полушария головного мозга, что приводит к наилучшему усвоению материала. Рекомендуются упражнения на различные виды реципрокной координации (перекрестные движения, изменения движения наоборот, зеркальное повторение и т.п.). Итак, логопедическая работа с детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА включает в себя различные направления коррекционного обучения, ведущими из которых являются:
Итак, под влиянием регулярных логопедических занятий у детей происходит положительная перестройка сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, сенсорной, речедвигательной и других систем, а также воспитание эмоционально-волевых и коммуникативных качеств личности. В результате системы логопедических занятий вырабатываются устойчивые двигательные, слуховые и речевые навыки, которые переходят в здоровые динамические стереотипы. У детей со стертой дизартрией и патологией ОДА в результате коррекционного логопедического воздействия улучшается произвольное регулирование состояния мышечного тонуса, силы, ловкости, выносливости, быстроты и точности движений, динамической координации и согласованности движений. Активизируется оральный праксис вследствие развития двигательных кинестезий и кинетической схемы движения; развиваются соматопространственные ориентации и зрительно-моторные координации; тренируется высота и сила звучания голоса. Развиваются тембровые характеристики голоса и другие просодические компоненты речи (слогоритмическая структура, темпоритмическая организация и т.д.), координация речи и движения. Глава 2. Диагностика состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией при патологии органов опорно-двигательного аппарата. 2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента по обследованию речевого развития и сформированности двигательных функций у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА в условиях ДОУ. Речевые расстройства наблюдаются у 70-80% детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Учитывая сложность диагностики стертой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка (сформированностью артикуляторной моторики, уровнем развития общей и тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук). В связи с этим очевидна актуальность комплексного обследования речевых и моторных функций у детей со стертой дизартрией при патологии органов опорно-двигательного аппарата. Речевая патология детей с проблемами ОДА часто базируется на речедвигательной недостаточности, проблемах орального праксиса и артикуляционной моторики, поэтому для них характерны дизартрии и стертые дизартрии. Для детей со стертой дизартрией и патологией ОДА характерна неразборчивая речь, нарушение речевого дыхания, изменение тонуса мимических мышц и органов артикуляционного аппарата, нарушение звукопроизношения. Речевая патология этой категории детей связана с наличием неврологической симптоматики ЦНС. У детей с патологией органов ОДА психомоторное развитие и сенсорные функции ниже возрастной нормы, отмечается невысокий уровень развития внимания, памяти. Эти дети в большинстве неуклюжи, с трудом ориентируются в пространстве, их движения плохо координированы. Плохо развита не только общая, но и мелкая моторика (артикуляционная, тонкая моторика пальцев рук), понижено речеслуховое и ритмическое восприятие. Целью проведения комплексного обследования состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией органов опорно-двигательного аппарата было выявление уровня развития речи и движений обследуемой группы детей, а также закономерностей между патологией развития речи и патологией развития движений. Комплексная диагностика состояния моторных функций и речевого развития обследуемой группы детей позволяет решить следующие задачи:
При подготовке и организации диагностического обследования состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией органов ОДА были использованы методики обследования, предложенные Г.В. Бабиной (12), Н.Ю. Григоренко (29), Е.А. Стребелевой (80), Е.М. Мастюковой (55), Г.А. Волковой (17), Н.И. Озерецкого (81). Основными направлениями обследования состояния моторных функций были движения и серии движений (кинетика и кинестетика), произвольное управление движениями, статическая и динамическая координация движений, пространственная организация движений, темп выполнения движений. Обследование проводилось в мимической, артикуляционной, общей и тонкой моторных сферах. Основными направлениями обследования развития речи были состояние фонематических процессов, просодики, фонетической и лексико-грамматической сторон речи. Обследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида № 2032 ЦОУ г. Москвы. Были продиагностированы 8 детей старшего дошкольного возраста из специализированной группы для детей с проблемами опорно-двигательного аппарата. 2.2. Содержание и структура обследования речевого развития и состояния моторных функций детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией в группе с патологией ОДА В ходе экспериментального обследования было продиагностировано 8 человек дошкольников (5 мальчиков и 3 девочки). Все дети имеют первичную патологию опорно-двигательного аппарата в виде сколиозов и других деформаций позвоночника, стопы, колена. Речевые нарушения в обследуемой группе считаются вторичными. По результатам обследования ПМПК детям (100%) было рекомендовано пребывание в специализированном детском саду для детей с патологией ОДА. Наполняемость группы в учреждениях этого типа – 8 человек. По результатам обследования ПМПК все 8 человек имеют речевую патологию (80% ОНР и 20% ФФНР). В содержание обследования были также включены результаты диспансеризации детей различными специалистами (психоневрологом, невропатологом, офтальмологом, отоларингологом, стоматологом-ортодонтом, ортопедом, педиатром), которые давали более полную картину состояния здоровья детей обследуемой группы (см. протокол №1). Анамнестические сведения и уточнение обстоятельств раннего развития ребенка собирались с помощью анкет для родителей, в которых со слов матери записывались анкетные данные ребенка, круг его интересов, состав семьи, наследственные заболевания, особенности натального и постнатального периода, протекание родов и развитие плода, раннее постнатальное развитие ребенка, перенесенные заболевания, раннее речевое развитие ребенка, наличие у ребенка каких-либо особенностей здоровья, характера, вредных привычек и т.п. (см. образец анкеты для родителей в приложении). Обследование состояния моторных функций (общей моторики, тонкой дифференцированной моторики рук, мимической и артикуляционной) проводилось по методике Г.В. Бабиной (12) и Н.И. Озерецкого (61). В структуру исследования состояния общей моторики входили следующие тестовые задания (см. протоколы обследования состояния общей моторики с 1 по 7 в приложении): 1) движения и серии движений рук и ног; 2) произвольное управление движениями; 3) статическая координация движений; 4) динамическая координация движений; 5) пространственная организация движений; 6) темп выполнения движений. В структуру исследования состояния произвольной моторики пальцев рук и уточнения ведущей руки входили серии заданий на статическую координацию движений и динамическую координацию движений. Задания выполнялись отдельно каждой рукой и двумя руками вместе, что объективно уточняло выявление ведущей руки ребенка (см. протоколы обследования произвольной моторики пальцев рук №1 и №2 в приложении). Обследование мимической моторики включало тестовые задания на подвижность мышц лба, глаз, щек, а также исследование возможности произвольного изображения мимикой лица определенных эмоциональных состояний и исследование праксиса лицевой мускулатуры (см. протоколы обследования мимической моторики с 1 по 5 в приложении). Обследование строения артикуляционного аппарата включало тщательный осмотр губ, зубов (прикуса), твердого и мягкого нёба, языка и подъязычной связки (см. протокол обследования строения артикуляционного аппарата). Обследование моторики артикуляционного аппарата включало тестовые задания статического и динамического характера на исследование двигательной функции губ, языка, челюсти и мягкого нёба (см. протоколы обследования артикуляционной моторики с 1 по 4 в приложении). Обследование ритмического чувства проводилось по тестовому заданию Г.В. Бабиной (12) с опорой на рекомендации Г.А. Волковой (17). Задания включали в себя отраженное повторение ритмических рядов по инструкции и образцу без акцентуации и с акцентуацией (см. протокол обследования ритмического чувства в приложении). Очень подробно исследовался уровень сформированности фонематических процессов (восприятия, анализа, синтеза и представлений). Были использованы тестовые задания из методик Г.В. Бабиной (12) и Н.Ю. Григоренко (29). Уровень сформирован-ности фонематического слуха выяснялся с помощью тестовых заданий на восприятие и выделение одной из оппозиционных фонем, предлагаемых в звуковых рядах, в слогах, в словах. Другая группа заданий была на отраженное воспроизведение слоговых рядов, пар слов и фраз (см. протоколы обследования фонематического слуха с 1 по 4 в приложении). Сформированность процесса фонематического анализа выяснялась с помощью заданий следующего типа:
Уровень сформированности процесса фонематического синтеза исследовался с помощью задания на составление слов из последовательно предъявляемых звуков. Уровень сформированности фонематических представлений тестировался следующими заданиями:
В связи с тем, что у обследуемой группы детей предполагалась стертая дизартрия, большое внимание в обследовании было уделено диагностике просодической стороны речи, которая была проведена по методике Г.В. Бабиной (12). Исследование ритмо-интонационной стороны речи включало: 1) изучение голосообразующей функции, как базы для реализации интонационных компонентов речевого поступка (физические характеристики голоса); 2) обследование восприятия и воспроизведения интонационных структур. Исследование физических характеристик голоса осуществлялось по следующим направлениям:
Обследование восприятия и воспроизведения интонационных структур осуществлялось по следующим направлениям:
Задание на определение профиля межполушарной ассиметрии ставили целью определение ведущей руки или наличие у ребенка амбидекстрии. Эти задания особенно актуальны при диагностировании детей с патологией ОДА, т.к. эти дети отличаются особенной манипулятивной неуклюжестью, неточностью мелких движений, что в последствии непременно отражается на письме (см. протокол в приложении). Уровень речевого развития детей обследуемой группы исследовался по методике Е.А. Стребелевой (80), которая является составной частью ее методического пособия «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста». Представленные в этом пособии методики направлены на выявление особенностей овладения ребенком лексикой, грамматикой, фонетикой родного языка, умением строить связные высказывания разных типов (описание, повествование, рассуждение). При обследовании основное внимание уделяется определению сформированности следующих речевых умений:
В предлагаемой автором методике 8 серий заданий (см. образец протокола речевого обследования в приложении). Серия I – задания направлены на выявление понимания ребенком смысловой стороны слова. З «Что означает это слово?» адание 1 – задание направлено на выявление уровня сформированности ориентировок на смысловую сторону слова. ^ : взрослый задает ребенку вопросы: «Что значит слово посуда?», «Что значит слово праздник?» Фиксируются: понимание ребенком инструкции, его ответы (правильным считается ответ, близкий к словарному определению); рассуждение ребенка о праздниках. З «Придумай окончание предложений» адание 2 – задание направлено на выявление умения применять слово в смысловом контексте. ^ : взрослый предлагает ребенку выслушать предложение и закончить его. Например: «В воздухе зимой закружились первые… (снежинки)». Фиксируются: понимание инструкции; ответы ребенка после двух-трех (но не более) предъявлений. З «Скажи наоборот». адание 3 – задание направлено на определение умения подобрать антонимы. ^ : взрослый предлагает ребенку закончить фразы словом с противоположным значением. Например: «Слон большой, а комар… (маленький)». Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка подбирать слова с противоположным значением. Серия II – задания направлены на проверку состояния фонематического слуха. З Игра «Эхо» адание 1 – задание направлено на проверку слухового внимания, восприятия и умения повторять слоговые ряды в заданной последовательности. ^ : ребенку предлагается поиграть в игру «Эхо», повторяя за взрослым слоговые ряды типа: па-ба, та-да, ка-га и др. Фиксируются: выполнение задания в соответствии с инструкцией. З «Повтори» адание 2 – задание направлено на проверку внимания, восприятия и умения воспроизводить предлагаемые слова в заданной последовательности. ^ : взрослый предлагает ребенку повторить ряд слов, например: кот-год, том-дом-ком, удочка-уточка. Фиксируются: выполнение задания в соответствии с инструкцией. З «Будь внимательным» адание 3 – задание направлено на проверку уровня сформированности фонематического слуха. ^ : взрослый называет звук, который будут искать в предлагаемых словах, ребенок должен хлопнуть, услышав этот звук во время произнесения взрослым ряда слов.. Фиксируются: слуховое внимание ребенка, его умение правильно выделять указанные звуки хлопками. ^ – задания направлены на выявление уровня овладения словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи). З «Назови, что это» адание 1 – задание направлено на выявление уровня овладения обобщающими словами. . ^ : взрослый показывает ребенку ряд картинок и просит назвать их одним словом (например, птицы, транспорт, фрукты, животные и т.д.), затем предлагает перечислить цветы, птиц, животных и т.д.; угадать объект или предмет по описанию. Фиксируются: умение ребенка использовать обобщающие слова в активной речи. З «Кто как передвигается?» адание 2 – задание направлено на выявление умения ребенка подбирать слова-действия к существительному. ^ : рассматриваются предметные картинки – рыба, птица, лошадь, собака и др. Взрослый предлагает ребенку ответить на вопросы: «Рыба что делает? (Плавает) Птица что делает? (Летает)» Фиксируются: умения подбирать к существительному слова-действия (глаголы). З «Назови животное и его детеныша» адание 3 – задание направлено на выявление уровня сформированности словарного запаса ребенка. ^ : ребенку показывают картинку с изображением одного из животных и предлагают назвать само животное и его детеныша. Фиксируются: принятие и понимание задания, уровень развития словарного запаса (актив, пассив). З «Подбери слово» адание 4 – задание направлено на выявление умения подбирать слова, обозначающие качество действия (словарь наречий). ^ : взрослый предлагает ребенку выслушать словосочетание и подобрать к нему нужное слово. Например: «Конь бежит (как?) – быстро, красиво и т.д. Ветер дует (как?) – сильно, слабо и т.д.». Фиксируются: возможность ребенка подбирать слова, обозначающие качество действия. Серия IV – задания направлены на выявление сформированности слоговой структуры слова. З «Назови» адание 1 – задание направлено на проверку сформированности умения ребенка изолированно произносить слова различной слоговой структуры. ^ : взрослый предлагает ребенку называть изображения на картинках (предметы, персонажи, растения, насекомые, животные), при затруднении взрослый просит повторить за ним соответствующие слова (речь самостоятельная или отраженное произнесение). Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка воспринимать и произносить слова сложной слоговой структуры. З «Подбери слово» адание 2 – задание направлено на проверку сформированности умения ребенка произносить слова различной слоговой структуры в предложениях. ^ : взрослый демонстрирует ребенку различные сюжетные картинки и предлагает повторить за ним предложение, например: «Милиционер стоит на перекрестке. Золотые рыбки плавают в аквариуме и т.д.» Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка понимать и произносить слова сложной слоговой структуры в предложениях. Серия V – задания направлены на выявление сформированности активной речи ребенка. З «Расскажи какой» адание 1 – задание направлено на выявление умения использовать при описании предметов слова, обозначающие существенные признаки. ^ : взрослый предлагает ребенку рассказать об игрушке (предмете), описать, например, елку, зайчика, мячик, яблоко, лимон. Фиксируются: умение ребенка правильно употреблять слова-признаки при описании предметов. З «Составь рассказ» адание 2 – задание направлено на выявление уровня сформированности связной речи. ^ : взрослый непоследовательно раскладывает перед ребенком серию трех картинок «кошка ловит мышку» и дает инструкцию: «Рассмотри картинки и разложи их так, чтобы было понятно, что вначале случилось, что потом и чем завершилось действие. Составь рассказ». Фиксируются: понимание ребенком последовательности событий, изображенных на картинках; умение составить связный рассказ. З «Подумай и скажи» адание 3 – задание направлено на выявление умений устанавливать причинно-следственные зависимости, рассуждать. ^ : взрослый предлагает ребенку внимательно прослушать и закончить предложения, например: «Мама взяла зонтик, потому что на улице… (идет дождь); Тает снег, потому что… (пригревает солнце, наступила весна) и т.д.» Фиксируются: умение ребенка правильно устанавливать причинно-следственные зависимости и рассуждать. Серия VI – задания направлены на выявление уровня сформированности грамматического строя речи. З «Прятки» адание 1 – задание направлено на выяснение понимания и активное использование ребенком предлогов (между, из-за, из-под). ^ : ребенку предлагают выполнить ряд действий и ответить на вопросы, например: «Спрячь зайку между машинками. Куда спрятал зайку? Спрячь зайку за машинку. Откуда выглядывает зайка?» Фиксируются: понимание инструкции; понимание и употребление ребенком предлогов. З «Угадай, чего нет» адание 2 – задание направлено на выявление умения образовывать имена существительные множественного числа в именительном и родительном падежах. ^ : ребенку показывают картинки и просят назвать то, что на них изображено, в единственном и во множественном числе. Если ребенок справился с именительным падежом, с помощью вопросно-ответной формы выясняют уровень владения родительным падежом, например: «У тебя яблоки. А у меня нет чего?... (Яблок)». Фиксируются: состояние грамматического строя речи. З «Назови ласково» адание 3 – задание направлено на выявление умения образовывать имена существительные с уменьшительными суффиксами. ^ : ребенку предлагают назвать ласково предметы, изображенные на картинках. Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом. З «Назови» адание 4 – задание направлено на выявление сформированности правильного употребления падежных форм существительных. ^ : ребенку предлагают ответить на вопросы: «Чего много в лесу?, Откуда осенью падают листья? (Р.п.), К Кому ты любишь ходить в гости? Кому нужна удочка? (Д.п.), Кого ты видел в зоопарке? (В.п.), Чем ты смотришь? Чем ты слушаешь? (Т.п.), На чем катаются дети зимой? (П.п.). Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка отвечать на вопросы в правильной грамматической форме. ^ – задания направлены на определение состояния звукопроизношения. З «Назови правильно» адание 1 – задание направлено на проверку звукопроизношения. ^ : ребенку предлагается повторить названия картинок (самостоятельно или отраженно). В названиях картинок различные группы звуков (свистящие, шипящие, соноры и др.) находятся в разных местах слова (начале, середине, конце). Фиксируются: возможность ребенка правильно произносить различные звуки в начале, середине и конце слова. Задание 2 – задание направлено на проверку звукопроизношения. «Повтори правильно» ^ : ребенку предлагают повторить несколько предложений: «У Зины – зонт. У сома – усы. Кузнец кует цепь. Шапка да шубка – вот и весь мишутка. У ежа ежата. Дятел долбит ель. К нам во двор забрался крот. Настя и Юра поют». Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка правильно произносить звуки в предложении. З «Считалки» адание 3 – задание направлено на проверку правильности звукопроизношения в процессе проговаривания текста считалки. ^ : взрослый, ритмично произнося текст, в такт словам указывает рукой то на себя, то на ребенка. Каждая считалка повторяется не более 2-3 раз. Ребенку предлагается повторить текст считалки («самому поиграть»). Фиксируются: умение ребенка включиться в совместную со взрослым речевую деятельность, ритмично произносить текст; состояние звукопроизношения; речевая память. ^ – задания направлены на обследование артикуляционного аппарата, сохранность его иннервации. При обследовании отмечают уровень выполнения задания: по словесной инструкции или по показу. Отмечаются явления истощаемости, паретичности, напряженности, наличие непроизвольных движений, насильственных движений, селивация. При обследовании артикуляционного аппарата обращают внимание на общее выражение лица ребенка: осмысленное, выразительное, с живой и активной мимикой или безучастное, анемичное. Состояние артикуляционного аппарата проверяется по следующим параметрам: 1) иннервация мимической мускулатуры (движение оскаливания, надувание щек, наморщивание, нахмуривание). 2) движения артикуляционного аппарата а) уточнение возможности движений губами (развернуть углы губ – «улыбка», выдвинуть губы вперед – «трубочка», округлить губы – «баранка»); б) уточнение возможности движений языком (высунуть язык на нижнюю губу, на верхнюю губу; пощелкать языком; потрогать языком уголки рта – «часики»); в) выявление подвижности мягкого нёба (произнесение звука «а» при открытом рте). 3) строение артикуляционного аппарата: а) губы (толстые, тонкие, расщепление верхней губы); б) зубы (норма, редкие, кривые, отсутствие зубов, смена); в) прикус (прогения, прогнатия, открытый передний, открытый боковой); г) язык (норма, массивный, маленький, подвижный, малоподвижный); д) уздечка (толстая, укороченная, подрезалась ли раньше и т.п.); е) твердое и мягкое нёбо (аномалии строения). При обследовании важно отметить, производится требуемое движение по словесной инструкции или по показу. Если ребенку недоступен уровень восприятия движений по показу, отмечается непроизвольный уровень движений (в игре, во время еды, в быту, в мимических проявлениях, во время произнесения звуков). Выясняется, все ли движения доступны ребенку, и, если доступны, с какой точностью и в каком темпе они производятся. Отмечается также объем движений, их сила. Существенное значение имеют упражнения на серию движений, на переключение движений губ, языка. Отмечаются трудности переключения, застревания на одном движении. Также выясняется возможность удержания определенной позы. Результаты всех видов речевого обследования фиксируются в протоколе для каждого ребенка отдельно. Образец протокола представлен в приложении. По результатам обработки протокольных данных были выведены речевые профи-ли каждого ребенка и общий речевой профиль группы (см. приложение, протокол №12). Итак, в содержание и структуру обследования уровня развития речи и моторных функций детей старшего дошкольного возраста с патологией опорно-двигательного аппарата были включены методики Г.В. Бабиной, Н.Ю. Григоренко, Е.А. Стребелевой, Е.М. Мастюковой, Г.А. Волковой, Н.И. Озерецкого. Данные методики полностью валидны и доступны к применению, хорошо обеспечены авторскими методическими пояснениями и иллюстрированным материалом. Многие тестовые задания даются в игровой форме, что важно для детей дошкольного возраста. ^ детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией при патологии ОДА. Обследование состояния общей моторики проводилось по методике Бабиной Г.В.(12). В ходе обследования учитывались следующие параметры:
В ходе выполнения проб у 70% детей была выявлена значительная двигательная неловкость и некоординированность, ограничение объема движений (иногда невозмож-ность выполнения движений из-за недопонимания инструкции, низкого общего тонуса и замедленности всех процессов восприятия). 30% детей выполняли движения сразу, но с незначительной двигательной неловкостью, некоординированностью, недостаточно ритмично. Никто из детей не выполнял предложенные пробы четко, ритмично, в полном объеме. В ходе пробы на выполнение отдельных движений рук и ног и серий движений было выявлено, что отдельные движения даются детям лучше, чем серии (во время выполнения серии движений качество выполнения резко ухудшалось, движения выполнялись с трудом, неверно даже после нескольких показов и дополнительных пояснений, с большой двигательной неловкостью и раскоординированностью). С пробой, выявляющей уровень произвольного управления движениями, почти все дети справились очень хорошо (5 человек) и на хорошем среднем уровне (3 человека), что подтверждает нормальный интеллект обследуемой группы. Но с заданием на изменение вида движения по сигналу дети справились гораздо хуже (только трое сделали все правильно и ритмично, трое детей выполняли движения со значительными ошибками, а двое с трудом переходили от движения к движению, путались, сбивались). В пробе, выявляющей уровень статической координации движений, выяснилось, что все дети имеют очень низкий уровень статической координации (5 человек выполняли движения не в полном объеме, некоординированно, задание многократно повторялось, пояснялось, дополнительно показывалось; 3 человека справились с заданием с трудом, с большими трудностями держа равновесие). В заданиях на динамическую координацию движений прослеживается тенденция к ухудшению выполнения задания с усложнением задания и самого движения (если с обычной маршировкой трое детей справились очень хорошо, пятеро - с незначительными трудностями, то с заданием на прокатывание обруча и передвижение рядом с ним 6 детей справились очень плохо, а 2 ребенка – неверно выполняли задание даже после дополнительных показов и пояснений). Очень низкий уровень организации пространственных ориентировок и координаций показали пробы на смену направлений движения, ориентировку в пространстве комнаты, знание правой и левой стороны. Обычное задание «пройти в заданном направлении» качественно выполнили трое, пятеро детей выполнили задание неуверенно и с ошибками (не выдерживали направление, уточняли инструкцию, приходили не в то место, не доходили до места). Проба «кулак-ребро-ладонь» выполнялась детьми путано, сбивчиво, два человека вообще не приняли и не поняли инструкцию. Ориентировки «направо», «налево», «вокруг себя» тоже вызвали значительные затруднения при выполнении (трое детей выполняли команды с незначительной раскоординированностью, трое детей – очень некоординированно, а двое – совсем плохо, путано, полностью теряясь в ориентировке в пространстве). Выявилась общая тенденция к замедленному, вялому выполнению движений (только одна девочка проявила гиперактивность). Дети не смогли удерживать заданный темп упражнений; по сигналу логопеда изменить скорость выполнения задания (от быстрого к медленному и наоборот) оказалось недоступным для троих детей, пятеро выполняли задания со значительными трудностями. При выполнении графомоторного задания все вышеперечисленные особенности еще больше увеличились, что свидетельствует об очень низком уровне моторной организации тонкой ручной мускулатуры у обследуемой группы детей. Обследование произвольной моторики пальцев рук (по методике Бабиной Г.В.) содержало пробы на выявление уровня развития статической координации движений и динамической координации движений. По результатам обследования можно сделать вывод, что статическая координация дается детям легче, чем динамическая. Пробы на статическую координацию всеми детьми выполнены хорошо или с незначительными трудностями (в основном это недостаточное время удержания позы – не до 10-15 раз, а 5-8 раз). Исключение составили две пробы с удержанием позы «второй палец на третий» и наоборот (дети путались в инструкции, само движение давалось с трудом, для одного мальчика оказалось недоступным). Хуже обстоит дело с уровнем организации динамической координации движений. При повторении простых движений дети просто устают и не выполняют движения положенного количества раз, а при повторении более сложных серий движений (например, «кулак-ребро-ладонь») путаются в последовательности, не удерживают темп задания, бросают выполнение на полпути. Некоторые серии движений оказались недо-ступны для основного числа детей (например, такое движение, как поочередно касаться каждым пальцем стола вызвало огромные трудности – дети не могут «перебирать» пальцами по очереди, выполняя лишь одновременное движение всеми пальцами). Обследование состояния мимической моторики включало в себя исследование движений мышц лба, глаз, щек. Эксперимент показал, что хорошей подвижностью лицевых мышц обладают лишь 25% обследуемых детей, у остальной группы проявляются те или иные сложности мышечной двигательной активности (невозможность движения – например, при надувании щек; недостаточный объем движений – например, при движениях бровями и глазами и т.п.). В целом для обследуемого контингента детей характерна амимичность, малая подвижность лицевых мышц, невыразительность и смазанность эмоционально-лицевых масок, вялость движений бровями, глазами, дискоординации между дыхательными и мышечными движениями (например, при надувании щек), частое непонимание словесной инструкции и возможность выполнения движения лишь отраженно по показу. Обследование ритмического чувства выявило следующее: двоим детям задание оказалось недоступно, они не понимали, что нужно делать, стучали в ответ хаотично, шестеро детей при воспроизведении ритмического рисунка допускали значительные координационные и темпо-ритмические отклонения, нарушения темпа, не чувствовали сильную долю, в целом исполнение было аритмично. Результаты этой пробы выявили значительное недоразвитие ритмического чувства у обследуемой группы, наличие двигательных и слуховых дискоординаций, нарушение темпо-ритмического чувства. Часто дети недопонимали ритмическую инструкцию и при отраженном выполнении терялись, путались, не могли повторить ритмический рисунок, иногда приходилось выполнять задание сопряженно с логопедом. Обследование речи детей показало, что все дети имеют те или иные речевые нарушения. Фонетические нарушения наблюдаются у 100% обследуемых детей, причем нарушены три и более групп звуков. У всех детей не сформированы навыки фонематического анализа и синтеза, больше половины детей имеют нарушения фонематического восприятия и явные черты стертой дизартрии (просодические нарушения и неврологическую симптоматику). Номинативная лексика и состояние словаря большинства детей соответствует возрасту. Хуже обстоит дело с навыками связной речи (80% не умеют строить развернутую фразу) и грамматическим строем (не сформированы навыки правильного употребления предлогов, изменения частей речи по родам и падежам, согласование частей речи). У 50% детей нарушена слоговая структура слова. Диагностика строения артикуляционного аппарата показала, что сложных анатомических деформаций и пороков развития зубо-челюстной системы у обследуемой группы детей не выявлено. У двоих детей небольшие отклонения в строении зубо-челюстной системы (боковой открытый прикус и прогения). Практически у всех детей происходит смена молочных зубов. У двоих детей наблюдается постоянно открытый рот из-за аденоидных разращений. У троих детей сглажена выраженность носогубных складок. При обследовании мягкого нёба лишь у одного ребенка выявлено укорочение; твердое нёбо у одного ребенка высокое (готическое), у одного ребенка – плоское. Строение языка у пятерых детей соответствует анатомической возрастной норме, у двоих детей отмечается небольшое увеличение мышцы языка; у одного ребенка язык маленький, узкий, с укороченной подъязычной связкой. В обследование моторики артикуляционного аппарата входило исследование двигательных функций губ, языка, челюсти и мягкого нёба. Большая часть тестов, направленных на исследование двигательной функции губ, состояла из заданий на статическое удержание позы определенное количество времени (под счет до 10). Наиболее сложным и для многих детей невыполнимым оказалось задание на автономное движение верхней губы вверх (с обнажением верхнего ряда резцов) и нижней губы вниз (с обнажением нижнего ряда резцов). Дети выполняли движение, похожее на простое открывание рта, гримасничали (т.е. движение сопровождалось одновременными синкинезиями лицевых мимических мышц), но даже это получалось лишь у троих детей. Пятерым детям это задание оказалось недоступным. При удержании различных артикуляционных поз под счет («окошко», «трубочка», «хоботок», «улыбка»и др.) прослеживается устойчивая тенденция к уменьшению времени удержания артикуляционной позы, что свидетельствует о мышечной слабости артикуляционных губных мышц, их недостаточной крепости и тренированности. Тесты, направленные на исследование двигательных функций языка, содержали задания статического и динамического плана (выявлялись кинетические и кинестетические возможности двигательных функций языка). При удержании артикуляционной позы у многих детей отмечалось дрожание языка, появлялась саливация, уменьшение количества времени удержания позы (т.е. отмечается наличие неврологической симптоматики). Наиболее сложным из статических упражнений оказалось задание на сочетание удержания двигательных поз разными мышечными группами (мимической – глаз, общей моторной – рук, артикуляционной - языка). Это задание все дети выполняли с трудом, раскоординированно, с большой двигательной неловкостью. Среди динамических заданий наибольшую сложность вызывало упражнение на чередование расслабленной и напряженной мышцы языка («лопаточка-иголочка»). В общей картине исследования двигательных функций языка выделяются низкие результаты у ребенка с укороченной уздечкой и маленькой мышцей языка, а также недостаточная подвижность и точность движений языка практически у всех детей. Хорошие результаты показали тесты на исследование двигательной функции челюсти и мягкого нёба, с которыми все дети справились успешно. Движения выполнялись в полном объеме, ритмично, координировано, сразу после первого показа или по словесной инструкции, лишь в некоторых случаях с незначительной двигательной неловкостью или недостаточно ритмично (см. протоколы). С целью изучения состояния просодики было проведено обследование ритмо-интонационной стороны речи (по методике Бабиной Г.В.), которое включало в себя исследование физических характеристик голоса (силы, высоты голоса; темпа звучания и ритмического чувства) и исследование уровня восприятия и воспроизведения интонационных структур. Обследование голосообразующей функции, как базы для реализации интонационных компонентов речевого поступка, включало проверку умения изменять силу голоса, высоту голоса, проверку умения управлять темпом звучания и проверку наличия у детей ритмического чувства. У пятерых детей эти умения оказались абсолютно не сформированными, часто дети вообще не понимали смысла задания, большинство заданий оказалось недоступным (это свидетельствует о значительных просодических нарушениях у обследуемой группы детей). Трое детей смогли выполнить задания, но с большим трудом, неловкостью и показали в результате недостаточный уровень сформированности всех просодических компонентов. Очень низкие результаты показало обследование восприятия и воспроизведения интонационных структур. Все дети не узнавали ритмо-интонационного рисунка слов и фраз (что свидетельствует о нарушении или несформированности восприятия интонационных структур), недоступным оказалось задание на умение составить графическую схему текста. При передаче голосом ритмо-интонационных рисунков слов и фраз дети обнаружили монотонность, немодулированность, скованность голосовых реакций, неловкость в передаче вопросительных, восклицательных интонаций (см. протоколы в приложении). Итак, по результатам диагностики речевого развития обследуемой группы детей было выявлено следующее: общее недоразвитие речи III степени имеют трое детей; общее недоразвитие речи IV степени – у двоих детей; фонетико-фонематическое недоразвитие речи – у одного ребенка; у двоих детей состояние речевого развития погранично между фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи IV степени. У всех детей в той или иной степени проявляются минимальные дизартрические расстройства и присутствует наличие различной неврологической симптоматики. В ходе экспериментального обследования группы детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией органов опорно-двигательного аппарата были проведены исследования речевого развития и состояния моторных функций (общих, тонкой моторики пальцев рук, мимической и артикуляционной), а также исследования уровня сформированности чувства ритма и выявления ведущей руки. Во время выполне-ния детьми диагностических заданий выяснялось качество экспрессивной речи: состояние звукопроизношения, просодической стороны речи, связной речи, общей и речевой моторики. У всех детей было выявлено нарушение фонетического компонента речи, выражавшееся в единичных и множественных искажениях, заменах и отсутствии звуков. Их произношение характеризовалось смазанностью, нечеткостью артикуляции согласных звуков. Общим для всех детей явилось нарушение просодической стороны речи (немодулированный голос, иногда назализованный, недифференцированное речевое дыхание с использованием поднятия плеч и грудного регистра, речь невыразительная, дикция смазанная, нечеткая). Нарушения общей моторики выражались в многочисленных трудностях при выполнении заданий, включающих бег, пространственную ориентировку, прыжки на одной и двух ногах на месте, действия с предметами и т.д. У многих детей прослеживалась в ходе выполнения заданий неврологическая микросимптоматика: быстрая утомляемость, усталость, отвлекаемость, зевота (как симптомы наличия мозговой дисфункции), сглаженность носогубных складок с одной или с обеих сторон, нарушение иннервации мышц лицевой мускулатуры (амимия), ослабление нёбного рефлекса, тремор языка, синкенизии и т.д. Указанные нарушения отразились на состоянии мимической и лицевой мускулатуре детей (дети с трудом поднимали и сводили брови, с трудом выполняли задания на эмоциональные маски испуга, удивления, восторга и т.д.). Кроме того, отмечались трудности в выполнении движений губами, языком, мяг-ким нёбом (в речевой моторике также прослеживалась неврологическая оральная микро-симптоматика). Часто отмечались явления нервной возбудимости, двигательное беспо-койство, синкенизии, чередующиеся с двигательной апатией и замедленностью реакций. Общим для всех детей является нарушение фонетического компонента речи, просодической стороны речи, расстройства общей и речевой моторики, несформированность ритмического чувства. В целом экспрессивная речь детей сформирована неудовлетворительно. Низкий уровень развития связной речи проявляется в неупотреблении распространенных предло-жений, трудностях в понимании соотношений между членами предложения, навык связ-ного рассказа не сформирован. В звукопроизношении множественные искажения, замены, отсутствие звуков, характерным является одновременное нарушение нескольких групп звуков. Со стороны фонематических процессов недостаточно сформированы как слуховая, так и произносительная дифференциация звуков, звуковой анализ, нарушена слоговая структура слов. Качество и объем активного словаря детей ниже уровня возрастной нормы (некоторые дети не владеют умением обобщать, заменяют употребление слова другими ассоциациями или жестом). Очень много ошибок в заданиях, направленных на исследование грамматического строя речи (согласование существительных с прилагательными, с числительными в роде и числе; изменение существительных по числам; подбор синонимов и антонимов; словообразование; употребление правильных предложных конструкций и т.д.). Все дети обследуемой группы обнаружили очень низкий уровень сформированности ритмического чувства и управления голосовыми реакциями. В целом прослеживается определенная связь между наличием низко организованной общей и тонкой моторикой и речевыми нарушениями дизартрического типа. Моторная несостоятельность, речевые нарушения являются сопровождающими компонентами при патологии органов опорно-двигательного аппарата как составляющие стороны общего процесса движения. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям