Вопрос №1. Классификации детей с нарушением слуха. Общая характеристика психического развития глухих и слабослышащих
|
|
Скачать 1.27 Mb.
|
|
^
У неслышащих детей обнаруживается сужение круга представлений за счет полного или частичного выпадения слуховых представлений, которые в определенной степени компенсируются в процессе развития вибрационной чувствительности и слухового восприятия. В формировании зрительных образов у глухих детей также отмечается своеобразие. Представления у глухих детей, также как у слышащих, объединены в группы, образовавшиеся в прошлом опыте ребенка, но отдельные представления более самостоятельны внутри группы, так как связи между представлениями недостаточно устойчивы. Эти связи часто устанавливаются по смежности, по внешнему сходству, а не по смыслу. Обнаруживаются трудности в формировании умения мысленно оперировать образами предметов. У глухих школьников на протяжении всего периода обучения в школе умение произвольно оперировать образами формируется с большими трудностями, чем у слышащих и зависит от объема и сложности материала, который они мысленно сопоставляют. Эти трудности объясняются, прежде всего, недостаточным и замедленным развитием речи у глухих детей, которая из-за недостаточной свободы функционирования не выполняет в полной мере функцию произвольного регулирования зрительных образов, их отбора, сличения, удержания. Своеобразно протекает и процесс сохранения представлений. С течением времени представления подвергаются более значительным изменениям, чем у слышащих. Обнаруживается тенденция к сглаживанию различий между представлениями, к их уподоблению. У неслышащих детей с недостаточным уровнем развития речи наблюдаются трудности формирования обобщенных представлений в связи с недостаточным осмыслением воспринимаемого материала, отношений и связей между частями объекта или между объектами. С возрастом своеобразие зрительных образов уменьшается, однако удержание в памяти сложного наглядного материала, его мысленное переконструирование продолжает вызывать значительно большие трудности, чем у слышащих сверстников. Особенности запоминания, узнавания и воспроизведения наглядного материала в большей степени проявляются у неслышащих детей дошкольного и младшего школьного возраста. Они в большей степени, чем слышащие смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. Произвольное воспроизведение материала затрудняет детей, так как они недостаточно используют приемы опосредствованного запоминания и осмысления материала. Наблюдается недостаточно тесная связь между словом и образом. Наибольшее своеобразие наблюдается в развитии словесной памяти. По эффективности запоминания словесного материала глухие дети значительно уступают слышащим сверстникам во всех возрастных группах. При запоминании слов глухие дети испытывают трудности удержания в памяти звуко-буквенной последовательности, искажают буквенный состав слов, уподобляют одни слова другим, похожим по внешнему облику, допускают замены и перестановки букв и слогов, в меньшей степени группируют слова по смыслу, редко употребляют опосредствованные способы запоминания. С большим трудом глухие дети запоминают связные тексты, особенно рассказы, включающие причинно-следственные отношения между событиями. На успешность запоминания текстов влияет уровень владения глухими детьми грамматической структурой предложений, соподчиненной системой значения слов, а также глубина понимания текста. В связи с неумением осуществлять мыслительную переработку запоминаемого рассказа при произвольном заучивании текста наблюдается комбинированный способ запоминания - как на основе осмысления логических связей в тексте, так и на основе механических связей (пространственно-временных), на основе запоминания последовательности слов во фразах. Это приводит к разрушению целостности при воспроизведении материала. Особенности развития словесной памяти неслышащих детей находятся в тесной зависимости от уровня развития их словесной речи. ^ Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного и кончая словесно-логическим (абстрактно-понятийным) мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формированием словесной речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности. Развитие мышления детей с нарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского мышления, но имеет и значительное своеобразие. Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного. Для глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста характерно некоторое отставание в развитии наглядно-действенного мышления. Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию. В связи с недостаточным уровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи у глухих дошкольников к началу школьного обучения наблюдается существенное отставание от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, особенно такие, где необходимо устанавливать отношения по принципу симметрии и аналогий. На протяжении всего дошкольного возраста сохраняются способы решения методом проб, которые часто оказываются недостаточно целенаправленными. Решение наглядных задач с трудновычленяемыми существенными признаками продолжает затруднять неслышащих школьников даже в старшем школьном возрасте. Меньшая успешность решения определяется недостаточным развитием внутренней речи как средства мышления. В связи с этим неоправданно долго сохраняются трудности перехода от предметно-действенных к мыслительным формам интеллектуальных операций и обратно, долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. В результате возникают трудности осуществления анализа и синтеза, обобщения и дифференцировка наглядных ситуаций. В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие проявляется в отношении словесно-логического, понятийного мышления. Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий. Выделение общих признаков предметов и их объединение по смысловым связям очень затрудняет глухих и слабослышащих детей в начале их школьного обучения. Часто возникают обобщения по ситуационному (или по случайному) признаку, а не по общей родовой или видовой принадлежности. Выделение признаков родовой принадлежности возникает в условиях двустороннего употребления слов, их обозначающих, в условиях развития самостоятельной активной речи неслышащего ребенка. Особые трудности испытывают дети с нарушением слуха при переосмыслении усвоенных ранее понятий, знаний. Трудность разноаспектного осмысления одних и тех же объектов и включения их в разные системы связей отражает недостаточную динамичность и гибкость мышления неслышащих, недостаточную «пропитанность» его речью. Глухие дети значительно отстают в формировании умения мыслить обратимо, т. е. осуществлять мыслительные операции в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и от этих обобщений к предмету. Вызывает затруднения нахождение в предметах тех признаков, которые можно назвать ранее усвоенным обобщающим словом. К старшему школьному возрасту глухие успешнее вычленяют в предметах общие, существенные признаки и обобщают их, однако своеобразие и в этом возрасте проявляется при решении более сложных задач. Выделение существенных, особенно мало заметных, признаков и отделение их от второстепенных в большей степени затрудняет детей младшего школьного возраста. Они часто самостоятельно не могут вычленить такие общие признаки геометрических фигур как форма, материал. Наиболее трудно осуществляется обнаружение общих признаков в условиях различного расположения объектов в пространстве, имеющих различную величину, форму. Случайные, внешне ярко выступающие признаки могут заслонять, маскировать существенные. С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Хотя младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, однако не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений. Особенно затрудняет их выявление причинно-следственных отношений между объектами, сообщенных словесно, в тексте. Обнаруживается склонность к упрощению, искажению существенных отношений между предметами, явлениями, событиями. Большие различия между глухими и слышащими детьми возникают при выполнении заданий, где требуется сделать умозаключение о причине, следствии или цели события на основе сопоставления сведений, содержащихся в разных местах рассказа. Часто смешивают причину события и его следствие, нередко в их описаниях встречается лишь перечисление обстоятельств, сопутствующих данному событию. Во многих случаях глухие дети склонны привлекать для объяснения причин поступков людей сведения, известные им из их привычного жизненного опыта, хотя такие сведения могут иметь лишь внешнее сходство с содержанием рассказа. Для глухих детей с низким уровнем развития речи характерен такой тип речемыслительной деятельности, в котором проявляется неполный учет всех обстоятельств, описанных в тексте, недостаточное углубление во все связи и отношения. Значительно затрудняет глухих и слабослышащих понимание переносного смысла различных образных выражений, метафор, пословиц, поговорок, анекдотов и т. п. Наиболее характерно буквальное понимание этих выражений или адекватное их понимание лишь в данной, конкретной ситуации. Формирование мыслительных операций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный, чем у слышащих. Они испытывают большие трудности в анализе и синтезе материала, особенно сведений, сообщенных в словесной форме, часто ограничиваются неполным выделением общих признаков и специальных. Умение анализировать развивается с возрастом в связи с развитием словесной речи в том же направлении, что и у нормально слышащих детей. При сравнении объектов в большей степени стремятся выделять различие, чем сходство, часто переходят от сравнения двух объектов к описанию одного из них; сопоставляют объекты, в основном, по их внешним признакам; в условиях усложнения задания опираются также на функциональные свойства объектов; количество высказываний о сравниваемых предметах у глухих детей значительно меньше, чем у слышащих. Умение осмыслить и выделить сходство предъявляемых предметов значительно совершенствуется к среднему и старшему школьному возрасту. Более длительное время обнаруживаются трудности сравнения объектов не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению. Задержка развития у глухих детей абстрагирующей деятельности в определенной мере связана с более поздним развитием у них игры. При использовании знакомых предметов в новом функциональном назначении глухие дети испытывали трудности в отвлечении от основного назначения этих предметов. При абстрагировании выделяемого признака объекта от остальных его признаков трудности возрастали, что связано с более поздним и медленным овладением речью неслышащими детьми, т. к. абстракция невозможна без какого-либо обозначения, которое наиболее продуктивно в форме словесной речи. Словесные значения у глухих детей часто оказываются неточными. В них обобщается либо слишком узкий круг предметов, либо слишком широкий, а также встречается смешение значений слов. При усвоении значений слов высшей степени обобщенности трудности возрастают. В результате обобщения у глухих и слабослышащих детей первоначально оказываются неточными, так как основываются на фрагментарном анализе предметов и на нерасчлененно целостном их восприятии. Выделение общих признаков предметов и их объединение особенно затрудняет глухих детей в начале их обучения в школе, к концу обучения в младших классах совершенствуется самостоятельное абстрагирование и обобщение признаков предметов. Неслышащие дети обнаруживают значительные возможности мышления при оказании помощи взрослыми. В условиях формирования речи как средства мыслительной деятельности, в ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами, словами разной меры обобщенности, овладения началами иерархичной структурой понятий происходит переход от конкретно-понятийной форм мыслительной деятельности к абстрактно-понятийной. Большие потенциальные возможности развития мышления у детей с нарушением слуха реализуются лишь в специальной, систематической работе по его развитию в соответствии с общими законами развития детского мышления. Особенности воображения детей с нарушением cлуxa. Особенности воображения детей с нарушением слуха обусловлены замедленным формированием их словесной речи и абстрактного мышления. Хотя зрительные образы глухих детей достаточно полноценны, в то же время наблюдаются трудности отвлечения от конкретных ситуаций, трудности творческой переработки имеющихся представлений, создания новых образов. В процессе воссоздающего воображения обнаруживаются у неслышащих детей нарушения пространственных отношений между объектами, расположение объектов в рисунках детей относительно друг друга оказывается искаженным, не соответствующим описанию. Прежде всего, это объясняется недоразвитием речи неслышащих детей, неумением перестраивать имеющиеся в своем прошлом опыте представлений в соответствии со словесным описанием. В результате многими детьми в рисунки к текстам вносятся объекты, знакомые из прошлого жизненного опыта, но не соответствующие тексту. В связи с упрощенным пониманием текстов наблюдаются трудности выделения существенного, главного в изображении ситуации, часто на первый план выступают детали, возникают недостаточно обобщенные образы. Бедность и недостаточная обобщенность имеющихся представлений, недостаточная свобода оперирования ими приводит к повторению глухими детьми младшего школьного возраста в игровых ситуациях виденного ранее почти без изменений. Основные трудности обнаруживаются в создании глухими школьниками образов далекого прошлого, исторических событий. Творческое воображение неслышащих развивается со значительным своеобразием, что выражается в трудностях реконструкции словесных текстов, отвлечения от конкретных ситуаций, трудности понимания образных выражений. Отмечается неумение выполнять замены объектов, описанных в тексте, в соответствии с их глубинным смыслом. В подавляющем большинстве случаев также замены осуществляются по внешним признакам, изменения в ситуацию, как правило, не вносятся. Значительные трудности испытывают глухие школьники при необходимости вообразить ситуации со звучащими объектами, что отражается в минимальном числе высказываний о звучащих объектах. Недоразвитие словесной речи и словесно-логического мышления приводит к большим трудностям отвлечения от конкретного содержания метафор, пословиц, образных выражений, которые глухие школьники в большинстве случаев понимают и передают буквально. Творческое переосмысление материала и создание на этой основе новых образов воображения достигается неслышащими с трудом. В собственных сочинениях, письмах глухие школьники опираются, преимущественно, на образы памяти, элементы выдумки занимает в них меньшее место. Способность с помощью воображения проникать во внутренний мир другого человека формируется у глухих школьников позднее, чем у слышащих. Отрицательно сказывается на развитии воображения обеднение сенсорного опыта ребенка в связи с нарушением деятельности слухового анализатора, а также недостаточная сформированность в способности к переконструированию, комбинированию этого опыта. Наблюдается большая стереотипность, шаблонность воображения неслышащих школьников, большая привязанность к заданным моделям, образцам действий, трудности трансформации операциональных компонентов воображения. В процессе коррекционного обучения потенциальные возможности развития воображения детей с нарушением слуха реализуются в значительной степени ^ Причины и формы нарушения поведения у детей и подростков. Общество всегда уделяет особое внимание проблеме поведения людей, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам. Девиации включают в себя девиантное, делинквентное и криминальное поведение. ^ - один из видов отклоняющегося поведения, связанный с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп. Проявлениями девиантного поведения являются ситуационно обусловленные детские и подростковые поведенческие реакции, такие как: уходы из дома и бродяжничество; пьянство и алкоголизм; ранняя наркотизация; антиобщественные действия сексуального характера; попытки суицида. ^ , в отличие от девиантного, характеризуется как повторяющиеся асоциальные проступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или недостижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность. Выделяются следующие типы делинквентного поведения: - агрессивно-насильственное поведение, включая оскорбления, побои, поджоги, садистские действия, направленные, в основном, против личности человека; - корыстное поведение, включая мелкие кражи, вымогательство, угоны автотранспорта и другие имущественные посягательства, связанные со стремлением получить материальную выгоду; - распространение и продажа наркотиков. Делинквентное поведение выражается не только во внешней, поведенческой стороне, но и во внутренней, личностной, когда у подростка происходит деформация ценностных ориентаций, ведущая к ослаблению контроля системы внутренней регуляции. ^ определяется как противоправный поступок, который по достижению возраста уголовной ответственности служит основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируется по определенным статьям уголовного кодекса. 1.Причины отклоняющегося поведения. Отклоняющееся поведение имеет сложную природу, обусловленную разнообразными факторами, находящимися в сложном взаимодействии и взаимовлиянии. 1. ^ выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма ребенка, затрудняющих его социальную адаптацию. Речь идет о факторах, которые наряду с социально-педагогической коррекцией требуют также и медицинской. К ним относятся: - генетические, которые передаются по наследству. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы; психофизиологические, связанные с влиянием на организм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды, новых видов энергии, приводящих к различным соматическим, аллергическим, токсическим заболеваниям; - физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешнюю непривлекательность, недостатки конституционно- соматического склада человека, которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений ребенка в среде сверстников, коллективе. 2.^ �, в которые включаются наличие у ребенка психопатологии или акцентуации отдельных черт характера. Эти отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающих неадекватные реакции подростка. 3. ^ выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания, в основе которых лежат половозрастные и индивидуальные особенности развития детей, приводящих к отклонениям в ранней социализации ребенка в период детства с накоплением негативного опыта; в стойкой школьной неуспешности ребенка с разрывом связей со школой (педагогическая запущенность), ведущей к несформированности у подростка познавательных мотивов, интересов и школьных навыков. Важным фактором отклонений в психосоциальном развитии ребенка является неблагополучие семьи. Выделяются стили семейных взаимоотношений, ведущих к формированию асоциального поведения несовершеннолетних: - дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, сочетающий в себе потворство желаниям ребенка, гиперопеку и провоцирование ребенка на конфликтные ситуации; - нестабильный, конфликтный стиль воспитательных влияний в неполной семье, в ситуации развода, длительного раздельного проживания детей и родителей; - асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематическим употреблением алкоголя, наркотиков, аморальным образом жизни, криминальным поведением родителей, проявлениями маломотивированной ‘’семейной жестокости” и насилия. Тип реагирования детей и подростков на жестокое обращение зависит от возраста ребенка, черт его личности, социального опыта. Наряду с психическими реакциями, наблюдаются различные формы нарушения поведения: повышение агрессивности, выраженная драчливость, жестокость или неуверенность в себе, нарушение общения со сверстниками. 4. ^ включают социальное неравенство; расслоение общества на богатых и бедных; обнищание значительной массы населения; безработицу; инфляцию и, как следствие, социальную напряженность. 5. ^ проявляются в низком морально-нравственном уровне современного общества, разрушении ценностей, в нейтральном отношении общества к появлениям девиантного поведения. ^ Диагноз расстройства поведения может быть поставлен лишь с учетом возраста ребенка.. Диагноз нарушенного поведения ставится на основании чрезмерной драчливости, хулиганства, жестокости, разрушительных действий, поджогов, воровства, прогулов в школе, уходов из дома, откровенного непослушания. Обычно основанием для соответствующей оценки поведения служит продолжительность описанных отклонений, составляющая 6 и более месяцев. В.В.Ковалев (1995) понимает нарушения поведения как разновидность психогенных характерологических и патохарактерологических реакций и подразделяет их на реакции протеста, имитации, отказа, компенсации и гиперкомпенсации, эмансипации, группирования, увлечения. ^ - преходящее, ситуационно обусловленное изменение поведения ребенка, проявляющееся при определенных обстоятельствах. Она психологически направлена, не приводит к нарушениям социальной адаптации и не сопровождается соматическими расстройствами. ^ – психогенная личностная реакция, проявляющаяся отклонениями в поведении ребенка; она приводит к нарушениям социально – личностной адаптации и сопровождается соматовегетативными расстройствами. ^
Активный протест – непослушание, грубость, разрушительные действия. Пассивный протест – отказ от еды, уход от дома, попытки самоубийства, отказ от речи, энурез, рвоты, нарушение эмоционального контакта.
^
У старших детей могут наблюдаться жестокость, самообнажение, совращение младших детей. У подростков недостаточно осознанное и повышенное половое влечение. Еще не завершена половая идентификация. Поэтому возникают отклонения в сексуальном поведении.
^ Расстройство поведения, ограничивающееся семьей (F91.0). Включает антисоциальное или агрессивное поведение, проявляющееся дома и во взаимоотношениях с родителями и близкими. Может иметь место воровство из дома, намеренное разрушение вещей членов семьи, жестокость, намеренные поджоги дома. За пределами семейной обстановки нарушений поведения не наблюдается. ^ Характеризуется сочетанием упорного антисоциального или агрессивного поведения с нарушением социальных норм и со значительным разладом взаимоотношений с другими детьми. По отношению к взрослым – жестокость; обычно ребенок одинок. Могут быть сопутствующие эмоциональные расстройства. ^ Стойкое асоциальное или агрессивное поведение возникает у общительных детей и подростков. У них адекватные отношения со сверстниками, часто входят в состав делинквентной компании. Расстройства поведения в школе совместимы с диагнозом. ^ Характерно для детей моложе 9-10 лет. Определяется наличием заметно негативисткого, враждебного поведения и отсутствием тяжелых действий. Дети игнорируют просьбы взрослых, раздражены, обидчивы. Вызывающее поведение носит характер провокации. ^ (F92) – сочетание стойко агрессивного асоциального или вызывающего поведения с выраженными симптомами депрессии или тревоги. Эти расстройства сочетаются с депрессией, а в других случаях нарушения поведения сопровождаются тревогой, боязливостью, страхами. ^ Психическая депривация и ее виды. Если обратиться к определению депривации, то ее можно рассмотреть как неудовлетворенную потребность, происходящую в результате отделения человека от необходимых источников ее удовлетворения. Выделяют несколько типов депривации:
Виды депривации: ^ – недостаточность социальных отношений, взаимодействия с окружающими людьми и окружением в целом. Недостаточность активного взаимодействия с людьми в областях речевой, социальной, перцептивной и моторной активности, которая вызвана действием или бездействием родителей. Лишение общения с близким взрослым, таким как мать, вызывает особый вид депривации – материнскую депривацию. Определить понятие «материнская депривация» довольно сложно, поскольку оно обобщает целый ряд различных явлений. Это и воспитание ребенка в детских учреждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью, и наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери. Недостаток родительской любви и ласки определяют психологические проблемы таких детей. Этот фактор накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. ^ Нарушение эмоциональной связи ребенка с матерью является главной причиной эмоциональной депривации. Прекращение эмоционального воздействия с матерью порождает у него первичную тревогу, которая с течением времени усиливается. В условиях эмоциональной депривации ребенок оказывается неспособным к конструктивным социальным контактам. Дефицит опыта общения усугубляет его эмоциональную и социальную депривацию ^ Психологическая характеристика детей с нарушением ОДА. Дети с нарушениями ОДА – это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория лиц. Среди них условно выделяют четыре категории:
У большинства детей с ОДА причиной патологии является ДЦП. Эта категория детей является более изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах и составляет подавляющее число учащихся спец.(корр.) школ 4 вида. Термин ДЦП объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции. В большей части случаев к нему присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др. Поскольку термин ДЦП не может включить в себя всё многообразие патологических сдвигов, возникающих при этом заболевании, уже много лет ведут поиски и разработки оптимальной классификации. В отечественной клинической практике используется чаще всего классификация К.А. Семеновой (1979). Согласно ей выделяют пять основных форм ДЦП:
|
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям