Методическое пособие 2006 Приходько О. Г. Методическое пособие. С спб.: Издательство «каро», 2006 г
|
|
Скачать 0.97 Mb.
|
1 2
|
О.Г.ПРИХОДЬКО РАННЯЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ. Методическое пособие2006 Приходько О.Г. Методическое пособие. С – СПб.: Издательство «КАРО», 2006 г. Методическое пособие содержит данные об особенностях развития и комплексной коррекции нарушений развития у детей с двигательной патологией в первые годы жизни. В книге проанализирован процесс формирования двигательных функций, описаны этапы познавательного, доречевого и речевого развития ребенка в онтогенезе. Систематизированы клинические проявления задержки моторного и психоречевого развития, позволившие автору вынести на обсуждение различные варианты отклоняющегося развития; представлены методы коррекции нарушений познавательного и речевого развития у детей раннего возраста. Пособие адресовано дефектологам, логопедам, психологам и всем специалистам, работающим в системе реабилитации детей раннего возраста, а также родителям. © Приходько О.Г., 2005 СОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕ ^ ^ 1.2. развитиЕ детей с двигательной патологией в раннем возрасте (от года до трех лет). 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ. 3. коррекционно-развивающая педагогическая работа с детьми с двигательнЫМИ НАРУШЕНИЯМИ в первые годы жизни. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ В последние десятилетия в коррекционной педагогике нарастает интерес к проблеме ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (Е.Ф.Архипова, Е.Р.Баенская, И.А.Выродова, О.Е.Громова, Н.Н.Малофеев, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко и др.). Младенческий и ранний возраст (с рождения до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответственным (сензитивным) для развития моторных функций, познавательной деятельности и речи. В последние годы отмечается рост числа детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы. Перинатальные поражения ЦНС объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в ранние сроки после рождения. Ведущее место в перинатальной патологии ЦНС занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма, которые чаще всего поражают нервную систему аномально развивающегося плода. По данным разных авторов, ПЭП встречается до 83,3% случаев. Раннее поражение мозга почти всегда в дальнейшем проявляется в той или иной степени нарушенным развитием. ПЭП является фактором риска по возникновению у ребенка двигательной патологии. Несмотря на равную вероятность поражения всех отделов нервной системы, при действии патогенных факторов на развивающийся мозг, прежде всего и сильнее всего страдает именно двигательный анализатор. В силу того, что страдает незрелый мозг, дальнейшие темпы его созревания замедляются. Нарушается порядок включения структур мозга по мере их созревания в функциональные системы. У детей с перинатальной церебральной патологией постепенно по мере созревания мозга выявляются признаки повреждения или нарушения развития различных звеньев двигательного анализатора, а также психического, доречевого и речевого развития. С возрастом, при отсутствии адекватной лечебно-педагогической помощи постепенно формируется более сложная патология, нарушения развития закрепляются, что часто приводит к исходу заболевания в детский церебральный паралич (ДЦП). Основную массу детей с двигательной патологией составляют дети с церебральным параличом (89%). Однако на первом году жизни диагноз «детский церебральный паралич» ставится только тем детям, у которых ярко выражены тяжелые двигательные расстройства: нарушения тонуса мышц, ограничение их подвижности, патологические тонические рефлексы, непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы и тремор), нарушения координации движений и т.д. Остальным детям с церебральной патологией ставится диагноз «перинатальная энцефалопатия; синдром церебрального паралича (или синдром двигательных расстройств)». У детей с синдромами двигательных расстройств и с ДЦП задержано и в той или иной степени нарушено овладение всеми двигательными функциями: с трудом и опозданием формируются функция удержания головы, навыки самостоятельного сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических и речевых функций. Именно поэтому так важно как можно раньше выявлять нарушения в двигательной сфере ребенка. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубые двигательные расстройства, а на другом - минимальные. Речевые и психические нарушения, так же как и двигательные, варьируют в широких пределах, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройства могут быть минимальными, а при легких двигательных расстройствах нередко встречаются тяжелые нарушения психики и речи. Многолетние исследования показали, что в случае раннего выявления в первые месяцы жизни и организации адекватной коррекционной работы можно достичь значительных успехов в преодолении перинатальной патологии. Исследования К.А.Семеновой, Л.О.Бадаляна, Е.М.Мастюковой показывают, что при условии ранней диагностики – не позднее 4-6-месячного возраста ребенка – и раннего начала адекватного систематического медико-педагогического воздействия практическое выздоровление и нормализация различных функций могут быть достигнуты в 60-70% случаев к 2-3-летнему возрасту. В случае позднего выявления детей с перинатальной патологией и отсутствия адекватной коррекционной работы возникновение тяжелых двигательных, психических и речевых нарушений является более вероятным. В настоящее время существуют эффективные методы клинической диагностики ПЭП на первом году жизни. При выявлении нарушений психомоторного развития, свидетельствующих о поражении головного мозга, необходимо организовать работу по их преодолению. Ведущую роль при этом играет врач-невропатолог. Он назначает восстановительное лечение, дает рекомендации по режиму. Но важная роль принадлежит также инструктору ЛФК, педагогу-дефектологу, логопеду и, конечно, родителям. ^ ^ Развитие ребенка на первом году можно условно разделить на 5 основных этапов: I - период новорожденности; II - 1-3 мес.; III - 3-6 мес.; IV - 6-9 мес.; V - 9-12 мес. На каждом возрастном этапе формируются специфические функции, которые служат показателями возрастного развития и определяют его последовательный ход. Для выявления нарушений психомоторного развития на первом году жизни, прежде всего, необходимо знать основные этапы развития здорового ребенка. I. Период новорожденности. Моторное развитие. Для новорожденного ребенка характерна сгибательная поза. Руки согнуты во всех суставах, приведены к грудной клетке, кисти сжаты в кулачки, большой палец приведен к ладони. Ноги несколько согнуты во всех суставах. Спонтанная двигательная активность проявляется в виде хаотичных некоординированных движений. У ребенка в норме можно вызвать рефлексы врожденного автоматизма: защитный, хватательный, Моро, опоры, автоматической ходьбы, ползания, Галанта. К 3-ей неделе ребенок в положении на животе делает попытку приподнять голову. К концу первого месяца жизни у ребенка формируется лабиринтный выпрямляющий установочный рефлекс на голову (в положении на животе или на спине ребенок поднимает и удерживает голову). При нарушении моторного развития в период новорожденности у детей могут отмечаться различные варианты нарушений мышечного тонуса. Гипертонус мышц (повышение мышечного тонуса) выражается в общей скованности: при всех манипуляциях ребенок сохраняет сгибательную позу. Руки согнуты и приведены к туловищу. При мышечной гипотонии ребенок, наоборот, лежит с разогнутыми во всех суставах конечностями. Мышечная гипотония у новорожденных встречается чаще и может быть симптомом многих неврологических заболеваний. Объем пассивных движений значительно увеличен. Спонтанная двигательная активность снижена. Безусловные рефлексы чаще угнетены. К концу первого месяца жизни у ребенка не формируется лабиринтный установочный рефлекс на голову. ^ В период новорожденности при нормальном развитии идет формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций: в возрасте 10 дней - ребенок удерживает в поле зрения движущийся предмет (ступенчатое слежение), в возрасте 20 дней - неподвижный предмет (лицо взрослого). Плачущий ребенок умолкает и прислушивается при сильном звуковом раздражителе. В возрасте 1 месяца отмечается зрительное сосредоточение и плавное прослеживание движущегося предмета; длительное слуховое сосредоточение (прислушивается к звуку игрушки, голосу взрослого). В ответ на ласковое обращение взрослого у ребенка появляется положительная эмоциональная реакция в виде "ротового внимания" и улыбки. ^ у детей с двигательной патологией проявляется в том, что даже к концу периода новорожденности у них часто нет зрительного и слухового сосредоточения, "ротового внимания", прослеживания движущегося предмета. Оптические и слуховые раздражители вызывают защитно-оборонительные реакции в виде вздрагивания, мигания век, плача. Имеющиеся у некоторых детей ориентировочные реакции носят слабо выраженный познавательный характер. Период бодрствования короткий, на его фоне возникают отрицательные реакции. Нередко дети много и беспричинно кричат или, наоборот, сонливы. Эмоциональное общение детей с окружающими выражено слабо (они не улыбаются). ^ Первый период доречевого развития - безусловно-рефлекторный, когда ведущее значение для жизнедеятельности организма имеют безусловные пищевые и защитные рефлексы. Голосовые реакции - звуки, произносимые новорожденным и неотделимые от его жизненно важных физиологических функций. Помимо крика к голосовым реакциям новорожденного относят кашель, чихание, звуки при сосании, зевании. Крик в норме громкий, чистый, среднего или низкого тона, с коротким вдохом и удлиненным выдохом (уа-а-а-), длительностью не менее 1-2 секунд, без интонационной выразительности. Временами ребенок издает отдельные гортанные звуки, средние между а и э. У детей выявляются следующие безусловные пищевые и оборонительные рефлексы, которые при нормальном развитии проявляются с рождения, а затем постепенно ослабевают и угасают:
^ проявляется в том, что различные патологические состояния могут приводить к затруднению или невозможности осуществления даже примитивных голосовых реакций. Нарушения тонуса артикуляционной и дыхательной мускулатуры делают крик ребенка слабым, коротким, высокого тона. При крике может отсутствовать преобладание второй фазы (уа вместо уа-а-а). Иногда изменяется и звуковая сторона крика. Он может быть пронзительным, резким или очень тихим, в виде отдельных всхлипываний или вскрикиваний, которые ребенок обычно производит на вдохе. Крик бывает настолько тихим, что только по мимическим реакциям (гримаса на лице) можно догадаться, что ребенок плачет. В тяжелых случаях крик может отсутствовать совсем (афония). Иногда отмечается хныканье, несвойственное здоровым новорожденным. У ребенка со слабостью дыхательной мускулатуры ослаблен или отсутствует кашлевой толчок, он плохо чихает. Голосовые реакции новорожденного с двигательными нарушениями могут быть бедными или отсутствовать совсем вследствие угнетения центральной нервной системы. В этом случае ребенок не произносит даже отдельные гортанные звуки. В первые недели и месяцы жизни у детей с двигательной патологией рефлексы орального автоматизма чаще всего ослаблены, угнетены или не проявляются совсем, что затрудняет кормление детей и препятствует развитию голосовых реакций. II период (1-3 месяца.) Моторное развитие. Сгибательная поза еще сохраняется, но уже менее выражена. Наблюдается нарастание объема движений в конечностях, особенно активизируются руки. Ребенок может подносить их ко рту. К концу периода он может короткое время удерживать вложенную в руку игрушку; совершает активные повороты головой в стороны, особенно на звуковой стимул. На третьем месяце, лежа на спине, малыш пытается поднять голову. К третьему месяцу в положении на животе, поднимая голову, ребенок опирается на предплечья, руки полуразогнуты в локтевых суставах. В начале периода безусловные рефлексы ярко выражены, к его концу они начинают угасать. ^ тонус мышц-сгибателей остается повышенным или даже происходит его нарастание. Объем активных движений может быть снижен, особенно отсутствует активизация рук, кисти остаются сжатыми в кулачки. Патологическими признаками являются сохраняющееся снижение мышечного тонуса и дистония (меняющийся характер мышечного тонуса). На животе сохраняется сгибательная поза (руки располагаются под грудью, ноги согнуты в бедрах и коленях, таз приподнят). При мышечной гипотонии поза остается распластанной, ноги разогнуты. Опора на руки практически отсутствует. При гипертонусе активизируется асимметричный шейный тонический рефлекс (АШТР), который вызывает асимметрию мышечного тонуса и позы. АШТР проявляется в том, что при повороте головы в сторону разгибаются конечности, в направлении которых повернута голова; ребенок принимает «позу фехтовальщика». Реакции выпрямления отсутствуют или развиваются недостаточно. В положении на животе ребенок плохо поднимает голову и не удерживает ее, не выдвигает руки вперед, не опирается на предплечья. Поэтому он не любит лежать на животе. Отмечается активизация рефлексов врожденного автоматизма, вместо постепенного их угасания. ^ При нормальном развитии во II периоде в ответ на положительное эмоциональное общение со взрослым ребенок проявляет "комплекс оживления" - сочетание улыбки и начальных звуков гуления с общим мимическим оживлением и двигательной активностью. У ребенка отмечается длительное зрительное сосредоточение и прослеживание предмета (во всех направлениях). Возникает поисковая реакция: ищущие повороты головы при длительном звуке. Ребенок начинает различать интонации голоса взрослого (по-разному реагирует на ласковый и сердитый голос). К концу II периода в норме большинство безусловных рефлексов значительно ослабевает, что выражается в их непостоянстве, быстрой истощаемости при повторных раздражениях, фрагментарности. У детей появляется движение руки к объекту. ^ в этот период проявляется в следующем. У детей с двигательной патологией чаще всего преобладают отрицательные эмоциональные реакции, не наблюдается их выразительность и дифференцированность. Улыбка отсутствует или вызывается с трудом после повторной стимуляции и длительного латентного периода. "Комплекс оживления" обычно не сформирован. Нет реакции "глаза в глаза" со взрослым. Зрительные и слуховые ориентировочные реакции неполноценны или отсутствуют. Ребенок плохо фиксирует взгляд на предмете, реакция прослеживания фрагментарная, быстро истощается. Иногда отмечается повышенная чувствительность на любой слуховой раздражитель, которая находит свое выражение в защитно-оборонительных реакциях в виде вздрагивания и мигания. Объем активных движений в руках снижен. Отсутствует движение руки к объекту. ^ II-й период доречевого развития характеризуется новым, качественным обогащением - появлением интонационной выразительности в крике, начального гуления и смеха. На 3-м месяце крик как выражение отрицательных эмоций приобретает различный характер в зависимости от того, чем он вызван. По характеру крика можно определить состояние ребенка. Ребенок по-разному, определенными интонациями в крике сигнализирует окружающим о чувстве голода, болевых ощущениях, дискомфорте в связи с мокрыми пеленками. В интонации крика на фоне неудовольствия проскальзывают нотки требования (в лице – мимика гнева, «протестующие» движения руками и ногами). Постепенно частота крика снижается, вместо него появляется начальное гуление (гуканье) на фоне положительного эмоционального состояния (повторно произносит различные гласные и гортанные согласные). При этом появляется первый смех, радостные повизгивания. ^ у детей с двигательной патологией проявляется в том, что крик остается однообразным, непродолжительным, тихим, мало модулированным, нередко с носовым оттенком. Интонационная выразительность крика не развивается: отсутствуют дифференцированные интонации, выражающие оттенки радости, недовольства, требования. Крик не является средством выражения состояния ребенка и его желаний, то есть не может служить средством общения с окружающими. Даже к концу этапа начальное гуление отсутствует. Часто отмечается задержка угасания и даже усиление рефлексов орального автоматизма. Например, если на I этапе отмечалась ослабленность сосательного рефлекса, то на II этапе сосательные движения могут быть усилены и ребенок не в состоянии их притормозить в паузах между кормлением, т.е. сосание остается сугубо рефлекторным актом и в него не включаются элементы произвольной регуляции. У детей с двигательной патологией в первые месяцы жизни выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. При выраженности двигательных нарушений задерживается развитие произвольных голосовых реакций, крик не приобретает интонационной выразительности и имеет крайне ограниченное значение в развитии общения ребенка со взрослым. III период (с 3 до 6 месяцев). Моторное развитие. В этот период поза ребенка определяется развивающимися выпрямляющими реакциями туловища и зависит от двигательной активности ребенка. Физиологическая гипертония сгибателей сменяется нормальным мышечным тонусом. Объем движений в конечностях полный. Важнейшим показателем этого периода является движение рук и независимость движений головы и конечностей. Ребенок все чаще поворачивает голову, поднимает руки вверх, тянется к игрушке, захватывает, ощупывает одежду. Четырехмесячный ребенок пытается повернуться на бок. Сначала поворот осуществляется «блоком»: сгибает голову, поворачивает ее в сторону, за головой следует туловище. К концу третьего периода ребенок осваивает повороты со спины на живот, затем возникают повороты вокруг оси тела. В положении на животе постепенно исчезает сгибательная поза. Формируется разгибание головы и выпрямление туловища. В возрасте 4-5 месяцев ребенок лежит на животе, опираясь на предплечья, согнутые под прямым углом, открывает кисть. Голова по средней линии, ноги разогнуты. К 6 месяцам возможна опора на ладони вытянутых рук с приподнятой грудной клеткой. Поставленный на опору, ребенок выпрямляет голову и туловище. Безусловные рефлексы не вызываются. ^ проявляется в том, что у детей при наличии повышенного мышечного тонуса сохраняется патологическая поза: сгибательная, разгибательная или асимметричная. Отмечается выраженное сопротивление пассивным движениям, уменьшение их объема. Сохранение повышения мышечного тонуса, как правило, сочетается с позотоническими рефлексами, которые препятствует формированию возрастных двигательных навыков, что нарушает произвольную активность, в первую очередь рук. В положении лежа на спине отмечается разгибательное положение головы, туловища и конечностей. В положении на животе усиливается, а не уменьшается тонус мышц-сгибателей. Руки продолжают располагаться под грудью, их трудно отвести в стороны, выдвинуть вперед. При этом ноги слегка разогнуты, таз поднят. Такая поза обусловлена влиянием шейного тонического рефлекса (ШТР). Затруднены направленные движения рук к игрушкам и захват. Из-за выраженного АШТР ребенок не может поднести руку и игрушку ко рту. При мышечной гипотонии дети предпочитают лежать на спине, к игрушке не тянутся, вложенную в руки игрушку быстро выпускают. Нарушение двигательного развития с 4 до 6 месяцев сопровождается задержкой цепных выпрямительных реакций туловища. Лежа на животе, ребенок не опирается на предплечья, не поднимает голову и не удерживает ее в срединном положении или делает это недолго. В положении на спине не формируется сгибание головы и подтягивание. Ребенок не поворачивается на бок после 4 месяцев и на живот после 5 месяцев не только самостоятельно, но и при стимуляции игрушкой. ^ У здорового ребенка от 3 до 6 месяцев отмечается дальнейшее развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. Совершенствуется слуховое и зрительное сосредоточение и прослеживание в любом положении (лежа на спине, на животе, на руках у взрослого). К 4-м месяцам ребенок локализует звук в пространстве (поворачивает голову в сторону невидимого источника звука и находит его). К 5 месяцам совершенствуется общение ребенка со взрослыми, начинает дифференцироваться "комплекс оживления". Возникает ориентировочная реакция: прежде чем вступить в контакт, ребенок внимательно всматривается в лицо взрослого. Отличает близких людей от чужих (по-разному реагирует на лицо знакомого и незнакомого человека). При виде чужих людей перестает улыбаться, усиленно и напряжено их рассматривает, может заплакать. Появляется новая эмоциональная реакция - радость при узнавании матери и крик после ее ухода. Ребенок различает ласковую и строгую интонацию обращенной к нему речи. К 6 месяцам малыш узнает по звучанию свое имя. Важнейшими достижениями на этом этапе является развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук (умение захватывать предмет, удерживать и манипулировать). В 4-5 месяцев ребенок начинает тянуться к игрушке и захватывает ее, развивается зрительно-моторная координация (взгляд направляет и контролирует движение руки). Захват предмета - первое целенаправленное действие грудного ребенка. Хватание постепенно совершенствуется, ребенок свободно берет игрушку из разных положений и начинает осуществлять простейшие манипуляции. ^ у детей с двигательной патологией характеризуется тем, что эмоциональное общение со взрослыми кратковременно, ориентировочная реакция быстро переходит в реакцию страха. В реакции на новое эмоциональный компонент преобладает над познавательным (в новой обстановке ребенок начинает кричать, плакать). "Комплекс оживления" часто неполноценен и не дифференцируется (из-за выраженных двигательных нарушений). Прослеживание за предметами фрагментарное, ребенок не изучает игрушку, не "ощупывает" ее взглядом и после некоторого сосредоточения теряет к ней интерес. Интерес к игрушкам и окружающим предметам снижен. Ребенок предпочитает рассматривать свои руки, а не игрушки. Локализация звука в пространстве чаще не выражена. Иногда сохраняется повышенная чувствительность на любой слуховой раздражитель в виде вздрагивания, мигания век, плача. В тяжелых случаях при выраженных двигательных нарушениях отсутствует зрительно-моторная координация: ребенок не тянется к предмету и не захватывает его. Движения рук замедлены, некоординированы. У многих отмечается патологическое состояние кистей рук, характеризующееся приведением большого пальца к ладони и плотным сжатием кулаков. В более легких случаях зрительно-моторная координация неполноценна, она только начинает развиваться (ребенок тянется к предмету, но захват не удается; он может удержать вложенную игрушку, но не дотягивает ее до рта). ^ У здорового ребенка в III период появляется истинное или певучее гуление, которое отличается от начального разнообразием звуков с преобладанием сочетаний гортанных и гласных, продолжительностью, певучестью, интонационной вариабельностью. Звуки гуления возникают на выдохе, что является своеобразной тренировкой речевого дыхания, и произносятся спонтанно, с открытым ртом. В период певучего гуления наиболее интенсивно развивается интонационная система языка. Звуки, составляющие гуление, уже приближаются к стандартным фонемам, которые выступают как самостоятельный речевой сигнал. На этом этапе отмечается переход чисто рефлекторных звуков в социализированные, то есть звуки гуления все больше и больше начинают выполнять функцию общения ребенка с окружающими. Ребенок активнее гулит в присутствии других людей. В период певучего гуления произнесение звуков не сопровождается общими, диффузными движениями и не является составной частью "комплекса оживления", как это было в предыдущий период. Постепенно диффузные движения притормаживаются, ребенок как бы сосредотачивается на новых для него артикуляционных и слуховых ощущениях. Прислушиваясь и подражая самому себе, ребенок произносит цепочки звуков. Самоподражание в гулении - новое качественное приобретение в доречевом развитии ребенка в данный период. Репертуар звуков гуления постепенно обогащается, удлиняются цепочки звуков, и, наконец, появляется сочетание губных звуков с гласными (па, ба, ма), что свидетельствует о переходе к следующему этапу доречевого развития - лепету. Патология голосовых реакций у детей с двигательными нарушениями в III периоде развития может быть выражена в разной степени: в виде полного отсутствия или неполноценности, специфических особенностей произнесения звуков гуления. Полное отсутствие голосовых реакций отмечается лишь у детей с тяжелым поражением нервной системы. У многих детей гуление появляется в более поздние сроки. Неполноценность голосовых реакций проявляется в отсутствии или бедности интонационной выразительности гуления, отсутствии даже элементов самоподражания, бедности и однообразии звуковых комплексов, редкости их возникновения. Однообразие звуков сочетается с их специфическим произнесением: звуки тихие, нечеткие, часто с носовым оттенком, не соответствующие фонетическим единицам языка. Большинство детей с двигательной патологией в данный период издает редуцированные (усредненные) гласные звуки и их сочетания (а, э, аэ, эо) - спонтанно или при общении со взрослым. Эти короткие звуки гуканья, как правило, не имеют интонационной окраски. Отдельные недифференцированные звуки представляют собой элементы гуления. При этом они короткие, лишены певучести звучания. Заднеязычные звуки («г», «к», «х») в гулении часто отсутствуют, так как для их артикуляции необходимо участие корня языка, что затруднено вследствие его напряжения и ограничения подвижности. Недостаточная активность гуления тормозит ход становления речедвигательного и речеслухового анализатора. IV период (6-9 месяцев). Моторное развитие. Для нормально развивающегося ребенка характерна разнообразная двигательная активность. Малыш часто меняет позу, быстро поворачивается на живот, на животе высоко поднимает голову, поворачивает ее во все стороны. Опираясь на одну руку, он другой тянется к игрушке. В начале периода начинает ползать назад, к 8 месяцам - двигаться вперед, встает на четвереньки. В 6 месяцев ребенок сидит непродолжительное время, в 7-8 месяцев садится самостоятельно и может сидеть без поддержки с достаточно прямой спиной. В 8-9 мес. начинает самостоятельно вставать. После 7 месяцев одновременно с вставанием на четвереньки, ползанием, сидением формируются реакции равновесия. С улучшением контроля над положением туловища руки освобождаются для более дифференцированных действий. При нарушении моторного развития отмечаются снижение возрастной спонтанной двигательной активности, патологические позы на животе и спине. Ребенок не может самостоятельно изменить положение тела. У детей с двигательной патологией имеет место задержка двигательного развития на более ранней стадии, отсутствие оптической опоры рук, невозможность приподняться на вытянутых руках, невозможность манипулировать одной рукой при опоре на трех других конечностях, патологическая опора на пальцы, а не на полную стопу. Если ребенка посадить, то он не в состоянии удержать правильную позу даже кратковременно. Поворачивается только блоком, реакции равновесия не выражены. Нет попыток передвигаться или передвигается неправильным способом. ^ Для нормального развития познавательной деятельности ребенка в IV периоде характерным является появление начального понимания обращенной речи (выделение по слову близких людей, нескольких знакомых предметов, игрушек, часто называемых и находящихся в определенном месте; выполнение разученных ранее действий – «ладушки», «до свидания», «дай ручку»). Ребенок осуществляет неспецифические манипуляции с предметами, то есть действует стереотипно, одинаково, не учитывая даже физических свойств предметов (перекладывает из руки в руку, стучит, трясет ими, похлопывает по ним рукой, тянет в рот, сосет, бросает). Все действия сопровождаются выразительной мимикой, разнообразными по интонации голосовыми реакциями, выражающими удивление, радость, неудовольствие. Все это - проявления активной познавательной деятельности, которая формируется на основе зрительно-моторного манипулятивного поведения. ^ у детей с двигательной патологией проявляется в том, что у них часто отмечается слабость слуховых дифференцировок на голос, тон, недостаточность слухового внимания и трудности определения звука в пространстве, что задерживает развитие начального понимания обращенной речи. Ориентировочная реакция на новое лицо недостаточна и не переходит в познавательный интерес. Отсутствует готовность к совместной деятельности со взрослым, стремление к подражанию. Ребенок не выполняет разученные ранее действия. Вместо ориентировочной реакции и манипулятивной деятельности выражены общий "комплекс оживления" и подражательная улыбка. В тяжелых случаях дети пассивны, не интересуются окружающим, эмоциональные реакции бедные, маловыразительные. Зрительно-моторная координация только начинает развиваться. Чаще всего дети не совершают неспецифических манипуляций с предметами. Начинает развиваться функция хватания, но она несовершенна. При захвате движения пальцев недифференцированные, расположение их на предмете случайно. ^ При нормальном развитии IV период знаменует собой начало лепета. К 6 месяцам нормально развивающийся ребенок начинает произносить сочетания губных и гласных звуков (ба-а-а, ма-а-а), а также сочетания язычных и гласных звуков (та-а-а, ла-а-а). Вначале слоги произносятся однократно, очень редко, как бы случайно. Лепет имеет важное значение в развитии речи. В период лепета происходит соединение отдельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразования. Повторное произнесение слогов под контролем слуха способствует формированию необходимой для речи слухо-вокальной интеграции. Ребенок сначала повторяет звуки, как бы подражая самому себе (аутоэхолалия), а позже начинает подражать звукам взрослого (эхолалия). Для этого он должен слышать звуки, отбирать наиболее часто слышимые и моделировать свою собственную вокализацию. Стадия канонической вокализации характеризуется повторением двух одинаковых слогов (ба-ба, па-па, ма-ма, да-да). Кроме типичных повторяемых слогов, ребенок произносит и отдельные слоги и гласные звуки. В лепете каждый звук артикулируется на выдохе, то есть тренируется координация между дыханием и артикуляцией. Характерна определенная последовательность в появлении звуков лепета. Согласные звуки появляются в следующем порядке: гортанные г, к х; губные и губно-носовые б, м; зубные и зубно-носовые т, д, н. Среди гласных раньше всего появляются гласные передне-среднего ряда средне-нижнего подъема. Характерной является тенденция к сглаживанию артикуляции гласных звуков. Примерно с 6-7 месяцев лепет приобретает социализированный характер. Ребенок больше лепечет при общении со взрослым. Он слушает речь других и постепенно начинает использовать голосовые реакции для привлечения внимания окружающих. ^ проявляется в том, что на этом этапе для детей с двигательными расстройствами характерна низкая голосовая активность. Лепет отсутствует или малоактивный, без четкой интонационной выразительности, возникает редко. Реакция на обращенную речь проявляется бедными звуковыми комплексами, лишенными эмоциональной окраски. Чаще всего голосовая активность детей в данный период на уровне гуления. Самоподражание в гулении только начинает развиваться. Стремление к звукоподражанию обычно отсутствует или выражено незначительно. V период (9 - 12 месяцев). Моторное развитие. При нормальном развитии происходит дальнейшее усложнение движений, направленных на поддержание туловища в вертикальном положении, что способствует высвобождению руки для манипулятивной деятельности. Ребенок часто меняет положение. Ползание становится основной формой передвижения. Совершенствуется самостоятельное сидение, умение сесть из любого положения тела и вставание. Ребенок начинает ходить, сначала у опоры, затем самостоятельно. Дифференцируются движения пальцев: появляется указательный жест, «ковыряние» одним пальцем. Ребенок начинает мять и рвать бумагу. К концу периода может взять предмет двумя пальцами. При нарушении двигательного развития патологические признаки, как правило, заметны уже на предыдущих этапах. Это относится, прежде всего, к произвольной двигательной активности. В это время появляются и становятся более выраженными нарушения опорно-двигательного аппарата. Поза и нарушения моторики зависят от степени выраженности патологических рефлексов и степени изменения мышечного тонуса. Наличие выраженных тонических рефлексов является неблагоприятным диагностическим признаком и может свидетельствовать о развивающейся церебральной патологии. Патологические симптомы могут иметь различную степень выраженности. ^ При нормальном развитии отличительной особенностью этого периода является интенсивное развитие понимания обращенной речи, дифференцированность эмоциональных и сенсорных реакций. С 9 месяцев у ребенка отмечается ситуативное понимание обращенной речи: он по просьбе взрослого находит и дает предметы и игрушки, отвечает действием на словесную инструкцию, подражая взрослому, играет в "ладушки", "прятки", "догонялки", "сорока-ворона" (выполняет разученные действия и движения). Все действия ребенка эмоционально окрашены. Ребенок осуществляет специфические манипуляции с предметами - действует по-разному, учитывая физические свойства предметов (резиновую игрушку сжимает, погремушкой гремит, мяч катает, коробку с крышкой открывает-закрывает, кольца снимает со стержня, отталкивает подвешенные игрушки). ^ характеризуется тем, что у детей с двигательной патологией дифференцированные эмоциональные и познавательные реакции отстают в развитии. Реакция на новое, на незнакомого человека неадекватная. Снижен интерес к окружающим предметам-игрушкам. Реакция на речевое общение неполноценна: ребенок чаще всего не понимает обращенную к нему речь, не отвечает действием на словесную инструкцию. Зрительно-моторная координация нарушена. Только некоторые дети могут захватить предмет, совершить с ним простейшие неспецифические манипуляции, но их движения неловки, скованы, однообразны. Дети не осваивают специфические манипуляции с предметами. ^ Для начала V периода при нормальном доречевом развитии характерен активный лепет ребенка, состоящий из 4-5 и более слогов. Он "расцветает", обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое общение взрослого. Ребенок эхолалично повторяет слоги, хорошо копирует интонацию, воспроизводит мелодику слов, приветствий, с удовольствием произносит восклицания, междометия. Восклицания сопровождаются выразительной мимикой и жестами. Голосовое общение ребенка со взрослым расширяется, он начинает сигнализировать голосом о биологических нуждах, выражать эмоции удовольствия и неудовольствия, появляется новая интонация просьбы. Ребенок произносит слоги разных типов: согласный-гласный и даже согласный-гласный-согласный. У одних детей этот этап короткий, рудиментарный, и они быстро переходят к речи, произнося сочетания слогов, имеющих определенное обозначение - "лепетные слова"; у других этот этап затягивается. Начало общения ребенка со взрослым при помощи интонационно-выразительных звукосочетаний, выполняющих роль слов-предложений, является характерной качественной особенностью этого периода. К концу года ребенок соотнесенно произносит от 5 до 10 лепетных слов и звукоподражаний, обозначая ими определенные предметы. ^ у детей с двигательной патологией характеризуется тем, что спонтанный лепет часто не появляется и в этот возрастной период, что значительно отстает от нормы. В более легких случаях, если лепет все-таки начинает развиваться, он характеризуется фрагментарностью, бедностью звукового состава, отсутствием слоговых комплексов. Издаваемые звуки однообразны, интонационно невыразительны, монотонны. Ребенок не может произвольно менять высоту и громкость голоса. Подражательная звуковая активность крайне низкая. Чаще всего в лепете детей с двигательными нарушениями присутствуют гласные звуки а, э и губно-губные согласные м, п, б (если не выражены нарушения тонуса круговой мышцы рта). Наиболее характерными в лепете являются сочетания гласных а, э с губно-губными согласными: па, ба, ма, ама, апа. Редко встречаются в лепете губно-зубные, передне-, средне-, заднеязычные звуки. Почти нет противопоставлений согласных звуков: звонких глухим, твердых мягким, смычных щелевым. Снижение потребности в голосовом и речевом общении, а также низкая голосовая активность детей с двигательной патологией не обеспечивает готовности артикуляционного аппарата к четкому произнесению звуков. Патологическое состояние речевого аппарата также препятствует развитию артикуляционной моторики и появлению новых звуков. Итак, к году у детей с двигательными нарушениями наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Индивидуальные сроки появления речи у детей с двигательными нарушениями значительно колеблются, что зависит от локализации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта, своевременности и адекватности коррекционно-логопедической работы. При ДЦП и синдромах двигательных нарушений наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (первые три года жизни). На втором году жизни даже при самых тяжелых формах заболевания развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2-3 года. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни. 1.2. развитиЕ детей с двигательной патологией в раннем возрасте (от года до трех лет). Темпы моторного, познавательного и речевого развития ребенка с двигательной церебральной патологией могут широко варьировать. Часто обнаруживается диспропорция в развитии отдельных функций. Так, уровень развития эмоциональной сферы может намного опережать уровень двигательного и речевого развития. Моторное развитие. Становление реакций выпрямления и равновесия у детей с двигательной патологией в раннем возрасте резко задержано и качественно неполноценно. К году только часть детей с церебральным параличом или синдромами двигательных нарушений удерживает голову; в основном они не могут самостоятельно сидеть. У многих отмечается вынужденное положение тела, невозможность поворотов со спины на живот, патологическая опора при попытке поставить их на ноги. Все эти нарушения могут отрицательно сказываться на развитии познавательной деятельности. К двум годам дети с тяжелой двигательной патологией часто еще плохо удерживают голову, не умеют свободно ее поворачивать и разглядывать окружающее. Они не в состоянии поворачиваться и менять положение своего тела. Только часть детей могут самостоятельно сидеть, удерживать вертикальное положение стоя (у опоры) и переступать с поддержкой за руки. К трем годам у детей обычно появляется возможность удерживать голову, некоторые из них овладевают навыком самостоятельного сидения и даже удерживают вертикальное положение стоя (у опоры). Но самостоятельная ходьба для большинства детей с двигательной патологией оказывается недоступной. Практически у всех детей выявляются нарушения двигательных функций кистей и пальцев рук. У большинства детей отмечается патологическое состояние кистей рук, характеризующееся плотным сжатием кулаков, приведением большого пальца к ладони и невозможностью или затруднением его участия при захвате игрушки. У некоторых детей кисти рук вялые, паретичные. В тяжелых случаях хватание и манипуляции с предметами недоступны детям даже к концу раннего возраста. Часть детей с тудом захватывает предметы, могут удержать их, но манипуляции осуществить не могут. Только некоторые дети захватывают предметы, удерживают их, могут произвольно отпустить, осуществляют с ними простые манипуляции, но свободно манипулировать предметами не могут. Познавательное развитие. В раннем возрасте нарушения познавательной деятельности у детей с двигательной церебральной патологией имеют специфические особенности:
У большинства детей с церебральным параличом или синдромами двигательных расстройств отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказываются на восприятии в целом, ограничивают объем информации, затрудняют познавательную деятельность детей. Около 25% детей имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Нередко имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. Разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы у одних детей проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других, наоборот, в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста. Эти эмоциональные проявления усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Речевое развитие. Большинство детей с двигательными нарушениями на втором году жизни находится на доречевом уровне развития. В начале второго года у детей наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитают общаться жестом, мимикой, криком. В лучшем случае ребенок может произносить всего несколько слов. Нарушение формирования голосовых реакций сочетается со слабостью слуховых дифференцированных реакций на голос, интонацию, с трудностями локализации звука в пространстве и недостаточностью слухового внимания. Все это порою задерживает развитие начального понимания обращенной речи. Индивидуальные сроки появления речи значительно колеблются, что зависит от многих факторов: локализации и тяжести поражения мозга, раннего начала, систематичности и адекватности коррекционно-логопедической работы. Возрастная динамика речевого развития детей также во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятная динамика развития речи, лучше результаты логопедической работы. При ДЦП и синдромах двигательных нарушений наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (первые три года жизни). На втором году жизни даже при самых тяжелых формах заболевания развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2-3 года. К концу раннего возраста лишь некоторые дети с ДЦП общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух-трех слов. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни. На этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка. Как правило, фразовая речь формируется к 4-5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5 - 7 лет) идет ее интенсивное развитие. Чаще всего, как в раннем, так и в дошкольном возрасте, дети не реализуют своих речевых возможностей в общении (на заданные вопросы дают стереотипные однословные ответы). У детей с двигательной патологией отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. Почти у всех детей в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложений, речь долго остается малоразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного. Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже - простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и действием. Количественное ограничение словаря и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, несистематизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем. Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Нередко отмечается недифференцированное употребление слов. Нарушение формирования грамматического строя речи проявляется в том, что грамматические формы и категории усваиваются очень медленно и с большим трудом. Во многом это обусловлено ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью и недоразвитием познавательной деятельности. Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний. У всех детей с двигательной церебральной патологией в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют. В дальнейшем часть из них произносится искаженно, либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи. Для многих детей характерно атипичное (патологическое) усвоение фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем речи могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа. У многих детей отмечаются нарушения фонематического восприятия. Помимо задержки доречевого и раннего речевого развития почти у всех детей с двигательными нарушениями отмечаются речедвигательные (дизартрические) расстройства. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры вследствие органического поражения центральной нервной системы. При дизартрии нарушено звукопроизношение, речевое дыхание, голос, просодика (мелодико-интонационная и темпо-ритмическая характеристики речи). Речь смазанная, нечеткая. В структуру дефекта при дизартрии входят как речевые, так и неречевые нарушения (проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике артикуляционного аппарата). На первом году жизни, а иногда и позже, можно выявить и оценить только неречевые расстройства. В настоящее время разработаны приемы ранней диагностики дизартрических расстройств на основе оценки неречевых нарушений, к которым относятся следующие:
На более поздних этапах развития в диагностике дизартрических расстройств все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: качественная недостаточность голосовых реакций, стойкие нарушения звукопроизношения, речевого дыхания, голосообразования, просодики. У детей с синдромами двигательных расстройств и ДЦП трудно вычленить симптоматику речедвигательных расстройств вследствие сложности поражения речевой моторики, если не соотносить их с общими двигательными нарушениями. У этих детей отмечаются следующие синдромальные расстройства: спастический парез, тонические нарушения управления типа ригидности, гиперкинезы, атаксия. В речевой моторике наблюдаются аналогичные дефекты: спастико-паретический синдром, гиперкинетический, атактический, смешанные синдромы (спастико-гиперкинетический, атактико-гиперкинетический). Отличительной особенностью неврологической симптоматики, указывающей на нарушенное доречевое и речевое развитие ребенка с двигательной патологией, является наличие двух типов симптомов - негативных и псевдопозитивных. Негативные симптомы связаны с задержкой формирования определенных уровней речевой функциональной системы. Негативные симптомы выражаются в задержке и нарушении формирования различных доречевых и речевых функций: интонационной окраски крика и плача, гуления, лепета, первых слов; дифференцированных движений органов артикуляции (выпрямительных рефлексов, реакций равновесия, произвольной функции рук). Псевдопозитивные симптомы выражаются в наличии врожденной безусловно-рефлекторной двигательной активности, не характерной для детей данного возраста. Поэтому данная активность является патологической. У детей с двигательной патологией сохраняются ранние врожденные безусловные рефлексы как в двигательной, так и в артикуляторной, лицевой, дыхательной и фонаторной мускулатуре. Примером псевдопозитивной симптоматики может быть сохранение рефлексов орального автоматизма в течение ряда лет, наличие примитивных инфантильных схем дыхания, глотания, кусания, жевания. Следует подчеркнуть, что только у детей первых месяцев жизни на начальных этапах логопедической работы стимулируют врожденные безусловные рефлексы орального автоматизма с целью формирования произвольных артикуляционных и глотательных движений. Позднее развитие доречевой и речевой функции тесно связано с активным торможением и подавлением псевдопозитивной симптоматики и стимуляцией развития негативных симптомов. ^ Начальным этапом в системе помощи детям с двигательной патологией является диагностический. Психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей в раннем возрасте представляет значительные трудности в связи с многообразием и сложной структурой проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития, а также в силу возрастных особенностей. Двигательная патология в сочетании с расстройствами зрения и слуха, отсутствие речи или нарушение ее разборчивости затрудняют организацию обследования и ограничивают возможности использования экспериментальных методик. Не всегда представляется возможным получить объективные данные о состоянии познавательной и речевой деятельности детей с двигательной патологией. Комплексное всестороннее изучение особенностей развития двигательной сферы, психических, речевых функций, деятельности различных анализаторных систем позволяет получить полную картину недостатков развития познавательной и речевой деятельности, а также наметить оптимальные пути их коррекции. Важным условием комплексного обследования является согласованность действий специалистов медико-педагогического профиля: логопеда-дефектолога, педагога-воспитателя, невропатолога, врача ЛФК. В ходе психолого-педагогического и логопедического обследования детей с двигательной патологией используются различные методы:
Комплексное изучение детей раннего возраста включает исследование следующих «основных линий развития»: двигательного, социального, познавательного, сенсорного, речевого развития.
Предусматривается количественная оценка действий ребенка, единая для всех изучаемых «линий развития». Уровень сформированности различных функций оценивался нами по четырехбалльной шкале: 1 балл – отсутствие или выраженные нарушения развития функции; 2 балла – умеренно выраженные нарушения; 3 балла – незначительные нарушения развития функции; 4 балла – нормальное развитие функции. В ходе изучения детей проводится тщательный анализ тех положений тела ребенка и его движений, которые могут облегчать или, наоборот, утяжелять познавательную и речевую деятельность. Детей с тяжелыми двигательными нарушениями укладывают на удобную кушетку или ковер (в рефлекс-запрещающие позиции), проверяя разные положения – лежа на спине, на животе, на боку. В более легких случаях – с детьми с умеренно выраженными и легкими двигательными расстройствами – обследование проводится в положении «сидя» (на коленях у матери или в фиксированном стуле) или «стоя» (с поддержкой). Ребенка стимулируют к максимальному проявлению своих двигательных возможностей. Если при первичном обследовании основным методом исследования является наблюдение за детьми в процессе различных видов деятельности, то с полутора до трех лет активно используется метод индивидуально-обучающего эксперимента. Все предъявляемые ребенку экспериментальные задания должны быть адекватны как хронологическому возрасту, так и актуальному уровню его моторного, психо-речевого развития, степени развития анализаторной деятельности. Многие дети не понимают обращенную речь, поэтому при предъявлении заданий нужно сочетать речевую инструкцию с естественными и специальными жестами. В связи с тем, что большинство детей не владеют навыками экспрессивной речи, а также имеют значительные ограничения общей моторики и функций рук, то для понимания ответной реакции ребенка на предлагаемые задания нужно опираться на имеющиеся у детей невербальные средства общения: мимику, жесты, движения глаз, интонацию. Изучение состояния двигательных функций (общей, артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук) проводится совместно с невропатологом и врачом ЛФК. При определении уровня сформированности основных двигательных навыков учитываются следующие показатели: удержание головы; самостоятельное сидение; удержание вертикального положения стоя (у опоры или самостоятельно); ходьба с поддержкой; самостоятельная ходьба. При определении уровня развития функциональных возможностей кистей и пальцев рук учитываются следующие показатели: направление руки к предмету; захват предмета, его удержание в руке; произвольное отпускание предмета; простейшие манипуляции с предметами (размахивание, постукивание, перекладывание из одной руки в другую, поднесение ко рту, сосание); свободное манипулирование предметами; дифференцированные движения пальцев рук; выделение ведущей руки. Возможности двигательных функций кистей и пальцев рук выявляются в различных положениях ребенка: лежа на спине, на животе; сидя, стоя (с поддержкой). Для обследования использоваются разнообразные игрушки и предметы (погремушки, колечки, мячи, кубики и др.). Все они различаются между собой размером (большие, маленькие), формой (круглые, квадратные, овальные), окраской и материалом, из которого изготовлены (пластмассовые, резиновые, деревянные, плюшевые). Артикуляционная моторика, особенности дыхания и голосообразования оценивают в соответствии с общими моторными возможностями ребенка. Отмечают даже незначительные речедвигательные расстройства. Состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата оценивается в покое, при попытках к голосовым и речевым реакциям, в процессе голосовых реакций или речи, при мимических, общих и артикуляционных движениях. У детей с церебральной патологией нарушения тонуса артикуляционных мышц характеризуются спастичностью, гипотонией, дистонией. У всех детей с церебральной патологией в раннем возрасте выявляются разнообразные нарушения тонуса артикуляционных мышц лица, губ, языка разной степени выраженности. При этом наблюдаются два варианта нарушений тонуса в мышцах артикуляционного аппарата: I вариант – по типу спастичности; II вариант – смешанный, вариативный характер нарушений тонуса, т.е. сочетание спастичности в одних группах мышц, например, в язычной мускулатуре, и гипотонии – в других, например, в лицевой и губной мускулатуре. Изучение двигательных функций артикуляционного аппарата предполагает исследование подвижности губ, языка и мягкого неба. При этом выявляется возможность непроизвольных и произвольных движений органов артикуляции (по подражанию). Подвижность языка и губ у всех детей ограничена (от полной невозможности до незначительных ограничений артикуляционных движений. Непроизвольные движения артикуляционного аппарата оцениваются во время еды. Выясняя особенности акта приема пищи, обращается внимание на сосание, откусывание, жевание, снятие пищи с ложки, питье из чашки, глотание. Отмечаются нарушения акта приема пищи: нарушения сосания, глотания, откусывания от куска, питья из чашки. Отмечается наличие гиперсаливации, патологических рефлексов орального автоматизма (хоботковый, поисковый и др.), оральные синкинезии (при пассивных и активных движениях рук и даже при попытке их выполнения дети непроизвольно широко открывают рот). Далее изучаются особенности дыхания (тип дыхания, его глубина, частота, ритм), голосообразования (силу и тембр голоса) и просодики (мелодико-интонационные и темпо-ритмические характеристики голосовых и речевых реакций). При исследовании контактности учитывается желание и умение ребенка устанавливать контакт со взрослым. Отмечают, насколько легко и быстро ребенок вступает в контакт, заинтересован ли в нем, охотно ли подчиняется взрослому. Исследуя эмоциональную сферу детей, следует обращать внимание на следующие качества: активность-пассивность, деятельность-инертность. Выявляются особенности преобладающего настроения (бодрое, спокойное, неустойчивое, раздражительное; резкие колебания настроения) и поведения ребенка. При исследовании средств общения детей учитываются следующие показатели: 1)Невербальные средства общения (недифференцированные движения тела, улыбка, выразительный взгляд, дифференцированные мимические реакции, естественные и специальные жесты, вокализации); 2) Речевые средства общения (различные высказывания детей). Исследование уровня сформированности навыков самообслуживания включает следующие разделы: самообслуживание при приеме пищи (с 1 года), самообслуживание в одевании и раздевании и навыки личной гигиены (с 2 лет). При этом учитывается степень сформированности навыков: полное отсутствие навыков; частичное владение навыками; владение навыками с небольшой помощью взрослого; самостоятельное владение навыками. Навыки самообслуживания при приеме пищи (с 1 года): самостоятельный прием твердой пищи (сухарика, печенья, пряника), держа его в руке; питье из чашки (с помощью взрослого), слегка придерживая ее рукой; самостоятельное питье из чашки, держа ее двумя руками; попытка есть густую пищу ложкой (при помощи взрослого); самостоятельный прием густой пищи ложкой. С 2 лет: частичное раздевание с небольшой помощью взрослого (снимает развязанные ботинки, шапку, стягивает колготки или штаны) и частичное надевание одежды (шапки, туфель, трусов); самостоятельный прием густой и жидкой пищи ложкой, питье из чашки; мытье рук (с небольшой помощью взрослого). С 2,5 лет: самостоятельное раздевание и одевание, за исключением умения застегивать пуговицы и завязывать шнурки; самостоятельное мытье рук, умывание, вытирание, расчесывание волос. Исследование зрительного восприятия проводится с учетом следующих показателей: зрительное сосредоточение (удержание в поле зрения неподвижного объекта: лица взрослого, игрушки); плавное прослеживание движущегося оптического объекта; узнавание матери, различение близких и чужих людей; рассматривание людей, игрушек, окружающих предметов, находящихся в поле зрения; произвольное переключение взора с одного предмета на другой; зрительное изучение окружающего: рассматривание, узнавание предметов, расположенных в разных местах, удаленных на расстояние; узнавание, различение знакомых предметов, игрушек на однопредметных картинках, где изображение максимально приближено к оригиналу; дифференциация игрушек и однопредметных картинок (сличение предметов, игрушек с их изображением) - с 1,5 лет; рассматривание и узнавание предметов, игрушек на предметных и сюжетных картинках - с 1,5 лет. Зрительное восприятие цвета, формы и величины предметов исследовалось после полутора лет по следующим показателям: соотнесение (сличение) предметов по цвету, форме, величине (с 1,5 лет); различение (выделение по слову) предметов по цвету, форме, величине (с 2 лет); знание и называние цвета, формы, величины предметов (с 2-2,5 лет). При исследовании зрительного восприятия используются разнообразные предметы окружающей действительности, игрушки, однопредметные и сюжетные картинки, дидактические игрушки (матрешки, пирамидки, вкладыши, доски Сегена). Уровень развития слухового восприятия оценивается по следующим показателям: слуховое сосредоточение; ориентировочно-поисковая реакция (ищущие повороты головы) на звуковые раздражители, голос и речь взрослого; локализация звука в пространстве (поворот головы в сторону невидимого источника звука и его нахождение); дифференциация тембровой окраски и интонации голоса матери (или другого «близкого» человека) и «чужих» людей; узнавание своего имени (дифференциация своего и чужого имени); различение строгой и ласковой интонации голоса взрослого, различное реагирование на них; различение характера мелодии (веселой и грустной, тихой и громкой); воспроизведение в голосовых реакциях звуков и слогов родного языка (механизм аутоэхолалий и эхолалий); слуховое внимание на речь взрослого. Исследование познавательной активности и мотивации к деятельности должно пронизывать весь процесс изучения детей. Для их выявления можно не применять специальных методик. За детьми наблюдают не только на специальных занятиях логопеда, педагога-дефектолога, инструктора ЛФК, но и в повседневной жизни, в различные режимные моменты. Отмечаются такие качества, как наличие или отсутствие познавательного интереса, активность и настойчивость в овладении навыками или пассивность ребенка при этом, желание добиться результата или равнодушие ребенка к результату деятельности, целенаправленность деятельности. (Часто уровень развития сферы мотивации не зависит от уровня двигательного развития детей). Исследование уровня развития деятельности включает: 1) Проявление интереса к игрушкам, избирательность, стойкость игрового интереса (длительно ли занимается одной игрушкой или переходит от одной к другой); 2) Адекватность употребления предметов, игрушек; 3) Характер действий с предметами, игрушками: неспецифические манипуляции (стереотипные действия со всеми предметами-игрушками); специфические манипуляции (учет физических свойств предметов); предметные действия (использование предметов по их функциональному назначению); процессуальные действия (многократное осуществление предметно-игровых действий, не направленных на более отдаленный или конечный результат) – с 1,5 лет; предметная игра с элементами сюжета (цепочка логически связанных, целенаправленных, осмысленных предметно-игровых действий) – с 2 лет. Исследование предметной деятельности проводится с детьми, не имеющими выраженных нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук. В процессе обследования используется разнообразное оборудование. При исследовании возможности осуществления манипуляций и предметных действий от 1 года до 1,5 лет используются различные погремушки, резиновые игрушки, кольца на стержне, мячи, кубики, куклы, расческа, ложка, дудочка, машина, молоток, барабан. С целью выявления возможности осуществления процессуальных и предметно-игровых действий используется набор игрушек - кукла, одежда для нее, игрушечная посуда (чашка, тарелка, ложка, кастрюля, крышка), мебель (кровать с постельными принадлежностями, стул, стол), расческа; машинки, набор строительного материала (кубики, крыши, бруски), мяч, кошка, собака, мишка. Изучение особенностей речевого развития детей включает в себя два направления: исследование понимания обращенной речи (импрессивной речи) и исследование собственной речи (экспрессивной речи). При обследовании понимания обращенной речи, а также при выявлении запаса знаний об окружающем можно встретиться с существенными трудностями. Развитие импрессивной речи и запаса знаний об окружающем в значительной степени зависят от того объема информации об окружающих предметах, игрушках, их свойствах, которые ребенок получил от родителей или других взрослых. Понимание обращенной речи исследуется с учетом его поэтапного формирования в онтогенезе по следующим показателям: выделение по слову взрослого некоторых знакомых предметов, игрушек, находящихся в определенном месте; знание своего имени, выделение по слову близких людей (матери, отца, бабушки); понимание и выполнение разученных ранее действий по слову взрослого (без указательного жеста): «дай ручку», «до свидания», «ладушки» (при выраженных нарушениях функции рук принималась даже попытка выполнения движений); понимание названий нескольких предметов, игрушек независимо от их местоположения; понимание команды «нельзя» без жестового подкрепления; понимание и выполнение простых речевых инструкций: «дай», «на», «положи», «открой», «закрой», «сними», «надень», «брось», «дай маме», «отдай тете» и др.; выделение по слову предметов и игрушек на предметных картинках, где изображение максимально приближено к оригиналу (при выборе из двух). С 1,5 лет: понимание названий окружающих предметов обихода (посуды, одежды), игрушек, действий; узнавание предметов и игрушек на предметных картинках, действий - на простых сюжетных картинках; показ частей лица и тела на себе, на взрослом и на кукле; выполнение одночленных речевых инструкций: «покачай куклу», «постучи молоточком», «покатай машинку», «покорми лялю». Ниже приводится карта комплексного обследования детей раннего возраста, которая разрабатывалась и модифицировалась автором в течение более 15 лет в ходе многолетней практической работы в различных медицинских учреждениях: детская психо-неврологическая больница № 18, Республиканское объединение по реабилитации детей и нвалидов «Детство» (промежуточные варианты ее ранее опубликовывались в разных изданиях, как правило, без ссылок на автора). |
1 2
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
 |
Учебно-методическое пособие минск Белмапо 2006 Методическое пособие предназначено для врачей-стоматологов государственных и частных лечебных учреждений.... |
|
Учебно-методическое пособие минск Белмапо 2006 Методическое пособие предназначено для врачей-стоматологов государственных и частных лечебных учреждений.... |
|
Учебно-методическое пособие минск белмапо 2006 |
|
Учебно-методическое пособие Минск Белмапо 2006 |
|
Учебно-методическое пособие минск белмапо 2006 |
|
Учебно-методическое пособие минск белмапо 2006 |
|
Учебно-методическое пособие Минск 2006 удк |
|
Учебно-методическое пособие Минск Белмапо 2006 |
|
Учебно-методическое пособие Утверждено 2006 г. Минск 2007 удк |
|
Учебно-методическое пособие Минск 2006 Министерство здравоохранения Республики Беларусь |
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям