Е. В. Соколова Отклоняющееся развитие
|
|
Скачать 4.13 Mb.
|
|
Концепция персонализации индивида Первый параметр дизонтогенеза Второй параметр дизонтогенеза Третий параметр дизонтогенеза Четвертый параметр дизонтогенеза |
| индивидуализации. Реальная индивидуализация предполагает максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей человека, что не может быть осуществлено без социализации личности как необходимого условия присвоения социального, опыта реального приобщения индивида к социокультурному процессу. По сути, индивидуализация и социализация являются необходимыми, неразрывно взаимосвязанными компонентами единого процесса личностного развития, определенный уровень которого продолжает самодетерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей свою собственную жизнь, а значит, определяющей в той или иной мере свое собственное развитие. Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно. Именно в ходе развития деятельности человек развивается как личность, выходя при этом за пределы задаваемой деятельности. И хотя в целом личность представляет собой результат онтогенетического развития, появляясь на его определенных ступенях, но как качество, которое выражает общественную сущность человека, потенциально (как тенденция) личность начинает «становиться» с рождения. Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем ее становления – принцип развития. Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не простой всеобщий и вечный рост, увеличение, а качественное преобразование, отличающееся рядом определенных закономерностей. Процесс развития носит, во-первых, поступательный характер, когда пройденные ступени как бы повторяют уже известные черты, свойства низших, но повторяют их на более высоком уровне; во- вторых, характеризуется необратимостью, т.е. не копированием, а движением на новом уровне, новом витке спирали, когда реализуются результаты предыдущего развития; в-третьих, представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней движущей силой процесса развития. Важным теоретическим постулатом концепции развития личности для нашего исследования явилась идея Л.С. Выготского, о социальной ситуации развития как «системы отношения между ребенком данного возраста и социальной действительностью, как «исходного момента» для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих» целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности [36,т.4, с.258-259]. В качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует упоминавшийся принцип «ведущего типа деятельности» (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Так В.В.Давыдов под социальной ситуацией развития понимает это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае, считает он, использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина «социальная ситуация развития» (Давыдов В.В. (1986). По А.Н. Леонтьеву, «ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии ее развития». [85, т.1, с.285-286]. «Жизнь или деятельность в целом, – чуть раньше отмечал он, – не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную». В качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста была названа игровая деятельность(Д.Б. Эльконин,В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), детское художественное творчество (М.С. Коган). Прав А.Г. Асмолов, отметивший, что «деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет». И далее: «Ведущие деятельности не даны ему, а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь» [11, с.48]. Предложенное в 1975г. А.Н. Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида осваивается психологией лишь в 80-е гг. Исследователь считал, что «многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархия и образует тот «таинственный центр» личности, который мы называем «я»; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии» [85,т.2,с.228]. Следует различать два указанных выше подхода (психологический и педагогический) к развитию личности. В рамках собственно психологического подхода предполагается, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах различающихся между собой по уровню развития. В рамках второго, собственно педагогического, подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности, опосредуя ее отношение с социальной средой, общение с окружающими, конституируя социальную ситуацию развития [115, с.60]. Обсуждая вопрос о соотношении психики и личности, исследователи исходят не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом развития личности человека, включенного в систему социальных отношений, им развитие личности не исчерпывается. Этот вывод особенно важен для понимания роли личностного развития в преодолении аномалий развития, так как ряд исследователей ведущее значение придают развитию психических процессов и устранению пробелов в знаниях, умениях, навыках детей [115], а эта позиция не может не вызывать сомнений. На основе изложенного можно сделать вывод о необходимости различать образующие единство, но несовпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое развитие личности обуславливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а, по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. С.Л. Рубинштейн подчеркивает тот факт, что все стороны психического облика личности образуют неразрывное единство. Все психические процессы, не имея самостоятельной линии, протекают в личности и зависят от общего индивидуально-типологического склада личности. Психические свойства, способности и характерологические черты – не изначальная данность, они формируются и развиваются в процессе деятельности личности. Врожденные особенности организма являются лишь задатками, которые в какой-то мере обуславливают, но не предопределяют психические свойства личности. Направленность личности, ее установки, мотивы и цели деятельности определяют подлинный стержень личности. Единство общего психического облика носит индивидуальный характер. Принципиальное значение для понимания психологии личности и развития, по мнению С.Л.Рубинштейна, заключается в том, что «психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются» [123,с.517]. Таким образом, нельзя рассматривать личность отдельно от динамики ее поведения, в котором она проявляется и формируется. Разные стороны личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека, смыкаются в единстве личности. Психический облик личности во всем многообразии психических свойств определяется реальным бытием, формируется в конкретной деятельности. Данные положения С.Л. Рубинштейна о единстве личности, по нашему мнению, чрезвычайно важны для объяснения активности личности, понимания личности как основания, интегрирующего все психические процессы, свойства и состояния, роли ее внутреннего мира, мотивации, сознания в осуществлении деятельности. ^ (А.В. Петровский, 1987) характеризуется потребностью быть личностью, т.е. оказаться и оставаться в максимальной степени представленным в жизнедеятельности других людей. Оптимальные возможности для удовлетворения потребности в персонализации и формирования соответствующих способностей создает коллектив. С этой позиции становится понятным необходимость помещения ребенка с задержкой развития в группу сверстников, а не изоляция его в условиях домашнего воспитания. Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидуальных отношений противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности [115, с.61-62]. В конкретных условиях нашей жизни воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, как правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Петровский считает, что переход на этот новый этап развития личности не определяется внутренними психологическими закономерностями, а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь складываются условия для кризиса развития личности – адаптация в новой группе оказывается затрудненной. Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным лицом. По своим социально-психологическим параметрам эта группа формирует гуманность, коллективизм и другие социально ценные качества. В младшем школьном возрасте ситуация формирования личности во многом напоминает предшествующую, но при неблагоприятном варианте развития (например, в условиях дезадаптивного развития) и на этом этапе можно предположить трудности адаптации, индивидуализации и интеграции ребенка в системы «ученики-учительница, родители», «ученики-ученики», особенно, если на фоне неуспешности, непринятости возникли вторичные социально обусловленные отклонения развития. Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к заметной дифференциации школьников, образующих в одном случае просоциальные по своему характеру ассоциации, а в другом асоциальные, тормозящие, а иногда и искажающие развитие личности, что может рассматриваться как проявление вторичных нарушений личностного развития при не устраненном первичном дефекте (А.Е. Личко,1979; К.С. Лебединская, М.М. Райская, 1980; Н.Л Белопольская,1976. и др.) Предложенная А.В.Петровским концепция развития личности, на наш взгляд, ставит новые задачи изучения задержек и застоя развития аномальной личности на фазе адаптации или индивидуализации, педагогического воздействия на референтных лиц для получения позитивного эффекта в структуре личности ребенка. Изучение основных закономерностей психического развития аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, В.В. Лебединский, Б.С. Братусь, Т.А. Власова, В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, Л.О. Бадалян, В.В. Ковалев, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Э. Хейсермана, и др.) доказывает, что развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и нормального. При этом анализ отклонений в развитии ярко подтверждает диалектический принцип единства общего, особенного и единичного, показывает, что аномальное развитие имеет особенности, характерные в той или иной мере для всех детей с отклонениями в развитии, что отличает их от своих нормальных сверстников. Каждый вид аномального развития имеет свои, обусловленные тем или иным конкретным видом дефекта, весьма сложные специфические особенности, отличающие одну категорию аномальных детей от другой. К этим особенностям, по мнению Т.А. Власовой (1972), относится недостаточное развитие психических процессов: различные по характеру и глубине отклонения в умственной деятельности, недостатки или своеобразие двигательной сферы, речевого развития и другие, что приводит к нарушению в том или ином виде средств общения этих детей, познания ими окружающего мира, к обеднению их социального опыта, что порождает трудности в социальной и трудовой адаптации. Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из кардинальных вопросов, определяющих коррекционно-компенсаторный процесс обучения и воспитания каждой категории аномальных детей. Исследование процесса развития личности в онтогенезе требует, помимо четкого определения самого понятия «личность», обязательного соотнесения понятий «развитие личности» и «психическое развитие». Попытки формирования развернутой философско-психологической концепции личности привели в последние годы к развитию ряда новых положений, раскрывающих содержание понятия «личность», дающих возможность рассмотреть личность как психологическое образование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Работами В.В. Давыдова (1978, 1986), А.В. Петровского (1973, 1984) и ряда других исследователей было показано, что в личности выражена сила индивидуализированных всеобщих устремлений потребностей и целей группы. Личность – это активный деятель, интересный для других людей. Всестороннее и гармоничное развитие человека является основным условием рождения подлинной личности, умеющей самостоятельно определять сферу своей социальной жизни, где творческие возможности человека проявляются в наибольшей степени. Вместе с тем личность – динамическое и пластическое образование. Основным способом бытия личности является развитие, которое выражает важнейшую потребность как универсального родового существа – потребность постоянно выходить за свои пределы («трансцендировать за рамки конечной формы»), достигать возможно полного воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности. При этом развитие личности не представляет собой какого-то самостоятельного процесса. Оно, как справедливо отмечает В.В. Давыдов, входит в общее психическое развитие ребенка, образуя новое психологическое измерение – иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека. Это – «исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общения, которые открываются ему» [85, с.385]. Сложный процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов. Это единство, как писал Л.С.Выготский, является сложным, дифференцированным, динамическим и изменчивым как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития ребенка. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из факторов. Любой психический процесс в своем развитии несет в себе как наследственные предпосылки, так и влияние среды. Для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития, считает Л.С. Выготский [36]. Для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций. Как указывал Л.С.Выготский, каждая психическая функция имеет в процессе своего формирования оптимальный период развития. Так, в раннем детстве главенствующими в развитии сознания являются функции восприятия и речи, в дошкольном возрасте доминирующее положение занимают память, внимание, воображение, чуть позже – мышление. Психическое развитие включает ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями. Нарушение развития в каком-либо одном возрастном этапе с неизбежностью будет влиять на последующие этапы развития. Сложная динамическая структура психического развития аномального развития ребенка подчинена той же закономерной иерархии возникновения психических процессов, которая характеризуется теми же особенностями по отношению к возрастным этапам и теми же оптимальными периодами их развития, что и при нормальном ходе психического развития.[35,с.18]. Процесс развития имеет ту характерную особенность, что на каждом возрастном этапе происходят не только количественные изменения, но возникают новые свойства и качества личности. Особенности психофизического развития аномального ребенка выступают лишь на фоне общих закономерностей детского развития, и наличие тех или иных специфических особенностей или отклонений развития подчеркивает, прежде всего, что в каком-то звене единой цепи общих закономерностей психофизического развития произошло нарушение. Это нарушение ведет за собой изменение всего хода развития аномального ребенка. Входя в систему деятельности, задаваемую обществом через систему воспитания, ребенок постепенно, поэтапно развивается как личность в процессе собственной активной деятельности. В деятельности не только проявляется, но и формируется психика, и именно деятельность выступает постоянным субстратом развития личности. Поскольку развитие личности есть высшая цель и высший уровень психического развития человека, аккумулирующего результаты развития, познавательной и социальной активности, нам представляется целесообразным при изучении психического развития ребенка, имея в виду воспитание его как личности, отчленять психическое развитие от развития личности. Ведь именно в процессе психического развития ребенок превращается в члена общества. Последовательные стадии в его развитии, – подчеркивал А.Н. Леонтьев, – являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения» [85, т.1, с.302]. Проблематика психического развития рассматривалась в экспериментальных исследованиях когнитивных функций по выявлению закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов (логической функции, памяти, понятийного мышления – Л.С. Выготским, П.П. Блонским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.П. Зинченко, А.С. Смирновым, Л.А. Венгером; интеллекта и речи – А.Р. Лурия, Ж. Пиаже; умственных действий – П.Я. Гальпериным; восприятия – А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко; учебной деятельности – Д.Б. Элькониным; значение воли и аффекта – В.И. Селивановым, П.М. Якобсоном и т.д. Описывая особенности психического развития детей в условиях дизонтогенеза, остановимся подробнее на роли биологических и социальных факторов в возникновении отклоняющегося развития. Среди биологических факторов дизонтогенеза значительное место занимают, так называемые, пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала, внутриутробные нарушения, патологии родов, инфекции, интоксикации и травмы. Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а с другой – большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта (Т. Трамер (1949); Г.Е. Сухарева (1955). Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. Компенсация идет за счет сохранности других систем мозга. Большое значение имеет и интенсивность повреждения мозга. При органических повреждениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной. Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере – эмоционального развития, обусловленная культурной депривацией – неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности – аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания, возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и так далее (В.В. Ковалев (1973, 1979); А.Е. Личко (1973, 1977, 1979) и другие. Пограничными между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза являются так называемые «возрастные» симптомы, отражающие патологически искаженные и утрированные проявления нормального возрастного развития. В.В. Ковалев (1979) дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков в ответ на различные вредности следующим образом: 1)сомато-вегетативный (0-3 года); 2)психомоторный (4-10 лет); 3)аффективный (7-12 лет); 4)эмоционально-идеаторный (12-16 лет). Для каждого из этих уровней характерны свои преимущественные «возрастные» симптомы. Для сомато-вегетативного уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушением сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами. Данный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе вследствие его уже достаточной зрелости. Психомоторный уровень реагирования включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Для аффективного уровня реагирования характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости с явлениями негативизма и агрессии. Эмоционально-идеаторный уровень реагирования является ведущим в пре- и особенно пубертатном возрасте, он, прежде всего, проявляется в так называемых «патологических реакциях пубертатного возраста» (Г.Е. Сухарева, 1959), включающих, с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы, с другой – сверхценные ипохондрические идеи, идеи мнимого уродства, психогенные реакции – протеста, оппозиции, эмансипации. Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им, как правило, более периферическое место в картине дизонтогении. Преобладание же патологических форм реагирования свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях задержки психического развития (К.С. Лебединская,1969; В.В. Ковалев,1979 и др.). Важным моментом изучения как нормального, так и аномального онтогенеза явилось выделение Л.С. Выготским (1936) двух взаимных линий развития: биологической и социально-психической. Болезнь, вызывая прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического развития – усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка. Л.С. Выготский считал, что психологическое изучение аномального ребенка выдвигает задачи: от изучения симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее – к изучению типа дизонтогенеза, по существу приравниваемого им к нозологической единице. Только в таком структурно – динамическом изучении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов Л.С. Выготский видел путь к дифференцированной коррекции нарушений развития. Эти положения Л.С. Выготского легли в основу выделяемого ряда патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза. 1. ^ связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от последней целесообразно различать два основных вида дефекта: 1) частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; 2) общий, связанный с нарушением регуляторных систем, как подкорковых, при дисфункции которых наблюдается снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства, так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности, нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований. 2. ^ связан со временем поражения. Характер аномалии будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явления недоразвития [36]. Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции. С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно, в ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности. Сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребенка в целом. К таким основным сензитивным периодам детства относятся, как известно, возраст 0-3 года и 11-15 лет. В эти периоды особенно велика возможность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет более устойчив по отношению к различным вредностям. В связи с вышесказанным отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с поврежденной. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций. 3. ^ характеризует взаимоотношение между первичным и вторичным дефектом. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Вторичный дефект, по мнению Л.С. Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза в детском возрасте. Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на первых этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект, то затем вторично возникшие явления психического недоразвития, а также негативные личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинают занимать ведущее место в отношении к обучению, препятствовать адекватной социальной адаптации. И наоборот, ранняя психолого-педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей. 4. ^ связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. По современным представлениям физиологии и психологии новые качества возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. В нормальном онтогенезе может быть выделено несколько типов межфункциональных отношений. К ним можно отнести следующие: явления временной независимости функции, ассоциативные и иерархические связи, формирующиеся и усложняющиеся в процессе предметной деятельности и общения. В патологии же наблюдается возникновение диспропорции в развитии – явление асинхронии (Е. Кречмер, 1956; Г. Штутте, 1967; Р. Заззо, 1968), среди основных проявлений которой можно выделить следующие: а) явления ретардации – незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наиболее характерно для олигофрении и задержки психического развития; б) явления патологической акселерации отдельных функций, например, чрезвычайно раннее (до одного года) и изолированное развитие речи при раннем детском аутизме; в) сочетание явлений патологической акселерации и ретардации психических функций. Таким образом, на одном возрастном этапе имеется смещение психических образований, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи. Особенности психического развития в норме и патологии в значительной степени связаны с закономерностями созревания мозга, которое также обусловлено взаимодействием генетических и средовых факторов. Е.М. Мастюкова [119, с.177-190] рассматривает аномальное развитие как следствие органических поражений центральной нервной системы. Закономерности развития мозга и созревания функциональных систем определяют преемственность этапов нервно-психического развития ребенка. Это определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития. Как указывал Л.С. Выготский, каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, который соответствует периоду главенствующего положения этой функции в психике. Интенсивное и неравномерное развитие психических функций в эти периоды обусловливает их повышенную ранимость. Неравномерность созревания проявляется в парциальных (частичных) задержках развития. Например, при нормальном психическом развитии у ребенка может наблюдаться удовлетворительное понимание речи и временное отставание в становлении активной, разговорной речи. Про таких детей родители обычно говорят: «Все понимает, но не говорит». Безусловно, при таком неравномерном развитии речи ребенок должен быть тщательно обследован врачом-психоневрологом и логопедом. Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев важное значение для нормального психического развития имеет их взаимодействие, иначе не возникнет полноценного соединения систем в единый ансамбль, что приведет к специфическим отклонениям в развитии. Несмотря на различный темп созревания каждой функциональной системы на разных этапах возрастного развития ребенка, его мозг во все периоды жизни работает как единое целое, что предполагает формирование межсистемных связей. Развитие межсистемных связей в нормальном онтогенезе начинается в первые месяцы жизни ребенка. Затем их развитие осуществляется все интенсивнее. При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука – слухо-моторные связи, манипуляции с игрушкой – зрительно-тактильно-кинестетические и зрительно-тактильно-моторные, самоподражание звукам – слухо-вокальные. И наконец, развивается одна из узловых функций первого полугодия жизни – зрительно-моторная координация, которая будет совершенствоваться на протяжении всего дошкольного возраста. У новорожденного ребенка, наряду с набором первичных врожденных рефлексов, обеспечивающих жизненно важные функции сосания, глотания, дыхания, регуляции мышечного тонуса, отмечается преобладание восприятия контактных раздражений. На различные тактильные раздражители ребенок отвечает общей и местной двигательной реакцией. При этом у него наиболее развиты защитные рефлексы, возникающие при раздражении глаз или области рта. Так, при болевом раздражении в области глаз ребенок зажмуривает глаза, в области угла рта – поворачивает голову в противоположную сторону. Кроме того, у него хорошо выражены все безусловные рефлексы, связанные с кормлением. Угнетение или чрезмерная выраженность безусловных рефлексов свидетельствуют о поражении нервной системы. Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребенка на своей руке, которая в норме возникает в возрасте 2-3 месяцев, а затем направление руки к объекту. С 12-13 недель ребенок начинает вскидывать руки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук. К 4 месяцам у ребенка формируется реакция активного осязания под контролем зрения. Это проявляется в том, что после зрительного сосредоточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5-5,5 месяцев ребенок начинает захватывать предметы. Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5-го месяца жизни ребенка. Это проявляется в том, что ребенок тянется к видимому и близко расположенному предмету, контролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку. Развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактильной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности. На основе зрительно-моторного манипулятивного поведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность. Уже в процессе наблюдения за ребенком раннего возраста можно отметить те особенности его поведения, которые характерны для отставания психомоторного развития. В особо тяжелых случаях ребенок вообще может не проявлять интереса к окружающему, или же его действия с предметом могут иметь характер стереотипии – длительных и однообразных повторений одних и тех же действий: он однообразно стучит предметом о предмет, раскачивается, размахивает руками перед глазами и т. д. Подобное поведение характерно для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Оно может наблюдаться у умственно отсталых детей, а также у детей, страдающих ранним детским аутизмом или задержкой психического развития вследствие эмоциональной депривации. В основе формирования и развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром и, прежде всего, с окружающими взрослыми [119]. Если у малыша имеется двигательная или сенсорная недостаточность, то у него, прежде всего, нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. Несформированность предметных действий задерживает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершенствования общей моторики под контролем зрения. Так, ребенок начинает активно манипулировать предметами, если он хорошо держит голову, устойчиво сидит и когда у него сохранно зрительное восприятие. Только в этих условиях развивается описанное выше зрительно-моторное манипулятивное поведение. По мере действия с предметами у малыша развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. Эта функция – стереогноз – имеет важное значение для развития познавательной деятельности. У детей с отклонениями в развитии, особенно при наличии двигательных и зрительных нарушений, спонтанное развитие этой функции нарушено и необходимы специальные коррекционныс занятия по ее формированию. На каждом возрастном этапе та или иная психическая или моторная функция имеет ведущее (доминирующее) значение в общем поступательном характере психомоторного развития. У ребенка первых месяцев жизни такой функцией является зрительное восприятие. К 3 месяцам ведущую роль в психическом развитии ребенка начинает играть слуховое восприятие. Реакция на звуковой раздражитель с возможностью локализации звука в пространстве появляется у здорового ребенка в возрасте 7-8 недель, более отчетливо – в 10-12 недель, когда ребенок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Спустя некоторое время, такая же реакция возникает на звучащую игрушку. В возрасте 8-10 недель ребенок поворачивается к источнику звука, расположенному над головой, а к 3 месяцам он быстро локализует звук любого направления не только в положении лежа, но и в вертикальном положении на руках у взрослого. К 3 месяцам слуховые реакции начинают приобретать доминантный характер: если заговорить с двигательно возбужденным и кричащим ребенком или погреметь звучащей игрушкой, он замирает и перестает кричать. Если в момент появления звукового раздражителя ребенок был спокоен или спал, он вздрагивает. Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность либо чрезмерная длительность латентного периода могут указывать на нарушения слуха. Такой ребенок срочно нуждается в специальном обследовании – электрокорковой аудиометрии. При этом следует иметь в виду, что отсутствие или слабость реакций на звуковые раздражители чаще всего обусловлены снижением слуха, в то время как неравномерность реакций на звуки, расположенные с разных сторон, может быть обусловлена и особенностями поведения взрослых. Так, если взрослый подходит к кроватке ребенка всегда с одной стороны, то и поворот на звук в эту сторону будет проявляться более четко. Если в этих случаях дать указание родителям о необходимости речевого контакта с ребенком с другой стороны, то быстро можно отметить одинаковость слуховых реакций. При оценке слуховой функции у ребенка 3-6 месяцев следует обратить внимание на способность локализовать звук в пространстве, избирательность и дифференцированность реакции. Так, ребенок в возрасте 3 месяцев быстро и точно поворачивает голову к источнику звука. Ребенок же в возрасте 5-6 месяцев быстро поворачивает голову к источнику звука только тогда, когда его внимание не отвлечено другими, более сильными раздражителями, т. е. если он в этом момент не занимается с игрушкой, не общается со взрослым и т.п. В противном же случае ребенок может вообще не проявить реакции на звук либо отреагировать на него после длительного латентного периода. Это свидетельствует не о снижении уровня звукового восприятия, а о развитии функции активного внимания. У детей с отклонениями в развитии реакции на звук могут отсутствовать, быть неярко выраженными, фрагментарными или патологическими. Отсутствие реакций наблюдается при глухоте или тяжелой тугоухости, а также при глубокой умственной отсталости и иногда при раннем детском аутизме. Фрагментарность реакции, когда ребенок воспринимает звуковой раздражитель, но не поворачивается к нему, может быть обусловлена двигательными или зрительными дефектами. Снижение реакции проявляется в виде удлинения латентного периода, ее быстрого угасания. Это имеет место у заторможенных и апатичных детей, а также при раннем детском аутизме. В отличие от тугоухих детей, которые реагируют только на более громкие звуки, для этих детей часто необходима повторная стимуляция. У ребенка, перенесшего родовую травму, асфиксию, особенно при наличии у него повышенного внутричерепного давления, реакция на звуковой стимул часто усилена и возникает очень быстро. Такой ребенок в ответ на любой звуковой раздражитель сильно вздрагивает, кричит, иногда у него появляется дрожание ручек и подбородка. Подобного типа реакция является патологической. Ее длительное сохранение характерно для детей с задержкой психического развития и повышенной возбудимостью нервной системы [119]. Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения, т.е. формируется сугубо человеческая функция, на развитие которой в эволюции ушли миллионы лет. В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяют несколько периодов, на каждом из которых происходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1981). Уже |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям