А. Зайцев Зам зав психологической редакцией Н. Мигаловская Ведущий редактор А. Борин Художник обложки С. Маликова Корректор М. Рошаль Верстка А. Борин ббк 88. 3я7
|
|
Скачать 5.71 Mb.
|
|
[о сознании] Сознание как единство отражения действительности и отношений к ней человека Об активности сознания |
| ^ 1 <...> Психические явления возникают в процессе взаимодействия субъекта с объективным миром, начинающегося с воздействия вещи на человека. В вещах — источник происхождения всех представлений о них. Связь психических явлений с объективной реальностью заложена в самом их возникновении, она — основа их существований По самому смыслу и существу сознание — всегда есть осознание чего-то, что находится вне его. Сознание — это осознание вне его находящегося объекта, который в процессе осознания трансформируется и выступает в форме, в виде ощущения, мысли. Этим, конечно, не отрицается различие сознания и его объекта — бытия, но вместе с тем подчеркивается единство сознания, ощущения, мышления и т. д. с их объектом и то, что основой этого единства служит объект. В таком понимании психических явлений получает свое исходное выражение материалистический монизм в теории познания. <...> По мере того как из жизни и деятельности человека, из его непосредственных безотчетных переживаний выделяется рефлексия на мир и на самого себя, психическая деятельность начинает выступать в качестве сознания. Возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя. Сознание — это всегда знание о чем-то, что вне его. Оно предполагает отношение субъекта к объективной реальности. <...> Становление сознания связано со становлением новой формы бытия — бытия человеческого — новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за пределы своего собственного одиночного существования, отдавать себе отчет в своем отношении к миру, к другим людям, подчинять свою жизнь обязанностям, нести ответственность за все содеянное и все упущенное, ставить перед собою задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни, изменять мир — словом, жить так, как живет человек и никто другой. Как выше уже отмечалось, психическая деятельность выступает в новом качестве — сознания или, точнее, процесса осознания субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на собственную жизнь, т. е. появляется знание о чем-то, лежащем вне его. Наличие сознания предполагает, таким образом, выделение человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания к объективному миру. Сознание всегда предполагает познавательное отношение к предмету, находящемуся вне сознания. Предметом осознания могут стать и психические явления, переживания. Но, вопреки интроспекционизму, осознание этих последних совершается не непосредственно путем самоотражения психического в психическом, а опосредствованно, через объективно данные сознанию действия людей, через их поведение. Самое осознание переживаний, чувств обусловлено осознанием объекта, на который они направлены, причин, их вызывающих. Самосознание всегда есть познание не чистого духа, а реального индивида, существование которого выходит за пределы сознания и представляет собой для него объективную реальность. Таким образом, выше сформулированное положение сохраняет свою силу и для осознания психического. Развитие у человека сознания связано с общественно организованной деятельностью людей, с трудом и совершается на его основе. Труд требует осознания результата труда как его цели, и в процессе труда сознание и формируется. С возникновением общественно организованного труда, при котором удовлетворение потребностей индивида совершается общественным образом, предметы начинают выступать не только как объекты личных потребностей индивида, а как вещи, значение которых определяется их отношением к общественным потребностям. В процессе трудовой деятельности, воздействуя на одни вещи посредством других, посредством орудий — вещей, специально предназначенных для воздействия на другие вещи, — вообще, приводя вещи во взаимодействие друг с другом, человек все глубже вскрывает их объективные свойства. В процессе общественно организованного труда возникает и язык, слово. В слове откладываются и объективируются накапливаемые человеком знания. Только благодаря слову они обобщаются, абстрагируются от отдельных частных ситуаций и становятся общественным достоянием, доступным каждому индивиду как члену коллектива. Возникновение сознания как специфически человеческого способа отражения действительности неразрывно связано с языком: язык — необходимое условие возникновения сознания. Осознавать — значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщенных значений1. Связь сознания и языка, таким образом, — теснейшая, необходимая. Без языка нет сознания. Язык — общественная форма сознания человека как общественного индивида. Однако неверно попросту отождествлять сознание с языком, сводить его к функционированию языка (Эта отнюдь не новая тенденция усилилась в последнее время у нас в связи со значением, которое приобрело понятие второй сигнальной системы.) Верное положение о необходимой связи сознания и языка становится неверным, когда этой связи сознания с языком придается самодовлеющий характер, когда она обособляется от связи сознания с общественно осуществляемой деятельностью людей и добываемыми в ней знаниями. Только включаясь в эти связи, а не сам по себе, язык и обретает свое необходимое значение для сознания. Не слово само по себе, а общественно накопленные знания, объективированные в слове, являются стержнем сознания. Слово существенно для сознания именно в силу того, что в нем откладываются, объективируются и через него актуализируются знания, посредством которых человек осознает действительность. Психологический подход к проблеме сознания исключает возможность рассматривать сознание лишь как некое готовое образование, В психологическом плане сознание выступает реально прежде всего как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Осознание чего-либо необходимо предполагает некоторую совокупность знаний, соотносясь с которой окружающее осознается. Сознание как образование возникает в процессе осознания окружающего мира и по мере своего возникновения включается в него как средство («аппарат») осознания. Сознание как образование — это знание, функционирующее в процессе опознания действительности. Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективированных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношения с этими знаниями. Центральной психологической проблемой при этом остается процесс осознания человеком мира. Сознание не покрывает психической деятельности человека в целом. Психическое и осознанное не могут быть отождествлены1. Вопреки картезианству, психическое не сводится к осознанному. ...Сознание, т. е. осознание объективной реальности, начинается там, где появляется образ в собственном, гносеологическом смысле, т. е. образование, посредством которого перед субъектом выступает объективное содержание предмета. Сферу психического, не входящего в сознание, составляют психические явления, функционирующие как сигналы, не будучи образами осознаваемых посредством них предметов2. Образы, посредством которых осознаются предметы или явления, всегда обладают той или иной мерой обобщенности; они объективируются в слове, которое обозначает их предмет. Сознание — это первично осознание объективного мира; самый психический процесс, в результате которого осознается объект, не является тем самым тоже осознанным. Осознание психических процессов и явлений совершается опосредствованно, через их соотнесение с объективным миром. Осознание своего чувства предполагает соотнесение его с тем объектом, который его вызывает и на который оно направлено. Поэтому возможно неосознанное чувство. Неосознанное чувство — это, разумеется, не чувство, которое вообще не переживается; неосознанным чувство является, когда не осознана причина, которая его вызывает, и объект, лицо, на которое оно направлено. Переживаемое человеком чувство существует реально и не будучи осознано; реальность его существования как психического факта — в его действенности, в его реальном участии в регулировании поведения, действий, поступков человека. Подобно этому люди сплошь и рядом делают правильный вывод, не осознавая его основания, — переносят правило с одних задач на другие, новые, не осознавая, что между этими задачами общего, и т. д. При этом грань между тем, что человек осознает и что как бы уходит из его сознания, текуча, изменчива, динамична: по ходу жизни и деятельности осознается то одно, то другое. Осознание человеком объективной действительности не только не исчерпывает всего существующего, но не охватывает и всего того, что непосредственно окружает человека и воздействует на него. Физиологически динамика осознания и неосознания обусловлена индукционными отношениями возбуждения и торможения: более сильные раздражители по закону отрицательной индукции тормозят дифференцировку остальных раздражителей. При восприятии предметов осознаются признаки, являющиеся «сильными» раздражителями. В качестве «сильных» в обыденной жизни, в первую очередь, выступают те, которые связаны с закрепленным практикой назначением данной вещи. Их осознание индукционно тормозит осознание других свойств того же предмета1. Этим обусловлена трудность осознания той же вещи в новом качестве. Новые качества открываются сознанию, когда вещь включается в новые связи, в которых эти качества становятся существенными, «сильными». Самая существенная сторона работы мышления состоит именно в том, чтобы, включая вещи в новые связи, приходить к осознанию вещей в новых, необычных их качествах. В этом заключается основной психологический «механизм» мышления. Открытие, приводящее к техническим изобретениям, заключается сплошь и рядом именно в том, что вещи открываются сознанию в новых своих качествах. Иногда этому содействует случай, т. е. неожиданные соотношения, в которые ставит вещи не мысль изобретателя, а сама действительность. Сказать, что осознание или неосознание тех или иных вещей и явлений зависит от их «силы», значит тем самым сказать, что осознание (или неосознание) зависит не только от знания, позволяющего опознать предмет, но и от отношения, которое этот предмет или явление вызывает у субъекта. С этим связаны глубокие и вместе с тем антагонистические, противоречивые взаимоотношения между осознанием и эффективностью. Известно, что при сильных переживаниях сознание выключается (причем это выключение тоже избирательно). Очень волнующие события трудно бывает сразу осознать; надо думать потому, что особенно сильно действующее ядро такого события термозит связи, необходимые для его осознания. Известно, что дети, у которых эмоциональность повышена, сразу же по возвращении с праздника редко бывают в состоянии что-либо связно рассказать о пережитом, и лишь на следующий День и позже пережитое «кусками» появляется в сознании и рассказах ребенка. Люди, которые очень эмоционально воспринимали музыку, сразу же после концерта ничего или почти ничего не могут воспроизвести из только что прослушанного неизвестного им произведения, а на следующий день мотивы один за другим всплывают в их сознании. (Все явления так называемой «реминисценции» — последующего воспроизведения, более совершенного, чем первое, непосредственно следующее за восприятием или заучиванием материала, относятся сюда же1.) Для осознания существует, очевидно, некоторая оптимальная сила «раздражителя». Помимо силы раздражителя как таковой при изучении процесса осознания надо учитывать и ее направление. Явления, оказывающиеся для субъекта антагонистически действующими силами, взаимно тормозят их осознание. Этим обусловлены трудности, на которые наталкивается осознание эмоционально действующих явлений; всегда наделенных положительным или отрицательным знаком, а иногда и одним и другим. Отсюда же затрудненность осознания своих побуждений — в тех случаях, когда эти частные побуждения того или иного поступка находятся в противоречии с устойчивыми установками и чувствами человека. Помимо того, побуждения вообще в меньшей мере осознаются, чем цель, — в силу того, что в их осознании нет такой необходимости, как в осознании цели действия. Осознание окружающего вплетено в жизнь. Вся противоречивость жизни и отношений человека к ней сказывается не только в том, как человек осознает действительность, но и в том, что он осознает и что выключается из его сознания. Из всего сказанного явствует, что неосознание тех или иных явлений означает не только негативный факт — отсутствие их осознания. Так же как торможение не есть просто отсутствие возбуждения, так и неосознание, обусловленное торможением, означает не только отсутствие осознания, а является выражением активного процесса, вызванного столкновением антагонистически действующих сил в жизни человека. Однако и там, где неосознанное обусловлено активным процессом торможения, налицо гибкая, подвижная динамика непрерывных переходов, не позволяющая говорить об отделенных друг от друга непроходимыми барьерами устойчивых сферах осознанного и «вытесненного». Изучение динамики осознания и ее закономерностей (проявляющихся в восприятии, запоминании и воспроизведении, мышлении и т. д.) — обширное поле дальнейших исследований. Для полной характеристики сознания человека, осознанности его поведения надо учитывать не только общую «функциональную» характеристику самого процесса осознания, но и то, на что она распространяется, что осознается. Осознанное и неосознанное отличаются не тем, что в одном случае все исчерпывающе осознается, а в другом — ничего не осознано. Различение осознанного и неосознанного предполагает учет того, что в каждом данном случае осознается. Чтобы действие было признано осознанным, необходимо и достаточно осознание человеком его цели (и хотя бы ближайших его последствий). Никто не назовет такое действие несознательным только потому, что человек не осознал при этом, все движения, все средства, при помощи которых он его выполнил. Когда мы говорим далее об учащемся, что он сознательно относится к усвоению знаний, мы имеем в виду не только то, что он понимает и осознает физические, геометрические, логические зависимости усваиваемого им научного материала, но и то, что он правильно осознает мотивы, в силу которых он должен их усвоить (он учится не для того, чтобы получить хорошую отметку, и не потому что родители его за хорошую отметку побалуют, а потому, что он осознает необходимость овладеть этими знаниями для успешного выполнения в дальнейшем своих обязанностей перед обществом). Сознание, как и психическое вообще, служит для «регуляции» поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно совершается. Всякая психическая деятельность есть отражение объективной действительности, бытия и регулирование поведения, деятельности. Сознание как специфическая форма отражения бытия — посредством объективированного в слове, общественно выработанного знания — это вместе с тем и специфический способ регулирования поведения, деятельности, действий людей. Этот специфический способ выражается в целенаправленном характере человеческих действий — в возможности предвосхитить результат своего действия в виде осознанной цели и спланировать самые действия в соответствии с ней. Возникновение сознания — это возникновение сознательных действий, сознательного поведения. Сознательное поведение, сознательная деятельность — это специфический способ существования человека. В. Н. Мясищев ^ 1 <...> Проблема сознания, как известно, является предметом философии, психологии, педагогики, общественных наук и медицины (психиатрии). Это бесспорно. Однако нельзя забывать, что исходным материалом для всех планов исследования сознания является психологический факт принадлежности его человеческому индивиду, как высшего образования в человеческой психике, как высшего свойства человеческой личности. Наша философия и психология недостаточно разработали и проблему субъекта и проблему человеческого отношения, поэтому важной задачей философии и психологии является разработка этих понятий и связи понятий отражения и отношения, объекта и субъекта. Работая над этим вопросом, пишущий эти строки пришел к выводу, что психическую деятельность нельзя рассматривать только как отражение, что психика и сознание, как его высшая ступень, представляют единство отражения человеком действительности и его отношения к этой действительности. В каждом акте психической деятельности мы имеем элементы того и другого, но, касаясь конкретных психологических фактов, мы видим, что отражательный характер психической деятельности отчетливо выступает в познавательной деятельности от ощущения до отвлеченного мышления. При этом, рассматривая философскую проблему сознания и материи без специально психологического разделения — идеи, психика, сознание, все психическое определялось как идеальное, вторичное. Но совершенно иначе обстоит дело, когда мы касаемся человека конкретно-психологически и рассматриваем его потребности. Здесь, если можно говорить об отражательном характере, то, конечно, не в таком непосредственном смысле, как в вопросе об отражении объективного мира в познании. Соответственно этому конкретный психологический анализ всегда, учитывая связь отношения и отражения, должен освещать сравнительную роль того и другого в психическом процессе и по преобладанию роли того или другого рассматривать и различать различные психические состояния и процессы. Так, совершенно ясно, что основным содержанием процессов восприятия и мышления является отражение объективной действительности; однако и в восприятии и мышлении нельзя исключить субъективного компонента, который определяет не только преобладание тех или иных деталей различных восприятий, ошибки и даже иллюзорность восприятий, но отношение определяет и улучшение процессов восприятия, его богатство, точность и тонкость. То же в мышлении. Бесстрастное мышление скользит по поверхности объектов; страстное мышление глубоко; пристрастное мышление тенденциозно, утрированно освещает действительность; примером болезненного пристрастного мышления является бредовое искажение действительности; мы имеем, конечно, в виду так называемый паранойяльный бред, при котором неправильное суждение существует при сохранности формальной логики. В потребностях и эмоциях выступает на первый план отношение человека. Эти и подобные им понятия имеют предметное содержание, отражаемое сознанием человека. Далее необходимо говорить, что содержанием понятий потребности, страсти, чувства, интереса является не внешний предмет, а сама потребность, страсть, чувство, интерес, и они не столько отражают объективную действительность, а существуют как психическая жизнь, как отношение, направленное на те или иные объекты. Таким образом, в потребностях и чувствах «есть» отражение и отношение, но главным и определяющим здесь является отношение. Иногда Говорят, что такие отношения, как потребности, чувства, интересы, являются отражением в сознании внутрителесных физиологических состояний человека. Но здесь возникает трудность в том смысле, что сознание отражает объективный мир, а переживание телесных процессов, изменяющих состояние мозга, отличается тем, что отражение должно бы было быть отнесено к самому себе. Отражающее — мозг, отражаемое — бытие внешнего мира. Отношение этого не столько отражение себя в самом себе, но это существование объекта в связи с внешним миром. Как мы говорили, В. И. Ленин неоднократно не только указывал на относительность различения материального и идеального и на то, что их противопоставление за пределами гносеологии было бы грубой ошибкой. Это положение, мне кажется, не учитывалось достаточно в отношении к психологии и, опираясь только на гносеологическое противопоставление идеи и материи, психика признавалась как вторичное и идеальное. Но проблема психики не только гносеологическая— значит, и признание психического только идеальным в противопоставлении материальному в связи с этим неправильно. Это очевидно относится и к сознанию. С этим очевидно связана и действенная роль психики и сознания. В отечественной литературе сознанием не только как отражением, кроме пишущего эти строки, занимался наш крупнейший психолог С. Л. Рубинштейн. Он рассматривает сознание как единство отражения и отношения. Но, к сожалению, он не дает определения понятия отношения, а в своем известном труде «Основы общей психологии» (1946) так широко пользуется понятием отношение, что это понятие утрачивает достаточную четкость. Конечно, то же получится, если понятие отражение относить одинаково ко всем психологическим понятиям. Поэтому при переходе от философского к конкретно научному понятию необходимо наряду с общефилософским рассмотрением указание тех рамок, в которых особенно значимо рассмотрение разбираемых понятий в конкретной науке, например психологии или психиатрии. При этом понятие отражения тесно и непосредственно связано с процессами познавательной деятельности. Понятие же отношение представляет потенциальный аспект психологических процессов, связанных с избирательной и субъективной активностью личности. Поэтому потребности, вкусы, склонность, оценка, принципы и убеждения представляют аспект отношений человека. Соответственно этому склонность некоторых авторов, признавая принцип отношения, отождествлять его с деятельностью, представляется в двойном смысле неудовлетворительной или ошибочной. Во-первых, деятельность — процессуальное понятие, характеризующее тот или иной вид протекания процессов; понятие отношение имеет характер потенциальный, выражающий вероятность реализации избирательной активности в связи с тем или иным объектом. Это различие существенно в философском и в психологическом плане. Во-вторых, как указывалось, не всегда при рассмотрении психических процессов момент отношения, личного отношения является или должен быть предметом изучения. Он выступает на первый план, когда изучается индивид или группа в характерной для них избирательности, обусловливающей особенности психических процессов и поведения. Рассматривая сознание философски как отражение действительности, можно было всю познавательную сторону психической деятельности — мышление, представление трактовать в едином плане сознания — отражения. Но рассмотрение сознания в плане его активной преобразующей деятельности требует выхода за рамки категории познания и. следовательно, и в психологическом плане включения в это понятие и эмоционально-волевой стороны, потребностей, интересов, всей, связанной с отношениями, активности личности. Для теории сознания и в философском и в психологическом плане особенно важен фактический материал, касающийся развития сознания и его нарушений в патологии. С проблемой развития сознания связаны вопросы разграничения сознательного и психического и вопрос образования сознания. Сознание, как принято считать, отсутствует у животных, т. е. сознание представляет отличительное свойство человека. Оно позволяет человеку отдавать себе отчет в связи явлений и предметов объективной действительности и его собственных связях с этой действительностью. Сознательность человека значит, что все психические процессы человека характеризуются сознательностью, но осознанность не значит сознаваемость. Осознанное может, как известно, занимать разные места в сознании от фокуса сознания до периферии и до выхода за пределы сознания, становясь бессознательными. Это все — динамика психического процесса, который из сознательного став бессознательным т. е. физиологическим следом (энграммой), может вновь воспроизвестись, став психическим и, пройдя разные стадии ясности, стать отчетливо сознательным. Таким образом, психическое у человека сознательно, но не все психическое осознаваемо, и все психическое в каждый данный момент осознается в разной степени. Возникновение сознания у человека тесно связано с развитием речи. Первые объективные проявления сознания связаны с названием предмета и операциями с называемым предметом. Дальнейшим существенным моментом является выражение отношения - люблю, хочу, которое вначале осуществляется в третьем лице, но скоро приобретает формулу: я хочу, я люблю. Этот важный момент развития сознания характеризует, возникновение самосознания, в дальнейшем развитии которого существенными моментами является разграничение хочу и можно, не хочу, а нужно, т. е. отчетливое разграничение субъективно-личных тенденций и объективных требований. Еще позже формируется соотношение «должно» — «хочу», т. е. различение и возможное противопоставление идейно-принципиальных и конкретно личных моментов в сознании и самосознании. Совершенно ясно, что это деление относится к сознанию личности, но оно никак не может рассматриваться в плане только отражения, а лишь в единстве все нарастающей глубины осмысливания (отражения) реальной, главное общественной действительности, и формирования различных психологических структур отношения личности к требованиям действительности, а также требований личности к действительности. Эти вопросы, конечно, требуют не только принципиального освещения, но и конкретной разработки. В психопатологии мы встречаемся с яркими проявлениями и разными планами расстройств сознания. Во-первых, здесь ясно выступает нарушения ясности, отчетливости отражения в сознании — это помрачение сознания, оглушение; во-вторых, мы встречаемся с нарушением отражения в смысле сужения сознания; в-третьих, нарушения сознания проявляются в состояниях спутанности, аменции, астении, делирии, когда отражение действительности нарушается вследствие утраты связи психических процессов. В-четвертых, расстройства сознания возникают вследствие заполнения его элементами патологически измененного отражения, исключающими адекватную ориентировку в действительности. Во всех этих случаях ясно, что мы имеем дело с расстройством сознания как нарушением отражения объективной действительности. Но проблема сознания в психопатологии не исчерпывается этим. Можно говорить не только о расстройствах сознания. Едва ли будет ошибкой сказать о том, что интеллектуальное недоразвитие или интеллектуальный регресс, какого бы происхождения он ни был, представляет иное или ненормальное по своей ограниченности сознание. И если в случаях олигофрении речь идет о болезненно нарушенном сознании вследствие недостатка интеллекта, то в случаях интеллектуального снижения то же болезненно с регрессом интеллекта регрессирует сознание. Оно иное, чем у здоровых. Оно патологически изменено больше всего в смысле богатства и глубины отражения, но вместе с тем и мотивация поведения и переживания в смысле отношений человека отличаются от нормы малой дифференцированностыо, поверхностностью, элементарным характером мотивации. Клиническая психиатрия обычно не относит эти формы патологии к расстройствам сознания, но недоразвитие сознания есть особый вид патологии, в котором и отражение действительности и отношение к ней болезненно изменены и отличаются от нормы. Мы не будем рассматривать все формы патологии психики в их соотношении с патологией сознания. Но укажем на необходимость учета еще двух категорий патологии психики и сознания в интересующем нас плане. Сюда относятся выпадения различных областей познавательного опыта у слепых, глухих (глухонемых), И аппарат сознания и познания, лишенный некоторых модальностей восприятия, делает их сознание иным. Их реакции адекватны действительности, но некоторые области отсутствуют. Их co-знание адекватно, их восприятия, их отношения не нарушены но некоторых областей действительности нет, отсутствуют в их сознании. Это не расстройство, а частичное выпадении сознательного опыта. И, наконец, укажем на бредовые нарушения, основанные не на обманах чувств и не на интеллектуальном дефекте — это бред отношения, преследования, бред ревности, сутяжный бред. Ни восприятия, ни способности суждения и умозаключения первично не поражены, искажено отношение к некоторым предметам действительности, которые не потому искаженно отражаются в сознании, что первично изменена отражательная способность, а потому, что эмоциональные отношения — страсть, любовь, ненависть, желание давят на познавательные процессы и искажают отношение. У этих больных сознание во всем адекватно действительности! за исключением одного патологического пункта. Это — пункт болезненно измененных отношений. Таким образом патология психики показывает различные виды нарушенного отражения человеком действительности и его отношений к ней. Эти нарушения изменяют психику способы приспособления к действительности. G точки зрения общей теории сознания их можно все рассмотреть как болезненное изменение по сравнению с нормой сознания. С точки зрения клинической они различны и нужно договориться об основанной на правильном понимании клинической терминологии, — определяя одни как расстройство сознания, другие как недоразвитие, третьи как частичное выпадение и четвертые как сознание, измененное патологическим отношением. Таким образом, сознание в философском, эволюционно-психологическом и патологическом плане представляется как высший уровень психической деятельности, в которой в единстве представлено отражение мозгом человека объективной действительности и его отношение к различным многообразным ее формам. Конечно, из теоретической философской, психологической и психопатологической позиции в отношении к сознанию вытекают самым непосредственным образом практические выводы образовательного и воспитательного, лечебного, профилактического и гигиенического характера, но эти вопросы требуют особого рассмотрения. Н. Ф. Добрынин ^ 1 Сознание человека является тем наивысшим, чего достигла материя в своем развитии. Сознанию человека обязаны мы всеми теми условиями жизни, работы и творчества, которые имеем. Но сознание человека продолжает творить и дальше, и те исключительные успехи в области познания мира, которые с такой возрастающей силой наблюдаем мы в настоящее время, являются также следствием работы сознания как отдельных людей, так и всего общества. Недаром сознание человека сбивало с толку ряд философов, и ему приписывалась какая-то независимая от материи сила. А такое понимание сознания иногда отпугивало материалистически мыслящих людей от самой постановки вопроса об активности сознания, уводило их в сторону отрицания такой активности. Конечно, активность активности — рознь. Под высшей активностью человека будем понимать такую, которая вмешивается в окружающую действительность и сознательно изменяет ее. Но можно видеть и более элементарные формы активности. Так, например, можно говорить об активности животных, которые своими ответами на внешние раздражения также изменяют окружающую природу. «Но, — как писал Ф. Энгельс, — все планомерные действия всех животных не сумели наложить на природу печать их воли. Это мог сделать только человек». Впрочем, не всякую деятельность человека можно считать активной. Те действия человека, которые он производит в силу привычки, о которых он не думает, когда их производит, которые автоматизированы — о таких действиях вряд ли можно говорить как об активных. Когда человек подходит к умывальнику и моет руки, когда он идет по улице, думая о чем-нибудь постороннем, и расходится со встречными, переходит безлюдный переулок и т. п., он не ставит себе целью изменение окружающей действительности и не стоит говорить о том, что эти действия человека являются проявлением его активного сознания. Они пассивны. Но тем не менее общее направление движения, принятое решение идти в определенном направлении, все же регулируют и тут общую деятельность человека. <...> Когда речь идет о потребностях человека, то никак нельзя ограничиваться только его материальными потребностями. Необходимо говорить и о духовных потребностях. Но, конечно, нельзя отрицать важности и материальных потребностей. К. Маркс писал: «...люди должны иметь возможность жить, чтобы быть в состоянии "делать историю". Но для жизни нужны прежде всего пища и питье, жилище, одежда и еще кое-что. Итак, первый исторический акт, это — производство средств, необходимых для удовлетворения этих потребностей, производство самой материальной жизни». Однако и материальные потребности людей и их удовлетворение опосредованы общественной жизнью и общественными требованиями. Огромное значение имеют те потребности человека, которые обычно называют духовными или культурными. Необходимо и очень рано развиваются у ребенка такие потребности, как потребность в общении, потребность в том, чтобы разобраться в окружающей действительности, потребность в действиях. Маленький ребенок активно тянется к повешенной перед ним игрушке. Если ему не удастся ее достать, то он обращается к матери. Он стремится разобраться в окружающих его взрослых, таких трудных для его понимания. Его органы чувств и связанные с ними ощущения развиваются даже несколько раньше, чем его движения. Сенсорика, как показали советские исследователи, развивается раньше моторики. Но вот он овладевает речью и это создает качественно новый период его развития. В два года ребенок надоедает нам бесконечными вопросами: «а это что?» стремясь узнать названия всех тех предметов, с которыми ему приходится встречаться. А в пять лет он без конца пристает с вопросом «почему?». Конечно, его интересуют не столько причинные зависимости, хотя в области тех отношений, которые он усвоил на практике, причинные зависимости ему уже вполне доступны. Он скорее под «почему» понимает «а зачем?», значение данных отношений. Он не только спрашивает, не только обращается к взрослым за помощью, но очень многое пытается делать сам. Недаром он постоянно говорит: «я сам» и только тогда, когда не может что-нибудь сделать, уже переходит к «помоги!» или «сделай ты!» Потребность в познании продолжается все время и дальше вместе с развитием личности и является одной из очень важных и сильных потребностей человека. Так же точно продолжает развиваться в наших общественных условиях потребность в общении и деятельности. Наряду с личными потребностями растущему человеку предъявляются определенные требования общества. Эти требования являются для него в условиях правильного воспитания совершенно необходимыми и переходят в личные потребности, которые могут оказываться даже сильнее непосредственных материальных потребностей. Тем самым значимым для человека становится многое такое, что чуждо животным. Активность личности Приобретает новое качество, которое уже у подросшего человека связано с сознательным мировоззрением, а следовательно, с наиболее высокой активностью. Если для животных развитие активности связано с накоплением большого количества условных рефлексов, подкрепляемых в основном безусловными, то для человека значимость безусловных раздражителей нередко отходит на задний план и выступает значимость таких сигнальных систем раздражителей, которые носят благодаря второй сигнальной системе очень отдаленней от непосредственных безусловных подкреплений и очень сложный характер. Итак, жизнь и активность человека начинается с возникновения потребностей и установления благодаря этим потребностям взаимодействия с окружающей средой. Сначала ребенок совершенно беспомощен. Поэтому не приходится говорить о достаточно выраженной его активности, а тем более об активности его сознания, хотя и нельзя совсем отрицать иногда проявляющейся его активности, требующей удовлетворения его потребностей в пище, тепле и сне. Но уже довольно скоро ребенок сам стремится удовлетворять некоторые свои потребности, а затем, овладев второй сигнальной системой, и выражать свою активность сознательно. Тем самым меняется значимость для него как систем действующих на него раздражителей, так и накопленного им опыта и своих поступков. Очень скоро ребенок благодаря усвоению речи научается обобщать ряд предметов и действий. Это обобщение связано для него с его деятельностью, в которую входит прежде всего освоение той общественной жизни, в которую он попадает, освоение тех правил и требований, которые высказывают ему взрослые. Он стремится понять эти требования и правила жизни, а поняв их, активно и сознательно выполнять их. Здесь исключительное значение для ребенка имеют не только потребность в удовлетворении жизненных функций организма, но и те правила, которые выдвигаются взрослыми при этом удовлетворении, соблюдение порядка, чистоты владения нужными предметами, например ложкой, а потом и вилкой. Это же относится и к уменью одеваться и т. п. А так как все это происходит в условиях общения, то тем самым удовлетворяется и потребность в общении. В дальнейшем это общение развивается в коллективных играх; и выполнении коллективных поручений и работ. Вслед за важнейшим проявлением активного сознания при вхождении ребенка в коллективную жизнь, что, к сожалению, мало кем подчеркивается и еще меньше изучается, большее значение для развития и удовлетворения потребностей ребенка имеет игровая его деятельность, а также зачатки изобразительной деятельности. В школе развиваются потребности, также связанные с вхождением в общественную жизнь. Таковы, например, потребность учиться, потребность ходить в школу, потребность готовить дома уроки, а иногда и потребность участвовать в домашних работах. Но одной из самых важных потребностей для дальнейшего развития личности ребенка, подростка и юноши остается потребность в получении все новых и новых знаний, то, что часто называют любознательностью. Эта «жажда знаний» является одной из сильнейших побудительных причин хорошего усвоения знаний, если только обучение в школе поставлено так, что школьники в получаемых ими знаниях все время делают «открытия» для себя и делают эти «открытия» сами. Потребности не остаются неподвижными, они могут развиваться и изменяться. Кроме того, возникают и новые потребности. К. Маркс писал: «Второй факт состоит в том, что сама удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие удовлетворения ведут к новым потребностям, и это порождение новых потребностей является первым историческим актом». Это со всей очевидностью показывает, что потребности все время пополняются и притом пополняются в возрастающей степени. Вместе с расширением и углублением потребностей расширяется и активность сознания, связанная со все большим и большим овладением ребенка языком. Речь возникает из необходимости общения. К. Маркс писал: «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми». Но кроме потребностей необходимо говорить и о других источниках активности сознания человека. Так на основе потребностей возникают интересы людей. Под интересом будем понимать известную сознательную устремленность человека к тому или иному объекту, привлекающему его, или к той или иной деятельности. Интерес всегда связан с положительным эмоциональным отношением. Интерес понятие более узкое, чем потребность, и менее принудительное. Так, можно говорить о потребности получения новых знаний и интересе к какой-то области этих знаний. Интересы возникают также довольно рано у растущего ребенка и развиваются вместе с его ростом и развитием. Можно говорить об интересах временных, интересах выполнения данной деятельности и интересах длительных, устойчивых, например профессиональных интересах. С другой стороны, можно говорить об интересах непосредственных, также связанных с выполнением данной деятельности и интересах цели, результата деятельности, интересах опосредованных этой целью. В первом случае мы говорим: «Мне интересно», во втором случае: «В моих интересах». Замечательным свойством нашей деятельности является то, что интерес результата легко может переходить в интерес выполнения данной задачи. В этом случае произвольное внимание, связанное с активными волевыми усилиями производить данную работу, может переходить во внимание послепроизволъное, не требующее волевых усилий для его сохранения. Если внимание волевое или так называемое произвольное достаточно определенно выражает активность сознания, то внимание после произвольное не в меньшей степени выражает эту активность, хотя и не сопровождается волевыми усилиями. Оно ведь поддерживается увлеченностью личности, выражает ее сознательную направленность на данную деятельность. Подобно потребностям, интересы также лежат в основе активности сознания. Сознание активно останавливается «а тех впечатлениях, которые связаны :С интересами. И. П. Павлов указывал, что далеко не все, что окружает животное, замечается им и вызывает его ответные реакции. Надо полагать, что «условно-рефлекторные агенты, беспрерывно сигнализируя непосредственно благоприятствующие и разрушающие влияния окружающей среды на организм», тем самым выражают известную избирательность организма или, как выражается И. П. Павлов, анализ окружающей среды. Когда же мы переходим к человеку, то сложность такой избирательности чрезвычайно увеличивается в условиях общественной жизни и не всегда можно приходить к «непосредственно благоприятствующим» или «непосредственно разрушающим» влияниям. Они обычно очень и очень опосредованы. Таким опосредованием, в частности, служат и интересы личности. Устремленность человека ко всему, что связано с его интересами, заставляет активно действовать его сознание в данном направлении, замечать все то, что соответствует этим интересам, не обращать внимания на то, что никак с ними не связано. Но особенное значение для активности сознания человека имеют его убеждения. Убеждения вытекают из мировоззрения. А мировоззрение тесно связано со знаниями человека, знаниями о закономерностях природы и общества. Однако одних знаний недостаточно. В мировоззрение обязательно входит и определенное отношение человека к этим знаниям. Благодаря наличию таких отношений знания могут получать различную значимость для личности. Однако необходимость разобраться во всем окружающем, понять, что и отчего происходит, неизбежно выражается в дальнейшем поведении, во всех поступках человека. Чем больше знаний получает человек и чем более точными будут эти знания, чем лучше будут они отражать реальную действительность, тем лучше, точнее и полнее может человек регулировать свое, поведение. Разбираясь в окружающем, стараясь понять это окружающее наиболее правильно, человек неизбежно определенным образом относится к этому окружающему. При этом он общается с множеством других людей, не только непосредственно, но и благодаря газетам, журналам, радио и телевидению. Другие люди могут принадлежать к разным слоям общества. Но само собой разумеется, что общественный строй, который окружает человека и к которому он сам относится, оказывает на личность наиболее сильное воздействие. К. Маркс писал: «...сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений». Таким образом, сколь различными ни бывают люди по своим высказываниям, по своему характеру и образу жизни, у них в данном общественном строе есть то общее, что объединяет их убеждения. Эти убеждения, опирающиеся на мировоззрение, отражаются на всей деятельности человека, являются самой большой Силой, вызывающей активность сознания. А так как в убеждениях сказывается всегда отношение человека к понимаемым им закономерностям мира, то убеждения всегда окрашены сильным чувством, показателем значимости того, в чем Человек убежден. Активность сознания тесно связана со значимостью тех внешних влияний, которые действуют на человека, затем со значимостью уже имеющихся временных нервных связей и ассоциаций, образовавшихся в прежнее время, наконец, со значимостью самих поступков человека. Понятие «значимости» достаточно Ясно вытекает из самого его названия. Оно опирается на учение И. П. Павлова о сигнальном характере деятельности коры больших полушарий головного мозга, о сигнальном характере образующихся временных нервных связей. Эта сигнальность как для животных, так и для человека в ряде случаев подкрепляется безусловными раздражителями. Но уже у животных возможны такие условные связи, на основании которых происходят закрепления новых условных связей. Однако здесь деятельность мозга животных весьма ограничена. Человек же благодаря второй сигнальной системе может легко отвлекать и обобщать получаемые раздражителей. Сигналы приобретают общее значение, поддержанные общественными отношениями, они получают огромную силу. Неоднократно излагая эту точку зрения в ряде работ, мы не будем повторять изложенного. Вопрос заключается в том, чтобы применить эту точку зрения, что также уже имело место, но, конечно, еще недостаточно. Необходимо подчеркнуть, что значимость раздражители приобретают тогда, когда они отвечают или противодействуют потребностям, интересам или убеждениям человека. Поэтому значимость — это в большей или меньшей степени отраженное в сознании соответствие объекта и деятельности с ним потребностям, интересам, убеждениям человека. Речь идет о большей или меньшей осознанности потому, что значимость, сигнальность может и не быть полностью осознана и тем не менее существовать. Так, например, для семилетнего ребенка, который идет в школу, значимость учения еще далеко не осознается полностью. Он хочет учиться, потому что все учатся, потому что таково положение ребенка этого возраста в нашей стране. И это для него достаточно. Постепенно, год из года, он все лучше и точнее начинает понимать все значение учения, а потом и науки вообще. Отсутствие полной осознанности значимости своей деятельности, таким образом, может не лишать значимости ее силы. Но, разумеется, понимание значимости не только не ослабляет, а значительно может усилить ее. С другой стороны — понимание значимости еще может не стать собственной значимостью. Можно отлично понимать, как нужно действовать, и все же действовать не так, как следует. Можно отлично понимать, например, что нужно оторваться от чтения увлекательной книги, чтобы взяться за серьезную работу, и все же не быть в состоянии это сделать. Очевидно, значимость для данного момента занимательного чтения может оказаться сильнее нужного выполнения работы. Эта нужная работа не приобрела в данном случае достаточно сильного сигнального значения. Задача и заключается в том, чтобы действительная значимость была подкреплена стойкими потребностями, интересами, убеждениями. Особое значение приобретает переход общественной значимости в личную значимость. Так, например, общественная значимость получаемых школьником знаний далеко не всегда становится личной значимостью этих знаний для данного школьника. Этому сплошь и рядом мешает сохраняющийся еще во многом формализм нашего обучения. Когда учитель побуждает учащихся не принимать на веру без всяких доказательств все то, что он рассказывает, когда он не ограничивает усвоение знаний только запоминанием, когда он способствует тому, чтобы учащиеся сами доходили, где это возможно, до выводов из получаемого материала, когда он помогает связывать теорию с практикой, а практику с теорией, когда все это он делает, считаясь с возрастом школьников и их интересами, когда он не только останавливает их сознание на чем-нибудь, а все время ведет его к новому и новому, во всех этих случаях учитель, хорошо знающий свой предмет, развивая активность сознания учащихся, добивается того, что общественная значимость получаемых школьником знаний становится его личной значимостью, приобретает достаточно сильный сигнальный характер. Отсюда очевидна тесная зависимость активности сознания от значимости того, с чем этому сознанию приходится иметь дело. А. Н. Леонтьев |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям