Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. М.: Академия, 2
|
|
Скачать 3.64 Mb.
|
| ^ Являясь составляющими научного знания, артпедагогика и арттерапия тесно взаимодействуют с рядом смежных научных областей и используют их данные при разработке теории и практической реализации. Философскую и нравственно-этическую основу артпедагогики и арттерапии составляет аксиологическая концепция, базирующаяся на идее гуманизации, самоценности человеческой личности, уважении ее прав, достоинств, свободы, потребностей и признании ее высшей ценностью общества. Основополагающей для артпедагогики является философия культуры, которая рассматривает художественную культуру как единство духовно-материальных сфер, как составную часть саморазвивающейся системы культуры общества. При этом в качестве основной формы предметности художественной культуры рассматривается художественный образ, а деятельностный подход в ее формировании сочетается с информационно-семиотическими (знаковыми) моделями (В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев, П. А. Флоренский, В. М. Межуев, В. С. Библер, М. С. Каган и др.). Знания в области культурологии и художественной культуры помогают осознать и использовать культурологический подход в развитии личности ребенка с проблемами. Учет культурно-исторических традиций народа, их единство с общечеловеческой культурой — важнейшее условие развития гармоничной личности у ребенка с проблемами. Важной для артпедагогики и арттерапии является ее связь с искусствознанием, а также с психологией художественного творчества, социологией искусства. Знания в этих областях дают представление о закономерностях развития искусства, его месте в социальной, духовной жизни человека и общества. Все это необходимо для понимания сущности воспитательной, социальной, познавательной, регулятивной и других функций искусства. Без этой основы невозможно осознание возможностей и особенностей, в частности, коррегирующей и катарсистической функций искусства и разработки этого направления в специальном образовании. Связь артпедагогики и арттерапии с физиологией, невропатологией, психиатрией и другими клиническими дисциплинами позволяет понять особенности высшей нервной деятельности, закономерности физиологических процессов, своеобразие психики ребенка с различной патологией и, опираясь на клинико-психологичес-кие особенности детей, дидактически правильно выстроить психо-коррекционный и педагогический коррекционно-развивающий процесс воздействия средствами искусства. Артпедагогика и арттерапия исходят из положения о пластичности центральной нервной системы (И. П. Павлов), благодаря которой оказывается возможным осуществить коррекцию и компенсацию отклонений, в том числе средствами искусства. Артпедагогика и арттерапия тесно связаны с общей и возрастной психологией. Знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность понять своеобразие психического развития детей с проблемами в развитии. Это помогает разрабатывать и осуществлять процесс воспитания и обучения посредством искусства на основе общих закономерностей развития психики нормально развивающихся детей и их сверстников с различными особенностями. Взаимосвязь с гуманистической психологией обусловливает ориентацию артпедагогики и арттерапии на персонализацию коррек-ционно-развивающего процесса, на становление психических функций, на развитие эмпатии, веры ребенка в себя, на активизацию его творческого потенциала средствами искусства. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании опираются на основные теоретические положения специальной психологии: о соотношении биологического и социального в развитии; о ведущей роли социальной среды в преодолении нарушений развития; об общности линий развития нормального и аномального ребенка; о соотношении первичных и вторичных отклонений; об общих и специфических закономерностях аномального развития; о возможности коррекции и компенсации отклонений в развитии; о зонах ак- 28 29 туального и «ближайшего развития». Знание особенностей психического развития детей с проблемами ориентирует на необходимость соблюдения ряда психологических условий обучения и воспитания детей с проблемами, дает возможность определять конкретные пути и эффективные методы коррекционной работы средствами искусства, тем самым создавать возможность компенсации отклонений развития у детей. Определяющим для артпедагогики является положение о том, что коррекционно-развивающий процесс будет удовлетворять личностные запросы ребенка, если он опирается не только на зону актуального, но и на «зону ближайшего развития», т. е. на психические функции, находящиеся в стадии формирования (Л. С. Выготский). Важное значение имеет также положение об общих и специфических закономерностях, характеризующих аномалии развития (В. И. Лубовский). Эти позиции помогают арт-педагогике и арттерапии раскрыть как общие подходы использования искусства в коррекционной работе с детьми с различными нарушениями, так и специфические особенности этого процесса для каждого варианта отклонений в развитии детей. Артпедагогика связана с рядом педагогических наук: общей, социальной, специальной педагогиками и частными методиками. Основой взаимодействия артпедагогики с педагогическими науками являются теоретические положения известных психологов и педагогов (П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Н. А. Ветлугиной и др.), утверждающие, что основным смыслом обучения и воспитания является развитие личности ребенка, которое осуществляется с учетом возрастных его особенностей и опорой на ведущую деятельность. Являясь частью специальной педагогики, артпедагогика основывается на ее принципах, дидактических подходах в художественном развитии детей с разными вариантами отклонений. Гуманизация педагогического процесса выдвигает задачу — способствовать всеми возможными способами развитию ребенка, при этом рассматривает его как субъект воспитания. Основываясь на личностно ориентированном и деятельностном подходах в коррекционной работе средствами искусства, артпедагогика определяет отношения в системе «педагог—ребенок» как диалог и установление сотрудничества, создание условий для активизации творческих проявлений детей. Артпедагогика и арттерапия тесным образом связаны с социальной педагогикой целями и задачами. Конечным результатом артпедагогики и арттерапии, так же как и социальной педагогики, является обеспечение социальной адаптации ребенка с проблемами в развитии. Ориентиром при этом выступает положение о формировании личности ребенка в процессе взаимодействия с окружающей действительностью и людьми в микро- и макросоциуме. Известно, что ребенок с проблемами в развитии с раннего возраста находится в неблагоприятной, «искаженной» ситуации развития. Следствием этого является формирование вторичных нарушений развития, в том числе деформация личности (Л. С. Выготский). Таким образом, оздоровливая, изменяя среду, в которой находится ребенок, создавая специальные условия, соответствующие его особенностям, мы способствуем профилактике и коррекции личностных нарушений. Успех развития детей зависит от многих факторов, в том числе от системы отношений со взрослыми, сверстниками в образовательном учреждении и семье. При этом важное место в социальной среде отводится досугу и культурно-досуговой деятельности, поскольку среда досугового общения рассматривается как поле для духовного формирования личности, ее активности, инициативы, самостоятельности, творческих проявлений. Мы только обозначили области знаний, с которыми взаимосвязаны артпедагогика и арттерапия. Безусловно, межнаучные контакты двух областей знаний разнообразнее и глубже, но задача основ артпедагогики и арттерапии заключается в том, чтобы наметить общий контур этих взаимосвязей, показать ведущие направления и тенденции, присущие данным отраслям. ГЛАВА 3 ^ Современная отечественная психология базируется на позициях общественно-исторического происхождения психики. На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л. С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта. Согласно представлениям Л. С. Выготского, сложные психические процессы — высшие психические функции — являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, которые имеют социальную природу, таких, как тональный слух, фонематический слух и др. Следует подчеркнуть, что усвоение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать только как процесс овладения готовым содержанием. Развитие психических функций проходит ряд этапов. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и другие) имеют опосредованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствие, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его 30 31 структуры. Речь переводит строение и осуществление высших психических функций на новый, более высокий уровень. Центральный момент в формировании высших психических функций — овладение словесными знаками, возникновение символической деятельности. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Л. С. Выготский указывал, что каждая психическая функция в своем развитии проходит две стадии: на первой стадии функция существует как форма взаимодействия между людьми, на втором — как внутренний, «интрапсихический» процесс. Процесс формирования высших психических функций растянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, он приобщается к ней. Таким образом, высшие психические функции рассматриваются современной отечественной психологией как развернутые формы предметной деятельности, возникающие на основе элементарных сенсорных и моторных процессов, которые затем свертываются, «интериоризируются», превращаясь в «умственные действия». В формировании высших психических функций решающая роль принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанными и произвольными. Наиболее адекватной для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций является концепция П. К. Анохина о функциональных системах. Функциональная система — это динамическое образование, интегрирующее значительное число анатомических и физиологиче-ких образований, часто расположенных в различных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи. Отечественные психологи (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев) неоднократно подчеркивали, что материальным субстратом высших психических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных, прочных межфункциональных связей. А. Р. Лурия писал, что функциональные системы «не появляются в готовом виде к рождению ребенка, <...> но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка <...> и являются материальным субстратом психических функций»1. Это положение коренным образом изменило представления о сущности развития человеческой психики. Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от образа жизни ребенка. 'Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1968. — С. 34. 32 ^ это в основном дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы. А в некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т. д. Еще Г. Л. Трошин (1915) выдвинул идею об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, Л. В. Занков, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский). И в норме, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов завершается формированием принципиально новых качеств, которые в свою очередь становятся основой для развития следующего этапа. В то же время может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нарушенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в научных трудах Т. А. Власовой и В. И. Лубовского. Одна из первых закономерностей нарушенного развития была выведена еще Л. С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наряду с первичными нарушениями, непосредственно обусловленными органическим дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные и третичные нарушения. Разумеется, отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или повреждения тех или иных зон коры головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой группы (категории) аномальных детей. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. В работах ведущих отечественных специалистов показано, что у детей с проблемами в развитии наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности умственной, в том числе умственной работоспособности; недостаточность словесного опосредования, например нарушение вербализации; изменение способов общения, бедность социального опыта; несформирован-ностъ общей и мелкой моторики. Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л. С. Выготский. Ж. И. Шиф (1965) подчеркивала, что одной из общих закономерностей аномального развития является изменения в развитии личности аномального ре- 33 бенка в целом. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондрич-ность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов. Такие нарушения чаще возникают при неправильном семейном воспитании и в случаях неадекватного обучения. Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Как общую закономерность аномального развития В. И. Лубовский (1978) отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение и использование информации. Еще одной общей закономерностью аномального развития является нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредования. Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации. Все эти особенности формирования психической деятельности обусловливают нарушение познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен. Наряду с особенностями развития, отражающими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была замечена еще Л. С. Выготским, который показал наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития. Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и компенсацию нарушений. Помимо общих закономерностей есть и специфические закономерности, или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. В. И. Лубовский (1971, 1978) указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Нарушения развития в пределах одного вида аномалий и в каждом индивидуальном случае отличаются большой вариативностью, особенно по степени тяжести. Разнообразие проявлений зависит от характера первичного дефекта, локализации поражения в центральной нервной системе, времени поражения, нарушений межфунк- 34 циональных взаимодействий, характера взаимоотношений между первичным дефектом, вторичными нарушениями и сохранными функциями, от влияния микросоциальных условий. Таким образом, дети с нарушениями развития нуждаются в специально организованной педагогической и психологической помощи, в ходе которой необходимо решить следующие задачи: — формирование познавательной мотивации; — целенаправленное формирование высших психических функций, прежде всего речи; — преодоление недостаточности словесного опосредования, трудностей во взаимодействии с окружающим миром, развитие разнообразных форм коммуникации; — развитие эмоциональной сферы, творческих способностей; — профилактика и коррекция нарушений социально-личностного развития; — преодоление недостатков общей и мелкой моторики. Эти задачи решают специальная педагогика и специальная психология, используя широкий спектр приемов педагогического воздействия и психологической коррекции. Важную роль в преодолении недостатков развития могут сыграть и артметоды. Например, при применении музыкальных средств воздействия на детей, особенно на групповых занятиях, решаются многие задачи психологической коррекции. У замкнутых, аутичных детей формируются навыки общения, возникают неформальные связи со сверстниками. Боязливые дети, тормозимые дети делаются более уверенными, у них повышается самооценка, смягчается проявление страхов. Агрессивные, эгоцентричные дети приучаются сдерживать свои импульсивные побуждения и считаться с интересами окружающих. На начальных этапах работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, паралингвистические средства (жесты, мимика, пан-томимика) иногда являются единственно возможным способом установления контакта с ребенком. Такие дети произносят первые слова только на высоте эмоционального напряжения, создаваемой в игре, через отраженное проговаривание со взрослым, в ходе куклоте-рапии, игротерапии. В настоящее время принято выделять несколько категорий детей с нарушениями развития: — с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие); — с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие); — с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; — с нарушениями речи; — с задержкой психического развития; — умственно отсталые дети; — с нарушениями эмоционально-волевой сферы; — с нарушением поведения; 35 — со сложными дефектами развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения. Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при использовании методов коррекции средствами искусства. Эпидемиологические исследования показывают, что на современном этапе развития общества наиболее частыми проявлениями нарушенного развития в дошкольном возрасте являются речевые нарушения, в дошкольном и младшем школьном возрасте — задержки психического развития. Остальные нарушения развития встречаются в детской популяции значительно реже. Дети с нарушениями речи Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики. Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения. Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонети-ко-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи. Р. Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т. е. систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе. При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5-6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым». На втором уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грам- матических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено. В современных работах выделяют еще и четвертый уровень (Т. Б. Филичева, 1999, 2000), характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения. Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (наличие судорожности в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, 36 37 нарушения качества голоса при дисфонии), существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это прежде всего личностные нарушения — фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере. Итак, у детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, отмечаются разнообразные недостатки познавательной деятельности и историки, нарушения эмоционально-волевой сферы. Различные виды индивидуальных и групповых занятий с использованием артметодов могут существенно повысить эффективность коррекционной работы с детьми в условиях логопедического детского сада или школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. ^ Задержка психического развития — это особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. У многих таких детей отставание носит временный характер и успешно преодолевается со временем под влиянием лечения и коррекционно-развивающего обучения. Задержка психического развития может вызываться различными причинами: минимальным органическим поражением головного мозга, хроническими соматическими заболеваниями, конституциональными факторами, длительными неблагоприятными условиями воспитания, а также сочетанием нескольких факторов. Особенности детей разного возраста с задержкой психического развития описаны в трудах Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Г. И. Жаренковой, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой. В зависимости от причины задержки психического развития могут формироваться различные особенности детей. ^ особенно страдает эмоционально-волевая сфера ребенка, она как бы находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста. Детей характеризует личностная незрелость, повышенная внушаемость, непроизвольность психических функций. Другие особенности психического развития отмечаются у детей с соматогенной задержкой, вызванной хроническими соматиче- 38 скими заболеваниями. В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место соматогенный инфантилизм — задержка эмоционального развития с рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанных с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванных режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный ребенок. При неправильном воспитании по типу гипоопеки у ребенка не стимулируется развитие интеллектуальных интересов и установок, психической деятельности в целом. Поэтому черты незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов. Вариант развития по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для таких детей характерны черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку. Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще всего наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе. Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается чаще других описанных типов и обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Игровую деятельность характеризуют бедность воображения и творчества и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности. Значительный вклад в изучение игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития внесла Е. С. Слепович (1990), которая изучила закономерности становления сюжетно-ро-левой игры у дошкольников с задержкой психического развития, выделив при этом ряд особенностей. У всех детей с задержкой пси- 39 хического развития различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-цел свой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности игрового поведения. Для игры дошкольников с задержкой психического развития характерен предметно-действенный способ ее построения. Эти дети затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Существуют и особенности операциональной стороны игровой деятельности; это, в первую очередь, недостаточность внешних действий замещения. В области предметного мира замещение носит узкий, конкретный, недостаточно произвольный характер. Та же тенденция отмечается при овладении ролью. Роль, один раз сыгранная ребенком, как бы закрепляется за ним, исполняется постоянно. Эмоционально-волевые нарушения сочетаются у детей с органической задержкой психического развития с недостаточной сформи-рованностью отдельных психических функций — восприятия, мышления, речи и других; с трудностями регуляции высших форм произвольной деятельности. Таким образом, в силу разнообразия и множественности нарушений коррекционная работа с детьми требует привлечения разнообразных приемов и методов. Воздействие на ребенка с задержкой психического развития с помощью искусства может сыграть положительную роль в развитии речи, познавательной деятельности в целом, совершенствовании его саморегуляции, игровой деятельности, преодолении личностной незрелости, нарушений эмоционально-волевой сферы, в развитии моторики. Организуя коррекцион-ное воздействие средствами искусства на детей с задержкой психического развития, а также с речевыми нарушениями, следует помнить, что отклонения в развитии этих детей часто вызваны органическим поражением центральной нервной системы. При тщательном неврологическом обследовании у многих детей с церебрально-органической задержкой психического развития, с речевой патологией выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика. Среди неврологических синдромов у детей наиболее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефаль-ный, церебрастенический, судорожный, синдром двигательных расстройств. Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или стойкого энуреза, а также судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения. Наличие этих клинических проявлений необходимо учитывать при организации педагогической и психологической коррекции и проведении занятий с использованием арттерапевтических методик. 40 Умственно отсталые дети Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции. Психолого-педагогические особенности умственно отсталых детей описаны в работах М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф, С. Д. Забрамной, В. Г. Петровой, Е. А. Стребелевой и др. Для этих детей характерны инертность нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему, поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникают. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу. Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, выделения и фиксирования свойств и простейших отношений между предметами, понимания важности того или иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариатив-ных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Большинство умственно отсталых детей в раннем и дошкольном возрасте имеют недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать двумя руками сразу. Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается манипулировать. Первые предметно-игровые действия появляются у них без специального обучения лишь к середине дошкольного возраста. Очень сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие определенного уровня развития словесно-логического мышления. Осуществляя обобщение предметов или явлений, умственно отсталые чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по-новому. В этом проявляется свойственная умственно отсталым патологическая инертность, тугоподвижность и стереотипность мышления. 41 Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т. е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее — в конце дошкольного, начале школьного возраста. Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям в стремлении добиться нужного результата. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения и пр. Умственно отсталых дошкольников и детей младшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности. Следует отметить, что группа умственно отсталых детей характеризуется многообразием нарушений умственной и речевой деятельности в зависимости от степени умственной отсталости и от времени ее появления. Из этой характеристики мы видим все многообразие и сложность задач, которые стоят перед коррекционно-развивающим обучением умственно отсталых детей. Для решения этих задач с успехом могут использоваться методы воздействия средствами искусства. Например, система Вальдорфской педагогики традиционно и успешно применяет артметоды (хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, драматизации, музыкально-ритмические упражнения) для работы с умственно отсталыми детьми. Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями: — дети с церебральным параличом (ДЦП); — с последствиями полиомиелита в восстановительной или ре-зидуальной стадии; — с миопатией; 42 — с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата. Понятие нарушения функций опорно-двигательного аппарата носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Причины этих расстройств могут быть генетическими, а также эти нарушения могут возникнуть вследствие органического повреждения головного мозга и травм опорно-двигательного аппарата. Клинике-психолого-педагогические особенности этой группы детей описаны в трудах М. В. Ипполитовой, Э. С. Калижнюк, Н. В. Симоновой, И. И. Мамайчук, И. Ю. Левченко и др. Большой вклад в изучение таких детей и разработку методов их реабилитации внесли также клиницисты К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова. По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы. В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично. Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы. Тр етью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения — они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно. Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: 40-50 % детей имеют задержку психического развития, около 10 % всех детей — умственную отсталость разной степени выраженности. В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Они обусловлены как непосредственно поражением головного мозга, так и являются следствием депривации, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных астенических проявлениях. Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
 |
Об утверждении перечня показаний и противопоказаний к получению профессий и специальностей На основании пункта 2 статьи 11 Закона Республики Беларусь от 18 мая 2004 года «Об образовании лиц... |
|
Словарь основных понятий, встречающихся в специальном образовании |
|
Акимова Т. А. А-39 Экология: Учебник для вузов/Т. А. Акимова, В. В. Хаскин. Под ред. В. В. Хаскина А-39 Экология: Учебник для вузов/Т. А. Акимова, В. В. Хаскин. Под ред. В. В. Хаскина. – М.: Юнити.... |
|
Судебная медицина: Учебник для юридических вузов |
|
Судебная медицина: Учебник для юридических вузов |
|
Вайнер Э. Н. Валеология: Учебник для вузов. 2001 |
|
Ганцев Ш. К. Онкология: Учебник для студентов медицинских вузов |
|
Еникеев М. И. Общая и социальная психология. Учебник е 63 для вузов |
|
Климов Е. А. К49 Введение в психологию труда: Учебник для вузов |
|
Н. Н. Трапезников. Онкология. Учебник для мед. Вузов. М. Медицина, 1993 |
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям