II. половая социализация и подготовка к браку 28

Скачать 3.57 Mb. Название II. половая социализация и подготовка к браку 28 страница 10/11 Дата конвертации 29.06.2013 Размер 3.57 Mb. Тип Книга

Содержание У близнецов Влияние интервалов между рождением детей Целенаправленное воздействие на ребенка в семье Виды неправильного воспитания Жизнестойкость детей Стили родительского поведения Авторитетный стиль Авторитарный стиль Либеральный стиль Индифферентный стиль Социализация в семье Тип направленности на творчество Тип направленности интересов на познание (на мужской подвыборке) Тип направленности на работу Гармонический тип направленности личности Свободолюбиво-гедонистический типнаправленности личности

Близнецы ^ У близнецов существует определенное своеобразие в развитии и от­ношениях с другими людьми. Близнецы, если в семье нет других де­тей, объединяют в себе характеристики младших и старших детей сво­его пола. В семьях, где родители подчеркивают, что один ребенок родился раньше другого (на несколько часов) или в семьях с гетерози­готными близнецами один может принять на себя роль старшего. При этом могут сформироваться очень разные черты характера: «старший» близнец может быть очень серьезным, «заорганизованным» и в даль­нейшем одиноким, а «младший» — легкомысленным, активным, бес­печным. Все близнецы, как правило, необычайно близки друг к другу и, если они одного пола, часто действуют как один. По словам Ричардсона, они слишком во многом являются отдельной маленькой командой. Братья, сестры или одноклассники мало способны влиять на них. Им бывает трудно покинуть друг друга для устройства своей личной жизни. Даже близнецы разного пола разделяются с большим трудом, хотя у них есть то преимущество, что они привычны к близким отношени­ям с противоположным полом. Близнецы же одного пола разделяются с наибольшими трудностями. Они могут любить одного человека или поддерживать общую дружбу без всяких конфликтов, поскольку мыс­лят о себе как об одном человеке. Так, в различных жизненных ситуациях в общении с другом, если уходит один из близнецов, то уходит и второй. Близнецы проявляют свойства тех детей по порядку рождения в се­мье, к позициям которых они наиболее близки. Например, мальчики-близнецы в семье, состоящей преимущественно из девочек, будут во многом походить на младшего брата сестер. Девочки-близнецы, име­ющие старшую сестру, ведут себя как младшие сестры — могут быть несколько капризны и у них нет опыта заботы о младших, что очень заметно в общении с младшими детьми. Считается, что близнецы показывают самые низкие результаты по сравнению с детьми, занимающими другую позицию по порядку рож­дения. Это, возможно, объясняется тем, что они постоянно оказывают влияние друг на друга и на каждом этапе жизни показывают сходные результаты. Они меньше других детей стремятся учиться у старших де­тей, учителей или родителей. Следует заметить, что и индивидуального внимания от старших близнецам может быть оказано как минимум в два раза меньше, чем, например, единственным детям. ^ Влияние интервалов между рождением детей Необходимо подчеркнуть, что большое значение имеет длительность интервалов между рождениями детей. Так, если в семье растут двое де- тей-погодков (с разницей до двух лет), то у них особенности старшего и младшего детей будут выражены очень слабо, они не успели осознать разницу в отношении родителей. Старшему ребенку в этом случае не приходилось играть роль «опекуна» младшего, заботиться о нем. Если при этом дети разного пола, то в психологическом смысле и младший ребенок для родителей — «первенец», первый психологический ребенок, например первый сын. В этом случае часть закономерностей, относящихся к первенцу (а именно то, что его развитие — снова для матери и отца открытие нового), касается и второго ребенка другого пола (так как развитие и воспитание младенца-мальчика после опыта вос­питания девочки — новое для родителей). Те же закономерности возможны и в семье с несколькими детьми, где дети растут «парами» (мальчик—девочка). Пример этому — семья4 Ульяновых, в которой было как бы три пары: старшие дети: Аня и Саша средние: Володя (будущий вождь революции в России) и младшие — Митя и Маняша (Мария), которых вся семья воспринимала как ма­леньких до старости. Разница между детьми в 4-5 лет по-своему сложна, поскольку к старшему ребенку в этом случае уже предъявляются следующие тре-' бования: «Ты старше, уступи», «Как тебе не стыдно, ты же большая»;'* в то время как этот ребенок сам еще мал. У старшего в этом случае фор­мируется своеобразная «усталость» от младших детей — ему нередко! приходится оставаться с маленьким дома или забирать его из детских учреждений, и первенец с детства очень рано взрослеет. Часто в этом случае у старшего может проявляться ревность, зависть к младшему или внутренняя агрессивность по отношению к нему. В особенности так происходит при неумелом подходе родственников: «Ей конфетку, она маленькая». Старшего, особенно если это сын, могут наказывать при конфликтах с младшим ребенком, не разбираясь, в чем дело. Млад­ший ребенок, видя свою безнаказанность, может становиться прово­катором. При разнице между сиблингами около 10 лет возможны два вариан­та развития отношений между ними и формирования их личности. Сле­дует помнить, что в этом случае первенец долгое время воспитывается как единственный ребенок (в его развитие вкладывается очень много материальных и духовных сил семьи, часто нескольких поколений, он является средоточием внимания нескольких взрослых — не только ма­тери и отца, но и бабушек с дедушками). По выражению западных пси­хологов, он долгое время не бывает травмирован появлением младшего ребенка, находит свою «нишу» в среде сверстников и друзей. При появ­лении младшего у старшего есть уже свои интересы и он оказывается в некоторых случаях абсолютно индифферентен к младшему. В нашей стране распространен и другой вариант становления де­тей в семье при разнице в возрасте около десяти лет. При занятости матери на работе (особенно если нет отца) на старшего сиблинга ло­жится вся тяжесть забот о младшем — посещение детских садов, школ и т. п. «Она выросла на моих руках», — говорит, уже будучи взрослой, старшая сестра о младшей. Матери таких детей обычно оправдывают такую ситуацию словами: «А что было делать?» (ссылаясь на свою за­груженность работой). В этом случае у первенца (особенно девочки) формируются черты старшего в резкой, даже чрезмерной форме — это во взрослом состоянии очень ответственный, серьезный, норматив­ный, несколько скучный человек, может выглядеть (из-за своего по­ведения) старше своих паспортных лет. Как ни странно, при такой фактической личностной зрелости, старшей дочери в этом случае ока­зывается сложнее устроить свою личную жизнь, вступить в брак. У жен­щин, бывших старшими в родительской семье, иногда отмечаются слу­чаи позднего рождения детей (осознанно из-за накопившейся с дет­ства усталости от забот о младших сиблингах или даже в форме временного бесплодия). При существенной разнице (15-20 лет между сиблингами) старший ребенок фактически вырастает как единственный. В многодетных се- мьях, особенно раньше (до революции и в советские десятилетия) стар­ший ребенок часто играл родительскую роль из-за большой загружен­ности матери уже чисто хозяйственными обязанностями. В современных условиях такая разница между детьми в семье бы­вает часто в двухдетных семьях, обычно дети бывают от разных бра­ков. Старший может быть уже «в эшелоне родителей», играть роль дяди (тети) — дарить подарки, баловать, но взаимодействие между сиблин­гами незначительное, редкое. У старшего брата (сестры) может быть уже своя жизнь (например, старшему — двадцать, а младшему — три года), свои интересы вне дома. Если дети родились от одного отца, рождение позднего ребенка может играть роль стабилизатора брака, придать отношениям между супругами новый смысл. То же может быть справедливо и при повтор­ ном браке. При этом поздний ребенок снова растет фактически как единственный, уже при пожилых родителях (40 и более лет, так что к моменту окончания им школы мать может быть уже пенсионного воз­раста). Воспитание такого ребенка — особая тема исследований, но несомненно то, что в этом случае присутствует большая осознанность, осмысленность в уходе за ребенком у родителей на базе уже имеюще­гося опыта в воспитании первенца, родители больше стараются. Од­нако сил у родителей (матери) уже гораздо меньше, чем при воспита­нии старшего (в молодости многое делается играючи, между работой, учебой и другими занятиями, да и, как правило, помогают родствен­ники старшего возраста). Поэтому воспитание младшего позднего peбенка дается с большим трудом, с большими переживаниями. Современные психологи оценивают влияние статуса сиблинга на развитие личности каждого ребенка несколько более скептически, чем предыдущие поколения психологов. Крайг отмечает, что фактически не существует таких индивидуальных особенностей, которые зависе­ли бы только от порядка рождения (2002). Какая-то часть личного опы­та связана с порядком рождения, в то время как другая его часть, свя­занная с болезнью, изменением финансового положения семьи, пере­менами в отношениях со сверстниками в школе, не имеет никакого отношения к порядку рождения (Bower, 1991). Различия в величине интеллекта, в основе которых лежит порядок рождения, выражены лишь в виде слабой тенденции. У первенцев IQ (коэффициент интеллектуального развития) выше, чем у вторых де­тей; у вторых IQ выше, чем у третьих, и т. д. (Zajonc, Markus, 1975). Различия невелики, но выглядят убедительно, считают Хьелл и Зиг-лер. Зайонц создал для объяснения этой закономерности так называв- мую «модель слияния», согласно которой интеллектуальное развитие каждого человека зависит от количества интеллектуальной стимуля­ции, полученной в детстве. Первенцы выигрывают, так как они живут первоначально в «обогащенной» интеллектуальной среде из двух взрос­лых, каждый из следующих по порядку рождения детей получают все меньше внимания. Крайг замечает, что гораздо большие и стойкие различия проявля­ются при учете размера семьи. Чем больше детей в семье, тем ниже коэффициент их интеллекта и тем реже они заканчивают высшие учеб­ные заведения. Отмечается, что такое соотношение сохраняется даже при контроле таких факторов, как структура семьи (полная семьи или нет) и ее доход (Blake, 1989). Другие исследователи утверждают, что структура семьи и ее доход в значительной степени влияют на коэффициент интеллекта и дости­жения детей — даже в большей степени, чем порядок рождения и чис­ло детей (Ernst, Angst, 1983). Роль социализаторов в развитии детей Мы полагаем, что наиболее важной составляющей, касающейся величины семьи и числадетей, является соотношение детей и тех взрос­лых, которые заботятся о них, развивают и воспитывают. Если вспом­нить исторически недавнее прошлое — XIX век, то можно заметить, что в привилегированных слоях общества (дворянства и высшей арис­тократии) многодетность не мешала высокому уровню образования выходцев из этих семей. Каждый ребенок обогащался интеллектуаль­ным, эмоциональным и, прежде всего, нравственным опытом несколь­ких взрослых из разных слоев населения — родителей и прародите­лей, гувернеров и учителей, дядек (воспитателей) и няни (не считая обслуживания быта — повара, горничных, конюхов, дворников и т. д., а также материального обеспечения трудом крепостных). Так, прове­денный контент-анализ произведения С. Аксакова «Детские годы Баг­рова-внука» показывает, что, хотя в рассматриваемой семье было чет­веро детей (к концу повествования), это не являлось каким-то пре­пятствием для развития главного героя (будущего писателя), так как только на отрезке жизни с 5 до 12 лет в его судьбе принимали участие не менее восьми близких родственников (кроме матери и отца — еще два холостых дяди со стороны матери, бабушка и дедушка по отцу, не­замужняя тетка — сестра отца, дальняя богатая бездетная родственни- ца — «благодетельница»), а также более пяти близких воспитателей-социализаторов: дядька, постоянно находившийся при мальчике, няня, горничная, два учителя, один из которых на лето приехал гостить в имение. Это не считая гимназических учителей и большого числа об­служивающего в чисто бытовом отношении персонала. Сходная ситу­ация наблюдалась и в отношении его сестры, хотя здесь сказывался «гендерный аспект» — число воспителей-социализаторов было не­сколько меньше. В результате общее число взрослых-опекунов и вос­питателей превышало число детей более чем вчетверо (17 взрослых, занятых только воспитанием и уходом за детьми и 4 детей). В современной же городской нуклеарной семье число взрослых-«опекунов» также превышает число детей (иногда вчетверо), но уже засчет однодетности. (Кстати, современные семьи бессознательно и пытаются копировать стандарты социализации привилегированных слоев общества с большими затратами «персоналом» на ребенка.) Если же в семье растут четверо детей, индекс соотношения взрослых и детей едва составляет единицу, при этом энергетическая, фи маисовая, временная нагрузка на взрослых оказывается очень большой. В последние десятилетия в российских публикациях научного и популярного жанра подчеркиваются негативные аспекты социализа­ции детей в многодетных семьях. К таким моментам относят зан ижен-ную самооценку детей из многодетных семей: так, преимущественно хорошую оценку себе дают 21% девочек и 23% мальчиком и i много­детных семей (свыше 5 детей) по сравнению с31%и32%в контрольной группе. Авторы пишут о том, что дети из многодетных семей болеют немного чаще, чем в контрольной группе, среди них чуть больше пью­щих и иногда пробующих спиртное, при этом делается им иод о повы­шенном риске ухудшения здоровья для детей из семей с несколькими детьми. Отмечаются жилищные и материальные трудности — всего 23% девочек и 28% мальчиков из многодетных семей имеют свою комнату, тогда как в контрольном массиве (1—3-детных семей) чти цифры со­ставляют 31% и 50%, соответственно (Семья в кризисном обществе, 1993). Авторы делают вывод о том, что подростки из многодетных семей прак­тически не имеют материальных и жилищных преимуществ, связанныхе жизнью в семье этого типа. Правильнее было бы говорить о дискримина­ции семей с несколькими детьми в аспектах: наличия жилья (существо­вание стардартных малокомнатных квартир, рассчитанных на семью с одним ребенком и отменой каких-либо льгот на получение жилья), фи­нансовом (содержание семьи из нескольких человек — с большой ижди- венческой нагрузкой по существу одним кормильцем-отцом и отменой материальных пособий и льгот), медицинском (в связи с фактическим переходом на платное медицинское обслуживание, так как врачей-спе­циалистов, процедуры приходится оплачивать, а также отсутствию пре­имуществ в очередях для многодетных матерей. При этом не учитывает­ся, что матери пяти детей при прочих равных условиях необходимо тра­тить на получение номерков, ожидание приема в поликлинике в пять раз больше времени, чем матери, родившей одного ребенка). К факторам, препятствующим развитию (взрослению) X. Ремшмидт наряду с другим (оскорбление взрослыми чувства собственного до­стоинства молодых людей) относит социально-экономические труд­ности, такие как недостаток питания, плохие жилищные условия, бед­ность, расовая дискриминация и целый ряд факторов того же поряд­ка, которые отрицательно влияют на развитие как в детстве, так и в период взросления (Ремшмидт X., 1994; с.166). В то же время подчеркиваются и положительные стороны социа­лизации в семьях с несколькими детьми: раннее включение в их работу по дому, причем подростки не считают, что это мешает их учебе или развлечениям (Семья в кризисном обществе); привязанность между братьями и сестрами; обогащение жизненного опыта ребенка благодаря примеру стар­ших братьев (сестер) и заботе о младших (Макаренко А. С, 1980; Крайг Г., 2002), опыт повседневного общения на равных (в том числе необходимость делить с другими родительскую любовь), который невозможно полностью заменить общением в школе (Ричардсон Р., 1994); воспитание в семейном коллективе (Антонов А. И.); семейная социализация в условиях, более близких (чем суще­ствование единственного ребенка в семье) к дальнейшей взрос­лой жизни с ее необходимостью учитывать интересы других людей, взаимодействовать на равных, заботиться о слабых. Заметим, что в отношении детности поведенческие аспекты ре­продуктивного поведения как бы следуют за состоянием сознания об­щества. Если в 1970-е годы в печати подчеркивались позитивные сто­роны рождения нескольких детей как для здоровья матери, так и для воспитания детей, например взаимопомощь, коллективизм и отрица­тельные — в воспитании единственного ребенка, то и трех-четырех-детная семья не была редкостью, а скорее один ребенок воспринимал- ся с иронией: «Она у вас одна?» В последние тридцать с лишним лет многодетная семья в печати и в научной литературе рассматривается исключительно как отклонение от нормы, безответственность («Если родили, надо думать и о том, как прокормить»); и к настоящему вре­мени становится редкостью уже семья с двумя детьми. Крайг указывает, что на процесс социального научения в дошколь­ные годы указывают влияние множество семейного факторов: стили родительского поведения, число детей в семье и возрастная разница меж­ду ними, характер детских взаимоотношений, применяемые меры дис­циплинарного воздействия и др. Кроме того, на процесс социального научения дошкольников влияют структура и условия жизни семьи: пол­ная семья или нет; работают ли все члены семьи; проживают ли вместе с семьей бабушка, дедушка или кто-то из родственников; живет ли семья в роскошном загородном доме или в перенаселенной городской квар­тире (Крайг Г., 2002). ^ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА РЕБЕНКА В СЕМЬЕ Применительно к социализации обычно говорят о стилях воспита­ния. В отечественной психологической литературе значительное вни­мание уделялось неадекватным методам воспитания и их влиянию на ребенка. Типология детских характеров Крупнейший русский педагог XIX века П. Ф. Лесгафт создал, по существу, типологию детских характеров, сопоставленных с форми­рованием личности ребенка в семье, с предложениями по коррекции личности ребенка и с описанием дальнейшею развития личности в период юности и молодости. Сам автор наливает представленные им типы личности ребенка «школьными типами». «Прежде всего посмот­рим, в каком виде ребенок является в школу и какая связь существует между его прежней жизнью и тем типом, к которому его можно отнес­ти, наблюдая его при появлении в школе» (Лесгафт П. Ф., 1991, с. 10). Лесгафт выделяет следующие типы: I. С деятельно-повышенными проявлениями: 1) лицемерный тип — отраженно (рефлекторно)-опытный с повышенной деятельностью, без нравственных проявлений; 2) честолюбий тип — подражательно-рассудочный с повышающимся чувствованием первенства и с внешнеусвоенными нравствен­ными основаниями и 3) добродушный тип — разумно-самостоятельный с преобладани- ем умственной деятельности и с твердо установленными нрав­ственными основаниями. П. С инертно-угнетенными проявлениями: 4) мягко-забитый тип — рефлекторно-опытный с инертными дей- ствиями, без нравственных оснований; злостно-забитый тип — подражательно-рассудочный, угнетен­ный преследованиями и несправедливыми мерами, с внешне-усвоенными нравствеными основаниями и угнетенный тип — разумно-исполнительный с преобладанием физической деятельности и твердо выработанными нравствен­ными основаниями. Ребенок лицемерного типа повторяет то, что видит, всегда старается более легким способом достигнуть личных выгод и избегнуть деятель­ности более трудной, то есть связанной с трудом и усердием. Легко усваивает только то, что сильнее на него влияет, и в особенности все внешние проявления окружающих. Способ его деятельности всегда бы­вает практически-опытный: такие дети стараются хитростью и лаской обойти все затруднения, не особенно огорчаясь и неудачей. Отноше­ние к истине только внешнее, заучены одни общие нравственные пра­вила и шаблоны. На учителей производит впечатление хорошего, скромного ребен­ка. Товарищи его не любят, мало-помалу этот ребенок все более отда­ляется от своего класса, оставаясь чаще всего любимцем учителя. В школе часто случаются пропажи мелких вещей, которые также час­то находятся у этого любимца. Ни к кому и ни к чему не привязан и даже охотно меняет свои связи и условия жизни, так как в новой об­становке и среди новых людей опять пользуется новыми выгодами и делается на время любимым ребенком. Развитию такого типа более всего способствуют: ложь и лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направ­ление домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к легкой наживе, частое оставление детей без всякого призора и внима- ния; всякая ложь и лицемерие, требуемые от детей, а также соблюде­ние различных внешних обрядов, значение которых не объяснено ре­бенку или даже недоступно его пониманию; отсутствие условий, воз­буждающих внимание ребенка и вызывающих его на размышление, или даже старание окружающих устранить такие рассуждения; удов­летворение тех желаний ребенка, исполнения которых он стремится достичь лаской, смиренным видом и выпрашиванием; участие ребен­ка во всевозможных расчетах и развлечениях взрослых вообще, то есть все те случаи, когда ничто не возбуждает ребенка к мышлению, когда он окружен ложью и лицемерием, в каком бы то ни было виде. Можно охарактеризовать становление этого типа как авторитарное? воспитание, при котором интересы и потребности взрослых превали-i руют над интересами детей. При этом ценности самих взрослых в семье, достаточно прозаичны, а развитие невысокое; у родителей не выраже­ны ни познавательные интересы, ни потребность в творчестве, вслед­ствие этого — полное непонимание познавательных способностей де-; тей. Лесгафт замечает, что оставленный без внимания ребенок не полу­чает никакого разрешения тех вопросов, на которые натыкается, и поэтому не приучается задумываться и рассуждать о них. Первоначаль­но ребенок плачем пытается достичь удовлетворения своих потребнос­тей, но, когда видит, что это приводит только к неприятным ощущение ям и что ему удается достичь своих целей лаской или выпрашиванием, он вскоре начинает прибегать к таким действиям постоянно. При взрослении такие люди оказываются очень уверенными в сво­их действиях и очень довольны собой. «Так проходит вся жизнь, ис­ключительно животная и всегда вредная для человеческою общества» (Лесгафт П. Ф., с. 18). Горе, пишет автор, если взрослый установивше­гося лицемерного типа займется школьным делом или воспитанием детей. В святое дело вводится ложь, показная внешность, безгранич­ная самоуверенность и нахальство. В настоящее время дети лицемерного типа (в той или иной степени выраженности) постоянно встречаются, поскольку существует среда, продуцирующая их (семьи с авторитарным стилем воспитания, с низ­ким интеллектуально-познавательным потенциалом родителей, в ко­торых детям уделяют мало внимания). Честолюбивый тип отличается умением усваивать все, базируясь на памяти; при этом не только то, что непосредственно (или реально) воспринимается, но и вся умственная деятельность у него направлена исключительно на усвоение и воспроизведение как простых формул и идей, так и самых сложных философских учений. Аналогично могут быть заучены и нравственные положения, которые, однако же, оста­ются без влияния на действия честолюбивого типа, находящиеся глав­ным образом в зависимости от сильно развитых ощущений. Сильно развитое ощущение превосходства — главный момент, под влиянием которого совершаются все его действия. Отсюда гордость, самоуверен­ность и постоянное стремление первенствовать и властвовать над дру­гими. Скромные занятия, не ведущие к отличиям, не привлекают мо­лодых людей этого типа. Для них деятельность возможна лишь при надежде на внешний успех. Дети и юноши, принадлежащие к честолюбивому типу, решитель­ны, чувствуют сильно и легко увлекаются всем, что содействует их про­славлению или унижению противников, не признающих их достоинств и преимуществ. Их идеал — сила, могущество и власть. Мало-помалу они сосредоточивают все свои усилия только на том деле, с помощью которого думают отличиться, забывают все и всех вокруг себя и, раз­вившись в полный тип, уже не останавливаются ни перед какими сред­ствами для достижения своей цели. Автор указывает, что условия для развития честолюбивого типа могут быть различны, но нетрудно заметить в них и общие черты — это постоянное стремление ребенка к соревнованиям либо словесным или материальным поощрениям. В современном воспитании единственных детей, при котором воз­можны большие материальные и временные возможности нескольких взрослых, много ожидающих от ребенка, детей и взрослых людей та­кого типа также достаточно много и в перспективе их число должно увеличиться. Добродушный тип характеризуется аналитической деятельностью: ребенок привык рассуждать над каждым новым явлением и, постепен­но развиваясь, приучается мыслить более отвлеченным образом. При недостатке знаний мыслительная деятельность принимает ха­рактер фантазии. Лицам, принадлежащихкданномутипу, прежде всего интересна личность человека, анализ собственных проявлений и от­ношение этих проявлений к своим действиям и ко всему окружаю­щему. Поэтому их деятельность всегда отличается большой самостоя­тельностью и правдивостью. Деятельность поддерживается, пока есть умственный интерес или взятое на себя обязательство. Недостаток добродушного типа — несоответствие между умственным и физичес­ким трудом, то есть преобладание первого; отсюда недостаток возбуж­дений, или стимулов, от мышечных органов тела и как следствие — некоторая степень апатии или лень. Это может зависеть и от односто- ронней деятельности, выражающейся главным образом стремлением заниматься философскими рассуждениями, и от непривычки справ­ляться с техническими приемами или физической работой. Всякое принуждение к занятиям и несправедливость или произвол неминуемо отталкивают ребенка этого типа от дела и содействуют апа­тичному и безучастному отношению к работе. Любовь к ближнему, защита слабого, простое и правдивое отношение к окружающим — отличительные качества лиц добродушного типа. Условия, при которых развивается подобный тип, следующие: ти­хая, спокойная, в особенности деревенская, жизнь с самого рождения; любящая, добрая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы и мер наказания или преследования ребенка. Ребенок пользуется полной свободой, ко всем его нуждам и требованиям отно­сятся с пониманием и удовлетворяют их, насколько это возможно, в противном случае всегда объясняют причину отказа. Все это делается не по шаблону, а потому, что взрослые живут жизнью ребенка и из уча­стия к нему стремятся выяснить все причины своих действий. Обычно такие дети очень привязаны к матери, к няне, к людям, с которыми он вырос, и даже к месту, где провели свое детство. Главные характеристики этого типа: наблюдательность, привычка размышлять над явлениями окружающей среды, чтобы выяснить их причинную связь, их значение, внутренний смысл; мягкость, правди­вость, прямота и простота в действиях и отношениях к окружающим. Автор отмечает, что при неблагоприятных школьных условиях такой ребенок может ожесточиться, однако и в этом случае он в глубине души останется правдивым и добрым. Лесгафт указывал, что один из учителей народной деревенской школы (XIX века) утверждал, что большинство его учеников состав­ляют дети добродушного типа. В наше время это достаточно ред­кий тип, так как условия микросреды (семья, школа) в основном способствуют либо развитию самомнения ребенка вследствие его единственности и честолюбивых надежд родителей, выражающих­ся в его усиленном раннем развитии, либо безнадзорности и нераз­витости детей. Во взрослом состоянии, подчеркивал Лесгафт, недостаток на­стойчивости, мягкость и уступчивость у лиц этого типа приводят к тому, что они недостаточно противодействуют злу. Однако если за­трагиваются интересы общества или другого лица, они сбрасывают с себя свою лень и становятся энергичными и сильными борцами за правду. У ребенка мягко-забитого типа нет условий, постепенно и последо­вательно возбуждающих его и тем содействующих его развитию, по­этому в крайней своей степени он представляет собой слабоумного. Он отличается отрицательными качествами как в умственном, так и в нравственном отношении. Он способен выполнять указания, однако при этом плохо повторяет (имитирует) то, что видит и слышит. У него нет ни наблюдательности, ни знаний, ни нравственных понятий. Без руководства он теряется и совершенно не в состоянии действовать. Появляющееся у него упрямство имеет более характер инертного, пас­сивного состояния, из которого он не решается выйти. Дети мягко-забитого типа труднее всего поддаются обучению, с возрастом у них развивается только узкая, эгоистическая практичность и расчетли­вость, и они совершенно безучастно и даже бездушно относятся ко всему окружающему. Среди причин, содействующих развитию данного типа, автор ука­зывает: на предупреждение всякой самостоятельной деятельности ре­бенка, уничтожение любой инициативы со стороны ребенка, отсут­ствие и заботливое устранение условий для развития умственной дея­тельности. Такой ребенок никогда ничего не делал сам, ему говорили, что делать, куда идти, когда гулять, когда спать, поэтому у него полно­стью отсутствует самостоятельность. Умственную деятельность ничем не поддерживали, на его вопросы ему чаще всего отвечали, чтобы он не шумел и не рассуждал, был умником и вел себя прилично. Ему остается только подражать тому, кто на него влияет. Лица мягко-заби­того типа совершенно негодны к какой-либо серьезной деятельности и могут прожить всю жизнь, не став взрослыми. Автор отмечает, что этит тип в особенности распространен в женс­ких учебных заведениях, даже в высших. От себя добавим, что, веро­ятно, в этом типе сказывается женская педагогика— обычно влияние бабушек и матери. Тип злостно-забитый, отличается ожесточенностью и подозритель­ностью, самолюбием и резкими рефлекторными проявлениями. Со­знательная деятельность более всего сосредоточена на личной защи­те. Ребенок данного типа приучен к сильным впечатлениям мерами, связанными с оскорблением личности, поэтому постоянно стремится к перемене впечатлений и сильным возбуждениям. Эти возбуждения выводят его из той апатии, в которую он попал под влиянием прину­дительных мер. Правдивость его условная, поскольку он не постесня­ется сказать и поступить не согласно с правдой, если это будет иметь отношение к ненавистному для него человеку, атакже подозрительно- му, а таким может быть для него каждое новое лицо. С товарищами то сдержан, то агрессивен. К занятиям совершенно равнодушен, подчи­няется только самым необходимым требованиям. После наказаний может истязать животных, наносить прямой вред воспитателям, пос­ле продолжительного спокойного напряжения (на уроке) такие дети с криками выскакивают из класса, бросаясь на все, что встречается на пути. «Выходя же на волю из школы, подобные молодые люди накиды­ваются на всех и на все; в особенности они падки на всякие сильные впечатления: большое количество разнообразной пищи с примесью пряных веществ, крепкие напитки, шумные оргии, драки... Они обык­новенно имитируют самые крайние и грубые образцы, которые им приходилось встречать, как в отношении своей речи, одежды, так и в отношении всех своих потребностей. Проявления этого типа совер­шенно одинаковы как у мальчика, так и у девочки; цинизм их высту­пает в одинаковой степени» (Лесгафт П. Ф., 1991, с. 57). «В жизни зло­стно-забитый тип является в одном случае, признаваемом обыкновен­но за лучший, в виде подозрительного заскорузлого служаки, не допускающего никакого рассуждения и твердо исполняющего нее дан­ные ему поручения» (там же, с. 58). Лица такого типа недостаточно приучаются к отвлеченному мышле­нию и отличаются, скорее, своей наблюдательностью и опытностью. Причины, содействующие проявлению и развитию данного типа в семье: запрещение рассуждать, применение различных насильствен­ных мер для принуждения ребенка, распространенность несправед­ливых и произвольных требований, связанных с угнетением и оскорб­лением человеческого достоинства ребенка. Автор упоминает злую и раздражительную мачеху, которая с малолетства пресекает рассужде­ния ребенка, безотчетно и произвольно останавливает его и понукает, постоянно ограничивает все его действия, считая их неверными и даже безобразными. Человек, воспитывающий такого ребенка, обычно счи­тает, что его не следует баловать, а главное, не оставлять те или иные проступки без наказания. От себя добавим, что наблюдения Лесгафта над лицами данного типа не устарели, подобных детей достаточно много и в наши дни сре­ди безнадзорных детей и подростков, попадающих в приюты. Та же подозрительность, звериная наблюдательность, стремление к посто­янным сверхстимулам (видеофильмам-боевикам, компьютерным иг­рам, перемене мест, азартным играм и т. д.). Наиболее явный пример — подросток 11 лет, живущий на улице, никогда не учившийся грамоте, от которого отказалась мать («Не могу с ним справиться»). Подросток не в состоянии долго разговаривать со взрослым (дольше 10 минут), ему все время «некогда», надо куда-то бежать, хотя никакое дело его не ждет. Доминируют интересы материального характера: «Тетя (на улице) обещала подарить велосипед» (вероятно, чтобы привести его в приют, поскольку иначе бы не подчинился взрослому человеку). Та­кие подростки по-своему прекрасно адаптированы к асоциальной сре­де. В приюте они начинают верховодить, подавляя или забивая более слабых и менее агрессивных. Подобный тип личности — результат не только отсутствия семейной заботы, но и безусловной материнской любви или доброго отношения другого человека (никто не заместил мать). Часть повторных незарегистрированных браков приводит к ста­новлению личности подобных детей. Угнетенный тип отличается от добродушного преобладанием в силу необходимости физического труда над умственной деятельностью и в особенности недостаточным стремлением к отвлеченному мышлению и философским рассуждениям. Лица этого типа настолько привыкли к труду и лишениям, что сами очень мало ценят свой труд и всегда отличаются большой скромностью, терпением и терпимостью ко все­му окружающему. Им свойственны правдивость, простота проявлений и скромность. Нам кажется, что в настоящее время, то есть в начале XXI века, такой тип неактуален, это скорее подросток послевоенных лет (а также тип до­революционного крестьянского ребенка, воспитанного в христианских понятиях). Исторически такой тип личности сформировался благодаря более чем трехсотлетнему крепостному праву (от «Юрьева дня» до его отмены при Александре II), когда труд миллионов людей являлся как бы бесплатным. В настоящее время даже при крайне трудном материальном положении (например, смерти отца в многодетной семье и отсутствии кормильца) люди очень ценят свой труд и рассчитывают сразу на вознаг­раждение «как у всех», то есть как за квалифицированную работу. Вместо скромности мы скорее наблюдаем зависть, вместо трудолюбия — ожида­ние помощи от всех и агрессивность, если ее нет. Нормальный тип (представляемый в идеале) должен отличаться пол­ной гармонией между умственным и физическим развитием. Сохра­няя полную восприимчивость ко всему окружающему, ребенок нор­мального типа приучается рассуждать над полученными впечатления­ми, постепенно и последовательно развивает свои умственные и физические способности, привыкает достигать всего необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растет. Он активен, присматривается к нуждам окружающих, не ставит свои требования выше требований других и в особенности товарищей. Не прибегает к насильственным мерам. Ра­зумные воздействия, направленные к нему, достигают цели. Нормальный тип соединяет в себе все хорошие качества добродуш­ного и угнетенного типов. ^ ВИДЫ НЕПРАВИЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ А. Е. Личко было подчеркнуто значение следующих видов непра­вильного воспитания. Гипопротекция. В крайней форме проявляется безнадзорностью, чаще недостатком опеки и контроля, а главное, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. А. Е. Личко, описывая виды неправильного воспитания в 1970—1980-е годы, замечал, что «обычно в наши дни всеобщего материального достатка гипопротекция не ска­зывается на удовлетворении насущных нужд подростка, а проявляет-» ся только недостатком внимания, заботы, руководства» (Личко А. Е., с. 86). В последнее десятилетие гипопротекция простирается до без­надзорности и заброшенности детей. Скрытая гипопротекция наблюдается тогда, когда контроль за по-ведением отличается крайним формализмом. Подросток обычно чув­ствует, что старшим не до него. Скрытая гипопротекция нередко соче­тается с описываемым далее скрытым эмоциональным отвержением. Обычно подросток научается обходить формальный контроль и живет своей жизнью. Особенно неблагоприятна при акцентуациях по неустойчивому, гипертимному и конформному типам: такие подростки быстрее дру­гих оказываются в асоциальных компаниях и привыкают к праздному образу жизни. Доминирующая гиперпротекция. Чрезмерная опека, мелочный кон­ троль за каждым шагом, система постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за подростком. Гиперпротекция не дает воз-» можность принимать когда-либо собственное решение, не приучает к самостоятельности. Автор отмечает различие действий такого вида воспитания на под­ростков с разной акцентуацией. Если у гипертимных подростков она приводит к усилению реакции эмансипации, к бунту против родитель­ских запретов и даже к уходу в асоциальную компанию, то на подрост­ков с психастеничской, сенситивной и астеноневротической акценту­ацией доминирующая гиперпротекция оказывает иное действие — уси­ливает их астенические черты — несамостоятельность, неуверенность в себе, нерешительность, неумение постоять за себя. Потворствующая гиперпротекция. Чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей и неприят­ных обязанностей. При этом родители восхищаются мнимыми та­лантами, преувеличивают действительные способности ребенка. По­творствующая гиперпротекция мешает выработке навыков к систе­матическому труду, упорства в достижении цели, умения постоять за себя. Для подростка создается кризисная ситуация: с одной сторо­ны, желание быть на виду, лидировать среди сверстников, а с дру­гой — полное неумение осуществлять лидерские функции, подчинять себе. Такой стиль воспитания усиливает истероидную акцентуацию, спо­собствует появлению истероидных черт при лабильной и гипертим-ной, реже при шизоидной и эпилептоидной акцентуации. В последнем случае такой вид воспитания превращает подростков в семейных ти­ранов, способных избивать родителей. Потворствующая гипопротекция. Как стиль воспитания впервые описан сотрудником Личко — А. А. Вдовиченко (1980) у делинквент-ных подростков. И это не случайно. При таком стиле воспитания не­достаток родительского надзора сочетается с некритичным отноше­нием к нарушениям поведения у подростка. Родители пренебрегают сигналами со стороны о его дурном поведении, негодуют по поводу общественных порицаний, стремятся оправдать его поступки, пере­ложить вину на других. Выгораживают своего ребенка, любыми сред­ствами стараются освободить от заслуженных наказаний. Подобное воспитание культивирует неустойчивые и истероидные черты. Неслу­чайно авторы, описывая вид воспитания по типу потворствующей ги-попротекции, говорят о делинквентном поведении, воспитательных учреждениях строгого дисциплинарного режима. Осуществлять огра­ничение их поведения приходится с помощью государственных орга­нов, поскольку семейное воспитание по данному типу оказывается не­состоятельным — выходцы из таких семей не признают авторитета взрослых, кроме грубой силы. Личко описывает еще несколько видов воспитания, не являющих­ся частями единой классификации: это изложенное Е. С. Ивановым (1980) воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, условия жестоких взаимоотношений, повышенной моральной ответ­ственности, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи. * Эмоциональное отвержение. При этом типе воспитания ребенок или подросток постоянно ощущает, что им тяготятся, что он — обуза для родителей, что без него им было бы легче. Ситуация усугубляется, если рядом есть кто-либо другой — брат или сестра, мачеха или отчим, кто гораздо дороже и любимее (положение Золушки). -•>■ Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители, сами себе не признаваясь в этом, тяготятся сыном или дочерью, хотя гонят от себя подобную мысль, возмущаются, если кто-либо укажет им на это. Родители могут даже внешне проявлять утрированные зна­ки внимания, однако ребенок чувствует недостаток искреннего эмо­ционального тепла. Эмоциональное отвержение тяжело сказывается на лабильной, сен­ситивной и астеноневротической акцентуациях, усиливая черты этих ти­пов. При сочетании эмоционального отвержения с гипопротекцией ла­бильные подростки ищут эмоциональных контактов в уличных компа­ниях — в итоге на лабильное ядро могут наслоиться черты неустойчивости. Условия жестоких взаимоотношений. Обычно сочетаются с эмоцио­нальным отвержением. Жестокое отношение может проявляться как открыто — расправами над ребенком, так и полным пренебрежением интересами ребенка, когда он вынужден рассчитывать только на себя, не надеясь на поддержку взрослых. Жестокие отношения могут существовать в закрытых учебных за­ведениях (тирания вожаков), если работа воспитателей отличается формализмом. Воспитание в условиях жестоких взаимоотношений способствует усилению черт эпилептоидной акцентуации и развитию этих же черт на основе конформной акцентуации. Условия повышенной моральной ответственности. В этом случае ро­дители питают большие надежды в отношении будущего своего ребен­ка, нередко рассчитывая, что он воплотит в жизнь их собственные не­сбыточные мечты. В другом случае условия повышенной моральной ответственности создаются, когда на малолетнего подростка возлага­ются недетские заботы о благополучии младших и беспомощных чле­нов семьи (Сухарева Г. Е., 1959). Личко отмечает, что большинство подростков обнаруживают до­статочную устойчивость к повышенным родительским ожиданиям или возложенных на них трудных обязанностей. Исключение составляет психастеническая акцентуация, черты которой заостряются в услови­ях повышенной моральной ответственности, приводя к психопатичес­кому развитию или неврозу. Противоречивое воспитание. В одной семье каждый из родителей, а тем более бабушки и дедушки могут придерживаться неодинаковых воспитательных стилей. Например, может быть эмоциональное отвер­жение со стороны родителей и потворствующая гиперпротекция со стороны бабушки. Воспитание вне семьи. Личко отмечает, что само по себе воспита­ние вне семьи может быть полезным в подростковом возрасте, посколь­ку жизнь среди сверстников способствует развитию самостоятельнос­ти, выработке навыков социальной адаптации. Отрицательными психогенными факторами являются, по мнению автора, недостатки в работе воспитательных учреждений: сочетание строгого режима, граничащего с гиперпротекцией, при формализме в его соблюдении, приводящей к реальной безнадзорности, влияний наиболее испорченных в нравственном отношении подростков, жес­токих взаимоотношений между воспитанниками, а также недостаток эмоционального тепла со стороны воспитателей. А. И. Захаров отзывается отрицательно о замене матери «группой воспитывающих лиц» в яслях, детских садах и т. д. (в настоящее время нередко — нанятых частным образом лиц для обслуживания ребенка). По наблюдениям автора, это приводит к невротизации детей. ^ Жизнестойкость детей Личко заключает, что воспитание в гармоничной семье, дополнен­ное и корригируемое общественным воспитанием, остается лучшим для становления личности, особенно в младшем и среднем подрост­ковом возрасте. Крайг приводит в пример исследования, посвященные успешной социализации детей, детство которых проходило в крайне тяжелых условиях (бедность, жизнь в трущобах, войны и т. д.). К сожалению, авторы, занимавшиеся изучением становления «жизнестойкихдетей», смешивают в одно совершенно различные в психологическом и «со-циализационном» плане факторы — трудное детство из-за материаль­ных, бытовых лишений (пример, приводимый Крайг, — детство при длительной болезни отца, неграмотность матери, бедность из-за вы­сокой иждивенческой нагрузки родителей при семерых детях) и от- клонения в семьях из-за личностных особенностей близких людей — алкоголизм родителей, жестокость взрослых: унижения, побои. Ещб Янош Корчак, наблюдая поведение детей в летнем лагере для бедных, отметил, что эти дети (и их семьи. — А. Т.) делятся на две группы — нормально воспитанных детей и детей-беспризорников, агрессивных и жестоких. По сути, бедность не является фатально негативным фак­тором, важна нравственная атмосфера в семье, человеческий потен­циал родителей (или опекунов). Крайг отмечает, что наблюдения за сотнями жизнестойких детей, подвергавшихся в детстве тяжелым жизненным испытаниям и доби­вающихся успеха в жизни, показали, что у них есть пять общих ка­честв: Они социально компетентны и чувствуют себя непринужденно как в обществе своих сверстников, так и среди взрослых. Последние часто дают им такие характеристики: приветливы, умеют расположить! к себе, стремятся учиться у старших. Уверены в себе, трудности только подзадоривают их, непредвиденные ситуации их не смущают. Часто эти дети независимы. Они живут своим умом и хотя при­слушиваются к советам взрослых, но не попадают при этом под их вли­яние. Они обычно устанавливают несколько устойчивых, придающих им чувство защищенности контактов с другими людьми (Pines, 1984; Rutter, 1984). Это могут быть отношения как со сверстниками, так и с учителем, тетей, соседом. Наконец, эти дети стремятся к достижениям. Они видят, что мо­ гут добиться многого и изменить те условия, которые их окружают. В этом подходе наблюдается упор на активность самого ребенка («устанавливают», «уверены», «независимы»). Лишь в пункте 4 содер­жится намек на значительную роль заботящихся о них взрослых. Весь­ма вероятно, что жизнестойкие дети к тому же обладают природными данными, благоприятными при адаптации в любых условиях (напри­мер, сильным подвижным типом нервной системы, сангвиническим или флегматическим типом темперамента, гипертимным типом акцен­туации). В России примером жизнестойких детей является целое поколение послевоенных подростков и молодых людей, многие из которых осиро­тели и практически все жили в сложных экономических и жилищный условиях. Люди, прошедшие в детском и подростковом возрасте через трудности (наличие мачехи, детство в военные годы, работа на заводе ot.. подросткового возраста), склонны подчеркивать свои заслуги в успеш­ной адаптации. Они говорят: «Все зависит от человека», имея в виду себя. Однако налицо влияние макроусловий (патриотического настроя в об­ществе, определенных идеалов, цельности идеологии, пропагандируе­мой средствами массовой информации «Все для фронта, все для побе­ды», организации жизни и учебы в вечерней школе, которая помогала успешной адаптации детей и вопреки сложным семейным условиям: сиротству, бедности). Наибольшее влияние на становление личности оказывали близкие люди (по терминологии Е. С. Кузьмина, «микросре­да»), так как все макровоздействия (идеологические, духовные, куль­турные) преломляются через микроусловия — ближайшее социальное окружение, обычно семью, значимых взрослых. Эмми Вернер и ее коллеги провели исследование, длившееся более 30 лет, в котором приняли участие жизнестойкие дети, жившие на га­вайском острове Кауаи. Из 201 ребенка, отнесенного исследователя­ми к группе риска из-за тех неблагоприятных условий, которые скла­дывались у каждого из них дома, 72 с возрастом превратились в ком­петентных, отзывчивых людей, умеющих справляться с трудностями взрослой жизни. Среди факторов, способствовавших жизнестойкости этих детей, существенно выделялась поддержка со стороны семьи, учи­телей и других взрослых, бравших на себя функции родителей. Что особенно важно, в жизни этих детей был по крайней мере один чело­век, одаривавший их безусловной любовью (Werner, 1989a). Наши наблюдения над детьми из неблагополучных семей в приюте (центре для несовершеннолетних) показывают, что: во-первых, ребенку для успешного развития и чувства безопаснос­ти важно сознавать, что хотя бы один взрослый человек всегда предан ему (безусловная любовь котя бы одного взрослого); во-вторых, для успешной социализации и дальнейшей социальной адаптации в жизни этот взрослый (социализатор) должен сам быть ус­пешно адаптированным. Например, любящая бабушка, впадающая в запои и находящаяся в конфликте с соседями и работодателем, не мо­жет быть агентом успешной социализации ребенка. То же можно ска­зать об отце, вышедшем из тюрьмы и «не вставшем на ноги», чья адап­тация в обществе затруднена (обычно жизнь связана с пьяными компаниями и дебошами). Проблематична также опека некоторых взрослых одиноких женщин, не достигших психологической зрелости (по Адлеру, в трех сферах — работе, дружбе и любви); в-третьих, для успешной социализации ребенка у него должно быть позитивное отношение к родителям. К сожалению, в современном российском обществе при воспита­нии детей все чаще эти условия отсутствуют: а) встречаются дети, у которых нет ни одного любящего взрослого: например, семья без отца, мать отвергла ребенка, старший брат сам десоциализирован (алкоголизм, тюремное заключение); б) у ребенка есть родственник, который его любит и беспокоится о нем, но сам он социально дезадаптирован. В обоих случаях социализация ребенка проходит с искажениями: безнадзорность, временами отсутствие элементарного ухода и пита­ния, перед его лицом неуспешная модель поведения — конфликты взрослых с соседями и между собой, нетрезвость родственников, от­сутствие отца или отец с крайне дезадаптированными формами пове­дения (в тюрьме, алкоголизм). ^ СТИЛИ РОДИТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ В настоящее время наиболее популярна классификация стилей ро­дительского поведения Дианы Бомринд, которой следуют многие ав­торы (Реан А. А., 1999; КрайгГ., 2001; Человек от рождения до смерти, 2001). Крайг Г. составила достаточно полную классификацию стилей родительского поведения, состоящую из 4 стилей на основе исследо­ваний Д. Бомринд (1975), Маккоби и Мартин (1983). Ангоры базиро­вались на фиксации двух факторов воздействия на ребенка в семье — родительского контроля и родительской теплоты. Понятие «родительский контроль» имеет отношение к степени выраженности у родителей запретительных тенденций, выражаю­щееся в требованиях подчинения правилам, выполнения детьми своих обязанностей. Контроль — это попытка влиять на деятель­ность ребенка. Родительская теплота указывает на то, в какой степени родители проявляют любовь и одобрение, выражающееся в похвалах, поддерж­ке ребенка или, наоборот, в какой степени они критикуют, наказыва­ют его. Выделяемые авторами стили поведения варьируют на основе соот­ношения данных параметров (степени контроля и теплоты). ^ Авторитетный стиль родительского поведения — образ действия родителей, отличающийся твердым контролем за детьми и в то же вре- мя поощрением общения и обсуждения в кругу семьи правил поведе­ния, установленных для ребенка. Решения и действия родителей не кажутся произвольными или несправедливыми для детей, и потому они легко соглашаются с ними. Таким образом, высокий уровень кон­троля сочетается с теплыми отношениями в семье. Бомринд отмечала, что дети превосходно адаптированы, уверены в себе, у них развит са­моконтроль и социальные навыки, они хорошо учатся в школе и обла­дают высокой самооценкой. ^ Авторитарный стиль родительского поведения характеризуется высоким уровнем контроля, холодными отношениями с детьми. Ро­дители закрыты для постоянного общения с детьми; устанавливают жесткие требования и правила, не допускают их обсуждения; позво­ляют детям лишь в незначительной степени быть независимыми от них. Дети, как правило, замкнуты, боязливы или угрюмы, непритязатель­ны и раздражительны. Девочки в период подросткового и юношеско­го возраста обычно остаются пассивными и зависимыми; мальчики могуг стать неуправляемыми и агрессивными. ^ Либеральный стиль (низкий уровень контроля, теплые отношения) — образ действия родителей, отличающийся почти полным отсутствием контроля за детьми при добрых, сердечных отношениях с ними. По мнению Бомринд (Baumrind D., 1975), многие либеральные родители так увлекаются демонстрацией «безусловной любви», что перестают выполнять непосредственно родительские функции, в частности, уста­навливать запреты для своих детей. Дети либеральных родителей склон­ны потакать своим слабостям, импульсивны и нередко не умеют вести себя на людях. В некоторых случаях они становятся активными, реши­тельными и творческими людьми (Baumrind D., 1975; Watson G., 1957). ^ Индифферентный стиль родительского поведения по Маккоби и Мартин, отличается низТсим контролем за поведением детей и отсут­ствием теплоты и сердечности в отношениях с ними. Родители, кото­рым свойственен индифферентный стиль поведения, не устанавлива­ют ограничений для своих детей либо вследствие недостатка интереса и внимания к детям, либо вследствие того, что тяготы повседневной жизни не оставляют им времени и сил на воспитание детей. Если без­различие родителей сочетается с враждебностью (как у отвергающих родителей), ребенка ничто не удерживает оттого, чтобы дать волю сво­им самым разрушительным импульсам и проявить склонность к де-линквентному поведению (Maccobi, Martin, 1983). Данные о преимуществе авторитетного стиля над другими были подтверждены многими иследователями в 1980-е годы (Buri, Louiselle, Misukanis, Mueller, 1988; Dornbush, Ritter, Leiderman, Roberts, Fraleigh,1987). При этом обычно родительский стиль сопоставлялся с поведением детей в младшем и старшем подростковом возрасте и с их успеваемос­ тью в школе. Интересно было бы сопоставить семейную составляю­ щую с дальнейшей жизненной адаптацией и успешностью жизни по­ взрослевших детей из этих семей (возможно, результаты были бы не­ сколько иными). «в Бомринд отмечала, что в полных семьях родители придерживают­ся так называемого традиционного стиля, выполняя роли, закреплен­ные традицией за мужчиной и женщиной. При этом муж (отец) может придерживаться авторитарного стиля, а мать быть более заботливой и разрешающей (Baumrind, 1989). Данные по родительским стилям имеют обобщенный характер как стиль родителей в целом. Однако рассмотрения стилей воспитания самих по себе — теоретический взгляд, не учитывающий множествен­ность наличия в семье всех ухаживающих за ребенком лиц. Следует учитывать не только стиль воспитания, присущий родите­лям, но и то, кто является основным воспитателем-социализатором, посвящающим ребенку больше времени. Несмотря на нуклеарность семьи, уход за ребенком во многих семьях осуществляют другие род­ственники — бабушки, дедушки, реже — более отдаленные родствен­ники — тетка матери (двоюродная бабушка), прабабушка. Поэтому несмотря на отвергающий стиль родителей — доминирующую гипо-опеку, ребенок во многом формируется под влиянием заботливого, с мелочной опекой, отношения старой женщины-бабушки. Об этом писали отечественные психиатры. Так, помнениюА. И. За­харова, рассматривая преобладающий тип родительскою влияния на ребенка, мы должны учитывать, что эффективность этого влияния во многом зависит от того, кто из членов семьи доминирует и как он до­минирует, а также от значимости влияния какого-либо члена семьи на ребенка, сопряженного с большей привязанностью его к этому члену семьи. Распределение отношения эмоциональной заботы у 99 мате­рей по частоте следующие: принятие типа опеки — 43, гиперопеки — 32, просто принятие — 18, непринятие (отчужденность) — 6. У отцов из 90 человек: просто принятие — 13, непринятие —23, принятие типа опеки — 22, гиперопеки — 2. Обычно подчеркивается важность единства родительских подходов к ребенку. Однако некоторые авторы рассматривают различие отно­шения к одному и тому же проступку ребенка как позитивное явление: если отец накажет, то мать пожалеет, если оба родители строги, то ба- бушка смягчит обстановку (Белов В. И.). Отмечается также нежела­тельность негативных санкций обоих родителей по любым поводам, приберегание карающей роли отца для особо существенных ситуаций, так как в противном случае, если по любому поводу на ребенка наки­дываются и мать, и отец, ему очень тяжело (Макаренко А. С, 1981). Крайг пишет о том, что методы приучения детей к дисциплине ме­нялись так же, как и другие аспекты культуры. В течение 1950-х и в начале 1960-х годов в литературе, посвященной воспитанию детей, встречались предостережения против применения строгих, парализу­ющих волю детей дисциплинарных мер; родителей пугали тем, что они подавляют эмоции своих детей и превращают их в тревожных, подав­ленных, невротичных людей. В педагогической же литературе 1970-х и 1980-х годов, напротив, указывалось на то, что детям необходим оп­ределенный внешний социальный контроль, последовательность и твердость в требованиях родителей, для того чтобы дети могли чув­ствовать себя спокойно и уверенно. Сейчас уже можно сделать вы­вод, что в 1990-е годы сохраняется тенденция к более жесткому роди­тельскому контролю. Конечно, потребность детей в любви и одобре­нии также признается в руководствах по воспитанию детей (Perry, Bussey, 1984). Росс Кемпбелл в книге «Как по-настоящему любить своего ребенка» подчеркивал значение таких взаимоотношений с детьми, которые он на­зывает «безраздельным вниманием». «Безраздельное внимание к ребен­ку означает пристальное, неделимое внимание к нему, которое позволяет ему с полной уверенностью ощутить себя любимым, почувствовать, что за ним признают его право на безраздельное наше внимание, наше при­знание и безоговорочное уважение. Короче говоря, безраздельное вни­мание позволяет ребенку почувствовать, что он самый важный человек на свете для своих родителей» (Кемпбелл Р., 1995, с. 65). Безраздельное внимание, по мнению автора — это не то внимание, которое уделяют ребенку, если позволяет время; это острая потребность каждого ребенка. Что такое безраздельное внимание, с точки зрения детей? «Я один на один с мамой (или папой)». «Она (он) полностью в моем распоряжении». Смысл безраздельного внимания в том, чтобы дать ребенку почувствовать нечто похожее» (Кемпбелл Р., 1995, с. 71). Автор уверен, что мнение ребенка о самом себе и его взаимоотноше­ния с окружающим миром зависят от того, как эта его потребность удов^ летворяется. Не получая безраздельного внимания, ребенок чувствует постоянное беспокойство, потому что ему кажется, что все остальное в мире гораздо важнее его самого. Ребенок утрачивает чувство безопас- ности, при этом замедляется его эмоциональное и психическое разви­тие. Такие дети обычно более замкнуты и имеют трудности в общении со сверстниками. Им непросто справляться с конфликтом, и обычно реагируют на него они неудачно. Они полностью зависят от учителя или других взрослых, с которыми контактируют. Некоторые дети, осо­бенно девочки, ведут себя противоположным образом: они разговор­чивы, подвижны, эффектны, и обычно воспитатели и учителя млад­ших классов считают их не по годам развитыми и зрелыми. Однако с возрастом их поведение не меняется и становится неадекватным, обыч­но в 3—5-х классах их считают несносными как учителя, так и сверст­ники. Но даже в этом возрасте безраздельное внимание, особенно со стороны отцов, может значительно уменьшить беспокойство ребенка и облегчить его адаптацию в процессе взросления. По мнению Кемп­белл, найти время для того, чтобы, ни на что не отвлекаясь, побыть наедине с ребенком, — самый сложный аспект в воспитании в наше время, однако именно умение справиться с этой проблемой отличает хороших родителей от всех прочих, родителей, готовых на жертвы, наи­более заботливых, которые правильно расставили свои приоритеты. И. С. Кон указывает, что вместо абстрактного противопоставления «благополучных» и «неблагополучных» семей социологи и крими­нологи различают семьи с разным воспитательным потенциалом. Г. М. Миньковский выделяет по этому признаку 10 типов семьи. Воспитательно-сильные — составляют, по данным автора, 15— 20%, воспитательная обстановка близка к оптимальной. ' Воспитательно-устойчивые — 35—40% выборки. Создают в це­ лом благоприятные возможности для воспитания, а возникающие в семье трудности преодолеваются с помощью других социальных ин­ ститутов, прежде всего школы., Воспитательно-неустойчивые— 10% выборки. Характерна не­ правильная педагогическая позиция родителей (например, гиперопе­ка и т. п.), которая тем не менее выравнивается благодаря сравнитель­но высокому общему воспитательному потенциалу семьи. Воспитательно-слабые с утратой контакта с детьми и контроля над ними; 15—20% выборки объединяет семьи, где родители по раз­ным причинам (плохое здоровье, перегруженность работой, недоста­ток образования или педагогической кул муры) не в состоянии пра­вильно воспитывать детей, утратили контроль за их поведением и ин­тересами, уступив свое влияние обществу сверстников. Остальные типы (10—15% выборки) являются с социально-педаго­гической точки зрения отрицательными, а то и криминогенными: Воспитательно-слабые с постоянно конфликтной атмосферой. Воспитательно-слабые с агрессивно-негативной атмосферой. Маргинальные: с алкогольной, сексуальной деморализацией и т. д. Правонарушительские. Преступные. 10. Психически отягощенные (цит. по: Кон И. С, 1989). Родителям в настоящее время советуют: Культивировать в семье атмосферу теплоты, заботы и взаимной поддержки. Счастливые дети обнаруживают большую зрелость, у них лучше развит самоконтроль и просоциальное поведение. Сосредоточить усилия на поддержке желательного поведения, а не на искоренении нежелательного. Подавать детям пример, поддер­живать и вознаграждать просоциальное поведение детей (заботу о дру­гих, помощь, сочувствие и т. д.). Предъявлять детям разумные требования и настаивать на их вы­полнении. Ясно давать понять детям, чего от них ждут, и быть после­довательными. Избегать неоправданного применения силы и угроз для контро­ля над поведением детей. Помогать ребенку научиться владеть собой и развить чувство кон­троля над обстоятельствами. Использовать объяснение и убеждение для того, чтобы помочь детям понять правила поведения в обществе. ^ СОЦИАЛИЗАЦИЯ В СЕМЬЕ И ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ Социализацию рассматривают как процесс становления личности и субъекта деятельности. В этом смысле значимым является вопрос о роли институтов социализации в становлении субъекта деятельности. Как известно, семья является основным институтом социализации. В нашем исследовании профессионального и творческого станов­ления архитекторов на выборке из 517 человек рассматривались ин­ституты социализации личности (Андреева Т. В., 1989). Выяснилось, что 57,6% опрошенных архитекторов указывают, что на выбор профес­сионального самоопределения оказала роль семья, еще у 7,6% — дру- гие родственники. Часть из них (35,3%) отмечают, что родители ак­тивно старались пробудить интерес к живописи, архитектуре, фото­графии. В таких семьях было принято совместно с детьми посещать выставки графики, живописи, заниматься фотографией, макетирова­нием и т. д., а также помогать советом в выборе кружков, художествен­ных школ. 22,4% архитекторов указывают на то, что родители направ­ляли развитие их навыков в рисовании, но в самих семьях не было ат­мосферы интереса к искусству. Причем «направляющая активность» семьи в отношении развития способностей ребенка в этом случае час­тично превосходит таковую в остальных семьях. Активность родите­лей носит отчасти императивный характер. Роль учителей общеобразовательных и художественных школ ока­залась незначительна — 12%. Большее влияние (самим фактом разви­тия художественных склонностей) оказали внешкольные детские орга­низации — художественные студии (у 36%), школы (у 20%) и подгото­вительные курсы при вузе (у 47%). В рамках этого исследования ставилась задача соотнесения усло­вий развития ребенка и его творческих результатов во взрослом возра­сте. Как правило, соотносятся только факторы и результаты на срав­нительно коротком отрезке жизненного пути — например, младенче­ство и первый класс школы. Нами рассматривался (на выборке из 237 человек) отрезок пути от детства (обычно 4—5 лет) до профессио­нальной зрелости. Стратегия исследования заключалась в выделении с помощью кла­стерного анализа типов направленности и активности личности взрос­лых архитекторов (проектировщиков, научных сотрудников, рестав­раторов, педагогов в детских кружках и т. д.). Типология производилась на мужской и женской подвыборке раздельно с помощью кластериза­ции ценностей-целей. У мужчин было выделено пять типов направ­ленности личности: на творчество; на познание; на работу; гармонический тип; свободолюбиво-гедонистический тип. Ретроспективно, с помощью биографического метода у представи­телей выявленных типов направленности изучалось влияние расши­ренного круга семьи, роль школы, внешкольных учреждений и сверст­ников на их становление как личности и субъекта деятельности. Фик­сировались, в частности, все кружки и секции, в которых человек занимался с дошкольного возраста, а также ДПШ, спецшколы и сту­дии. Был введен показатель «число направлений развития» как обоб­щенный индекс различных видов обучения с детства до окончания школы. Опрошенные сильно отличались по числу направлений раз­вития — от 1 до 6 направлений. Влияние родителей сказывалось как в количестве направлений, так и в том возрасте, когда ребенок начинал заниматься спортом, иностранным языком, рисованием в организо­ванном порядке (в детском учреждении или с репетитором). В одних семьях принято приводить детей в детские образовательные учрежде­ния в очень раннем возрасте «по воле родителей», собственно, не спра­шивая согласия самого ребенка и не учитывая его желаний и способ­ностей. В других семьях дети сами выбирали направления развития в основном в младшем подростковом возрасте или даже позже, что боль­ше соответствовало уже их проявившимся склонностям. Между эти­ми крайностями располагались все семьи, различающиеся по векто­рам «сроки начала организованного обучения» и «соотношение ини­циативы родителей и детей в развитии детей». На Западе в 1980-е годы было введено понятие «тепличные дети». «Тепличное восп итание было определено как "деятельность взрослых, принуждающая ребенка приобретать знания, которые обычно приобре­таются детьми на более поздних стадиях развития"» (Sigel, 1987, р. 212). Детей с младенчества учили чтению, с 1,5—2 лет — японскому язы­ку, игре на скрипке. Г. Доман, автор ряда книг типа «Как научить ва­шего младенца читать», считал, что систематическое стимулирование и регулярные занятия с самого раннего возраста ускоряют развитие мозга ребенка. В дальнейшем оказалось, что, несмотря на то, что 3-4-лет­ние дети научаются читать на уровне школьников 2—3-го класса, на успешность обучения в школе эти успехи влияния не оказывают, от­мечен даже отрицательный эффект в виде отвращения к познанию (цит. по: Крайг Г., 2002). > В СССР в 1980-е годы также был популярен лозунг «Плавать рань­ше, чем ходить», а чуть позже — «Читать раньше, чем говорить». И хотя плавание и закаливание играло свою положительную роль, каких-то особых результатов на дальнейшую жизнь молодых людей (которым сейчас около 20 лет) это не оказало. С конца 1990-х годов в России тенденция раннего развития детей усилилась благодаря коммерциали­зации детских образовательных учреждений (обучение дошкольни­ков — важная статья доходов) и уменьшению детности практически до одного ребенка в семье (при суженном воспроизводстве населения на одного ребенка приходится больше взрослых опекунов). Другие авторы отмечали, что матери, которые всю жизнь посвяща­ют детям, занимаясь с ними, не достигают каких-то особых результа­тов. И наоборот, работающие матери чаще оказывают вдохновляющее творческое воздействие на ребенка (чаще, если это дочь) своим при­мером. Исследование взрослых людей (25-40 лет) с помощью биографи­ческого метода позволило сопоставить направленность личности (ин­тересов и сфер активности) с особенностями становления в детстве и школьном возрасте и с ролью семьи (в частности, с числом направле­ний в развитии ребенка). ^ Тип направленности на творчество Ведущие ценности — творчество, работа, любовь, познание; диф­ференцирующие — творчество и познание; отвергаемые — семья, ма­териальная обеспеченность, равенство. Представители этого типа про­исходили в основном из семей ученых, проектировщиков (то есть твор­ческой интеллигенции). С детства мальчики проявляли склонность к изобразительному ис­кусству (рисованию, лепке, моделированию). Влияние семьи было раз­вивающим, а не направляющим. Это подразумевало совместные с родителями интересы, -занятия, лаже посещение работы родителей (на­пример, проектной мастерской). Однако не отмечалось организован* ного взрослыми раннего образования вне семьи; детские кружки и сек­ции представители данного типа начинали посещать не ранее 10-11 лет. Не было также большой разносторонности в развитии. Как пра­вило, у мальчиков за весь дошкольно-школьный период наблюдалось два направления: рисование и спорт. Характерна очень основательная специальная подготовка к рисунку: кроме кружков по рисованию боль­шинство посещало еще и художественные школы, меньшинство учи­лось рисовать непосредственно у родителей и закончило подготови­тельные курсы при вузе. Характерен самостоятельный, осознанный выбор профессии, пос­ле выбора между рядом других (физикой, биологией, историей). Для женщин с направленностью на творчество характерен полнос­тью самостоятельный (без контролирующего влияния родителей) вы­бор профессии под влиянием сестры, подруг, преподавателей художе­ственной школы и тернистый путь в вуз. У части женщин с творческой направленностью были творческие эмансипированные матери, кото- рые в течение подросткового возраста своих дочерей постоянно сами совершенствовались в профессии. Возможно, как и по данным Текэкс, на творческое становление женщин и на российской выборке боль­шое влияние оказывает пример успешной и увлеченной своей профес­сией матери. На стадии ранней взрослости (в нашей выборке 28—40 лет) пред­ставители типа направленности на творчество отличались большой творческой активностью и эффективностью (победы на международ­ных конкурсах, проектирование частных домов). Мужчины этого типа отличались эмоциональной стабильностью в сочетании с мягкостью, утонченностью. ^ Тип направленности интересов на познание (на мужской подвыборке) Ведущие ценности — свобода, познание, самостоятельность, равен­ство. Особенность — снижены ценности интересной работы, творче­ства и семьи. Представители этого типа выросли в основном в семьях инженер­но-технических работников (отцы). Матери, как правило, имели гу­манитарные профессии (филологи, учителя). Мужчины с направлен­ностью на познание в детстве получили очень серьезное разносторон­нее образование: их учили музыке, иностранным языкам, рисованию, шахматам и т. д. Обычно каждый из представителей типа развивался в двух—четырех направлениях, как правило достаточно престижных. Начало занятиям в этих кружках было положено родителями в дош­кольном возрасте. Часто, по признанию опрошенных, они занимались в кружках и спецшколах без особого интереса и успеха. В дальнейшем была очень серьезная подготовка по рисунку — все учились в художе­ственных школах и на подготовительных курсах при вузе. Профессио­нальное самоопределение осуществлялось под воздействием следую­щего: поиск специальности, в которой пригодились бы изобразитель­ные склонности, а также советы родителей (в основном матерей) и некоторых взрослых знакомых, рациональные соображения о вероят­ности поступления в вуз. Характерна неопределенность планов в стар­ших классов, вмешательство хорошо информированных о профессии архитектора матерей, которое часто осуществлялось в императивной форме. Общим для представителей типа направленности на познание яв­ляются невысокие ранги при распределении на выпускном курсе вуза, неблестяще выполненные дипломные работы (в среднем на «хорошо»). В дальнейшем представители типа занимались либо научно-исследо­вательской деятельностью, либо планировкой городов. Из личностных черт характерны — самодостаточность, необщитель­ность (холодность аффекта), настороженность, несколько сниженный уровень ответственности. Спецификой этого типа можно считать наиболее разностороннее для выборки мужчин развитие, серьезную подготовку в детстве, на­правляющее влияние матерей, пассивность и неопределенность пла­нов при выборе профессии, среднюю успешность при обучении про­фессии, во взрослом возрасте — переход к деятельности, подразуме­вающей меньшую непосредственную ответственность (для сравнения: научные исследования, а не ответственность за строительство здания). ^ Тип направленности на работу Ведущие ценности типа — «интересная работа», «творчество», «дру­зья», «равенство», «познание». Представители типа выросли в различ­ных по профессиональному и образовательному уровню семьях (ра­бочие, инженеры, военные и т. д.). Представителей той же профессии (архитекторов) среди старших родственников не было, лишь у неболь­шой части кто-нибудь из родителей имел отношение к изобразитель­ному искусству (например, мать-декоратор или отец-дизайнер). Сла­бое направляющее (в образовательном отношении) влияние родите­лей, предоставление свободы в выборе занятий. Родители не вовлекали ребенка во все новые и новые кружки (не обучали ни игре на музы­кальных инструментах, ни языкам). При этом семьи были стабиль­ные, ощущается нравственное влияние семьи. Направление всего раз­вития в виде дополнительного обучения будущие архитекторы этого типа выбирали в основном самостоятельно под влиянием своих инте­ресов в несколько более старшем, чем архитекторы других типов на­правленности, возрасте (с 10—12 лет, а не с 5-6 лет). Общая для всех направленность интересов в детстве и юности — изобразительное ис­кусство, все они обучались рисованию, как правило, 2 года и более в кружках и студиях (меньшинство — в художественных школах). Вто­рая общая черта в развитии — занятия спортом, причем выбор видов спорта и секций также осуществлялся свободно (вне влияния родите- лей): волейбол, легкая атлетика, туризм, шахматы, велоспорт, авиамо­делирование (то есть те виды спорта, которыми не обязательно зани­маться с дошкольного возраста, а человек может сам прийти в секцию в 12 лет и достичь успехов). Профессиональное самоопределение осуществлялось тремя путями: под влиянием интересов семьи, в которой была атмосфера ин­тереса к искусству, причем выбор осуществлялся самостоятель­но, воздействие родителей непрямое (развивающее, а не команд­ ное), в виде ненавязчивых советов; у части мужчин-архитекторов с направленностью на работу при­ чина выбора профессии — интерес и способности к рисованию, пример брата или сестры, товарищей в выборе художественных студий и вуза; иногда полностью самостоятельный выбор — по справочникам учебных заведений. Отмечается наиболее тернистый, непрямой путь в профессию, меньшинство шло по пути школа-вуз, в основном профессиональное становление шло по пути: школа — архитектурный техникум (или фа­культет строительного вуза) — служба в армии — вечернее отделение строительного факультета (одновременно с работой в проектной орга­низации). Подготовка к моменту поступления в вуз и его окончания очень высокая (по данным экзаменационных оценок при поступле­нии в вуз, рангов при распределении и оценок за дипломные проекты не ниже, чем у творческого типа и выше познавательного). На нее по­требовалось большее количество лет, чем у представителей других ти­пов. После окончания института представители типа направленности на работу успешно трудятся в проектных институтах по основному профилю своей специальности, о чем свидетельствует рост в должно­сти и проектирование по месту работы (не уходят в частные заказы и конкурсы, как представители творческого типа, или в науку, как архи­текторы типа направленности на познание). Можно сделать вывод, что представители направленности на рабо­ту — первое поколение творческой интеллигенции, с наиболее само­стоятельным развитием, которое не было ранним и разносторонним, и с наиболее трудным профессиональным путем, с большим жизнен­ным опытом. Роль семьи в этом случае заключается в формировании цельной волевой личности, воспитание осуществлялось без мелочной опеки и подсказки. Особенности личности, отличающие этот тип направленности от других, — высокая ответственность, добросовестность при несколько сниженной эмоциональной стабильности, высокая обучаемость, аб­страктность мышления. ^ Гармонический тип направленности личности Этот тип во многом представляет собой как бы усредненный тип архитектора — по ценностной структуре и личностным свойствам. Ценностная структура такая — «любовь», «семья», «творчество», «ин­тересная работа», «друзья». При анализе формирования архитекторов этого типа направлен­ности специфика усредненности проявляется как смешение различ­ных форм развития и путей в профессию. Разнообразие начинается с семьи: профессии родителей будущих архитекторов этого типа в основном не имеют отношения к изобрази­тельному искусству (рабочие, военнослужащие и т. д.), но есть и пред­ставители 2—3 поколений архитекторов или дизайнеров. Только часть представителей типа имели возможность получить азы художествен­ного воспитания в семье, большинство же искали свой путь самостоя­тельно, исходя из своих способностей, иногда по примеру сестер и братьев. Дополнительная подготовка по будущей специальности не очень сильная, только около половины посещали кружки изобрази­тельного творчества, из них совсем незначительная часть — художе­ственные школы. Примерно у половины из числа представителей типа в школьные годы не было никакой специальной подготовки; часть из них уже после 15 лет училась в архитектурном техникуме или на под­готовительных курсах при вузе. Внешкольная подготовка по другим направлениям неосновательна. Тип можно трактовать как смешанный по признаку путей форми­рования интересов в детстве и юности. ^ Свободолюбиво-гедонистический тип направленности личности Ведущие ценности — «свобода», «творчество», «любовь». Статисти­чески значимо повышенная роль ценностей «удовольствия», «матери­ально обеспеченная жизнь». Все представители этого типа — выходцы из интеллигентных семей (в основном родители — инженеры, архитек­торы). Большинство имело родственников — художников или архитек­торов (как правило — отца, деда или дядю). Примерно у половины пред­ставителей типа на формирование интересов и склонностей повлияли родители (архитекторы или художники) у части — другие родственни­ки— художники, которые прививали навыки изобразительного мастер­ства (например, техники живописи маслом). Разнообразие в развитии небольшое. У половины — художественные школы, у других — домаш­няя подготовка по рисунку с родителями-профессионалами и подгото­вительные курсы при вузе. Кроме художественной подготовки — неси­стематические занятия в каких-либо кружках и студиях (не более одно­го направления — музыка, гимнастика). У части представителей — только одно направление образования (изобразительное искусство). Планы на будущее — с 11—16 лет — профессия художника, либо нео­пределенные планы о специальности, связанной с изобразительным искусством. Выбор профессии — как правило, в старших классах под влиянием советов родителей, родственников, которые реалистично оце­нивали способности сына, или под влиянием многократных неудач с поступлением в художественное заведение. В целом характерно сильное влияние на профессиональное само­определение родственников, выбор сделан под влиянием обстоя­тельств. Характерная черта этого типа — «путь наименьшего сопро­тивления»; на основе генезиса представителей этого типа его можно охарактеризовать как «несостоявшихся художников». Интересно, что у тех представителей типа, которых опрашивали в студенческие годы, в 20-летнем возрасте зафиксированы ведущие ори­ентации на 10-летнюю перспективу — наличие друзей, чуть ниже оце­нивалось создание семьи, ценности «интересная работа», «попу­лярность», «повышение образования» уступают дружбе и любви, а «до­стижение высоких результатов в творчестве» уступает всем предыдущим. Через 10 лет ведущие ценности (друзья, семья) сохраняются, и возрас­тет ценность работы. То есть это тип личности, сформированный в ху­дожественной среде, второе поколение творческой интеллигенции, с ориентацией больше на интимные человеческие ценности, без стрем­ления к достижениям и славе. Таким образом, наиболее продуктивными во взрослом возрасте оказались люди, чье детство проходило в семьях, предоставлявших им атмосферу поддержки и возможность самостоятельного выбора собственного пути (которое осуществлялось детьми с 10-12 лет, а не с 5). Раннее многостороннее развитие привело к формированию лю- дей с направленностью на познание и некоторым уходом от реаль­ных проблем (у мужчин) и к преобладанию семейно-бытовых инте­ресов (у женщин) с отвержением ценности творчества у тех и других. При этом опрошенные взрослые архитекторы-мужчины, чье детство было отмечено ранним многосторонним развитием (по инициативе матерей) вспоминали, что оно было им не совсем по душе и не очень успешно. Итак, раннее многостороннее развитие, несмотря на видимые пер­воначальные результаты (чтение в 2—3 года, игра на скрипке в 4 года), чревато негативными последствиями: у некоторых детей уже в 2-летнем возрасте отмечается отвраще­ние ко всему, что напоминает учебные пособия; у детей, вынужденных в течение долгого времени заниматься зуб­режкой, не остается времени на исследование окружающего их мира, общение с другими детьми и окружающими взрослыми; самые очевидные вещи остаются для них загадкой (одна вось­милетняя девочка спросила про мурлыкающую кошку: «Поче­му она хрипит?»); чрезмерное внимание, уделяемое когнитивному развитию, ото­двигает на второй план социальное развитие и развитие лично­сти ребенка. Дети могут стать неуверенными в себе, излишне зависимыми от родителей; некоторые становятся излишне тре­вожными вследствие завышенных ожиданий со стороны роди­телей (Крайг Г., 2002); страдает и нравственное развитие ребенка, так как у некоторых развивается неукротимая жажда достижений (честолюбивый тип, по Лесгафту П. Ф.) в ущерб человеческим отношениям (со­циальному интересу, по Адлеру А.); жизненная доминанта сме­щается от построения дружеских, товарищеских отношений с людьми на то, чтобы превзойти, достичь, быть лучшим; нарушается эмоциональное развитие ребенка, так как не хвата­ет времени для игр, угасает интерес к неформальному общению; ■ как ни странно, страдает и собственно когнитивное развитие, поскольку несмотря на то, что дети помнят наизусть сложные определения и умеют бегло читать, они могут не иметь элемен­тарных представлений о физическом мире (Крайг Г., 2002). В России наблюдается феномен образованного некультурного ре­бенка, когда ребенок, учась в двух спецшколах (например, в школе с двумя иностранными языками и в музыкальной, куда его постоянно перевозит занятый только этим член семьи — обычно бабушка), вое- питывающийся в материально обеспеченной семье, в которой ему ни в чем не отказывают, по-настоящему интересуется лишь жвачкой, ком­пьютерными играми и праздным досугом с подростками противопо­ложного пола. Истинный интерес к тому, чему его учат, и мировой куль­туре вообще (музыке, литературе, истории, технике и т. д.) у него от­сутствует. Главное же, что взрослый человек, с детства «перекормленный» насильственно введенными в него знаниями, даже впечатлениями от экскурсий, если это не синхронизировано с его развивающимися по­степенно потребностями, оказывается равнодушным к освоению но­вого, красоте архитектуры, природы, дальнейшему познанию, стано­вится как бы «закрытым» для развития. На творческий потенциал взрослого человека раннее многосторон­нее обучение, идущее от активных родителей и не синхронизирован­ное с его собственным развитием и интересами, оказывает скорее не­гативный эффект. Став взрослыми, такие люди склонны избегать дея­тельности, связанной с принятием на себя ответственности и со стрессами, и заниматься более «кабинетной» работой: теоретически­ми разработками и т. д. Женщины же с ранним разносторонним обра­зованием избегают совмещения профессиональных и семейных ролей, предпочитая семью. Люди, у которых ценность творчества или инте­ресной работы стоят в числе лидирующих в ценностной иерархии, и способные противостоять неприятным факторам в своей профессии без разочарований, в детстве не подвергались своими родителями си­стематическому стимулированию умственного развития и регулярным занятиям не только с самого раннего, но и вообще с дошкольного воз­раста. Регулярное внесемейное и внешкольное обучение начиналось у них не ранее 10 лет по их свободному выбору (Андреева Т. В., 1989, 1996). Сигель, проанализировав результаты раннего образования детей на отрезке «младенчество — начало обучения в школе», в качестве аль­тернативы «тепличному воспитанию» предложил родителям обеспе­чить детям обогащенную среду и социальную поддержку, так, чтобы у детей была возможность делать самостоятельный выбор и развивать когнитивные способности в своем индивидуальном темпе (Sigel I., 1987). Независимо проведенные в то же время (1986-1989) исследова­ния в России показали сходные результаты: обогащенная культурная среда и ненавязчивая поддержка семьи способствуют устойчивым до­стижениям в творчестве в зрелом возрасте.

---

Ваша оценка:

Похожие:

	«Социализация детей с множественными нарушениями развития»		Терциарная социализация личности больных алкоголизмом и наркоманией
	Ресурсы развития личности: социализация, трансформация, исцеление, интеграция		Больная, 24 лет, обратилась с жалобами на бели и контактные кровяные выделения. Наследственность
	Программа производственной практики по профилю специальности пм. 01. Диагностическая деятельность Лечебное дело (углубленная подготовка) и положения об учебной и производственной практике студентов,...		Подготовка к родам
	Медицинская подготовка		Подготовка к родам
	Медико-санитарная подготовка		Инструкция по применению: Подготовка

Разместите кнопку на своём сайте:
Медицина

---