Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург 2003г Печатается по решению учебного отдела и риса лгоу им. А. С. Пушкина Рецензент
|
|
Скачать 1.93 Mb.
|
| Глава 8 ^ развития дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата и определение стратегии педагогической работы Характеристика контингента специальных детских садов для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных нарушений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Это отклонения в развитии сенсомоторных функций и познавательной деятельности в целом, что связано как с органическими поражениями нервной системы, часто сопутствующими опорно-двигательной патологии, так и с ограниченными возможностями познания окружающего вследствие моторной недостаточности. Это патология развития речи, которая имеет органическую природу и усугубляется дефицитом общения. Это эмоциональная лабильность, сопровождающая хронические заболевания, и психологическая пассивность, порождаемая гиперопекой в семье и медицинских учреждениях. В то же время перечисленные отклонения в развитии детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне не однороден как в клиническом, так и в психолого-педагогическом отношении. Можно выделить 4 основные категории детей, нуждающихся в разных стратегиях абилитации. 1.Дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. 2.Дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены расстройством периферической нервной системы. 3.Дети, имеющие комплексную патологию нервной системы и опорно-двигательного аппарата вследствие родовых травм. 4.Дети имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата без поражений нервной системы. К 1-й категории относятся, прежде всего, дети с церебральным параличом. Реже в дошкольные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата попадают дети с опухолями и травматическими повреждениями головного мозга. Большинство этих детей имеет инвалидность. Такие дети в дошкольном возрасте, как правило, отстают в психофизическом развитии. Органическое поражение головного мозга проявляется у них в инертности психических процессов, снижении активности и работоспособности. Неполноценность контактного восприятия при поражениях рук оказывает влияние на развитие дистантного восприятия. Кроме того, у этих детей часто встречаются нарушения зрения, слуха, речи, обусловленные внутриутробной патологией. Из-за нарушений в двигательной сфере сужается объем непосредственно воспринимаемого пространства, и это ограничивает кругозор ребенка. В условиях специального дошкольного учреждения многие дети этой категории могут дать хорошую динамику в развитии. Большинство детей способно в дальнейшем получить цензовое школьное образование, меньшая часть — обучаться по программе школ для детей с нарушениями интеллекта. Дети с выраженными отклонениями в развитии, обусловленными обширными поражениями головного мозга, могут освоить ряд умений и навыков, необходимых в быту, что позволит уменьшить объем опеки их родителями и окружающими, облегчит их социальные контакты и тем самым будет способствовать их интеграции в общество. Ко 2-й категории относятся дошкольники с поражениями проводящих нервных путей — чаще с парезом Эрба. Они обычно не имеют отклонений в психическом развитии. Специальное воспитание таких детей направлено преимущественно на включение пораженной руки в разные виды деятельности, профилактику появления негативных личностных реакций, связанных с осознанием ограниченности своих физических возможностей. 3-я категория детей обычно привлекает внимание специалистов лишь наличием нарушений опорно-двигательного аппарата. Это дети с вывихами бедер, сколиозами, остеохондрозами. Однако, по данным клинических исследований А. Ю. Ратнера, у части этих детей наблюдаются и симптомы родовых повреждений нервной системы. У этих детей часто встречается отставание в развитии речи, которое объясняется как наличием сочетанных поражений центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата, так и эффектом «госпитализма», возникающего вследствие ограниченных возможностей передвижения на ранних этапах развития. Такие дети также нуждаются не только в лечении, но и в специальном воспитании. Социальный прогноз во многом определяется характером поражения центральной нервной системы. К 4-й категории относятся дети, не имеющие отклонений в психическом развитии, но нуждающиеся в систематическом ортопедическом лечении или щадящем двигательном режиме. Это дети с артрогриппозом, хондродистрофией, миопатией, врожденными или приобретенными деформациями конечностей и т. п. Для таких детей в период пребывания их в специальном дошкольном образовательном учреждении также требуется особый педагогический подход, обеспечивающий как соблюдение индивидуального ортопедического режима, так и оптимальное их психическое развитие. ^ С учетом разнообразия контингента дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата возможны два подхода в выборе педагогических программ. 1. Реализация разных программ с учетом разных возможностей и потребностей детей. В рамках такого подхода необходимо создание в учреждении разных типов групп соответственно интеллектуальным и физическим способностям детей. Это нелегко, т. к., во-первых, для определения ребенка в группу для детей со сниженным интеллектом требуется заключение психиатра, прямо противоположное желанию и мнению родителей. В процессе приобретения такого заключения нередко портятся отношения не только между родителями и педагогами, но и в семье ребенка, и, в конечном счете, эта ситуация пользы ребенку не приносит. Во-вторых, сама идея селекции провоцирует педагогов не на достижение максимально возможных результатов с трудным ребенком, а на доказательство его неспособности усваивать массовую программу. И, наконец, самое главное — в дошкольном возрасте диагностика уровня и возможностей психического развития таких детей требует значительного времени. 2. Комплектуются смешанные в клиническом и психологическом отношении группы — одновозрастные или с возможным сочетанием двух смежных возрастов. Благоприятные условия для развития познавательной деятельности и положительных личностных качеств у всех детей создаются за счет реализации гибких фронтальных программ, предполагающих разные уровни усвоения материала, и индивидуальных развивающих программ. При этом совместное воспитание детей с разными уровнями психического развития оказывает стимулирующее воздействие на детей с тяжелыми нарушениями, способствует их социальной интеграции, а у детей, не имеющих отклонений в психическом развитии, формируются гуманные личностные качества и коммуникативные умения, полезные в дальнейшей жизни. На наш взгляд, именно второй подход является наиболее продуктивным, реальным и современным. ^ На протяжении всего времени пребывания ребенка в специальном дошкольном учреждении осуществляется психолого-педагогическая диагностика его развития. В процессе диагностики выявляется уровень развития психических функций, способности к усвоению нового, оптимальный вариант дальнейшего обучения в школе. Уровень развития психических функций выявляется для того, чтобы определить, какие функции развиваются наиболее успешно и какие — отстают в развитии. Это необходимо, чтобы максимально опираться на сохранные функции в процессе учебно-воспитательной работы и стимулировать развитие отстающих функций с помощью специальных педагогических приемов. В связи с этим важно обнаружить у каждого ребенка именно сохранные звенья, будь то интерес к музыке, с помощью которого можно сформировать начальную коммуникацию, или, например, механическая память, с помощью которой ребенок может усвоить элементарные знания. Не только уровень развития психических функций в дошкольном возрасте является показателем возможностей ребенка. Чрезвычайно важно определить способности ребенка к обучению, т.е. выявить, в какой степени ребенок может усваивать новые знания с помощью взрослого, насколько прочными они оказываются, способен ли ребенок к переносу знаний, умений и навыков в иную ситуацию. Здесь необходимо оценить весь комплекс внутренних и внешних условий осуществления педагогического воздействия. Так, при хороших потенциальных возможностях развития мышления познавательная деятельность бывает нарушена вследствие низкой работоспособности, расстройств внимания, эмоций, воли, неадекватности поведения, неблагоприятного социального окружения. Психолого-педагогическая диагностика включает проведение обследований психического состояния ребенка, педагогических наблюдений, медико-психолого-педагогических консультаций. Результаты обследований и педагогических наблюдений отражаются в педагогической документации — индивидуальных картах психического развития (образцы карт представлены в приложении). Диагностические исследования проводятся ежегодно в начале и в конце учебного года. На основании диагностики в начале курса составляются индивидуальная программа и прогноз развития. Результаты диагностики в конце курса позволяют сделать вывод о динамике развития и достоверности прогноза. Кроме того, в каждой группе ежемесячно проводятся медико-психолого-педагогические совещания, на которых обсуждаются успехи, достигнутые каждым ребенком за прошедший месяц. На этих же совещаниях специалисты обмениваются рекомендациями по дальнейшей работе, благодаря чему обеспечивается их взаимодействие, вырабатывается единый подход. При определении варианта дальнейшего обучения в школе следует учитывать степень готовности ребенка к школьному обучению и его психофизические способности. ^ Программа развития познавательной деятельности составляется специальным педагогом (по официальной номенклатуре «дефектологом») для каждого ребенка индивидуально на основе результатов обследования. Занятия по программе проводятся индивидуально и в подгруппах детей. На подгрупповых занятиях могут отрабатываться совпадающие у разных детей разделы индивидуальных программ, одновременно вырабатываются навыки коллективного взаимодействия. Целью этих занятий является максимальное развитие познавательных способностей детей. Педагог при этом решает следующие задачи: •развитие сохранных сторон познавательной деятельности; •коррекция отклонений в психическом развитии; •формирование компенсаторных способов познания окружающей действительности; •формирование предпосылок к усвоению ребенком материала занятий, проводимых воспитателями, и закрепление этого материала; •формирование предпосылок учебной деятельности. Основные направления в развитии познавательной деятельности на занятиях: развитие сенсомоторной сферы, развитие речи, развитие мышления, развитие внимания и памяти, формирование математических представлений, подготовка к овладению чтением и письмом. В процессе занятий должно проводиться формирование рациональных способов познания окружающего, навыков коллективной работы, целенаправленной деятельности, развитие мотивационного компонента, саморегуляции и самооценки. На занятиях задания объединяются игровым или занимательным сюжетом, обеспечивающим целостность воспринимаемого материала. Тематика занятий согласуется на 1-й ступени с программами «Сказка» и «Игра», а на 2-й ступени — с программой «Адаптация». Планирование работы осуществляется с учетом выявленных в процессе обследования особенностей познавательной деятельности детей. Программа развития сенсомоторной сферы включает: —развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета; —развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм; —развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине; —развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация; —развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентирование, трансформация; —развитие слухового восприятия неречевых звуков; —развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и воспроизведение темпо-ритмических структур. Развитие речи предполагает: —развитие фонематической системы: дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений; —увеличение пассивного и активного словарного запаса; —развитие лексических значений слов; —развитие способности словоизменения; —развитие способности словообразования; — развитие структуры предложения: нераспространенного и распространенного, простого и сложного; —развитие связной речи: диалогической и монологической. Развитие мышления предполагает: —развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, сравнение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, классификация объектов по одному-двум признакам; —развитие вербально-логических форм мышления: определение понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последовательности событий. Развитие памяти и внимания: —развитие слухового внимания и памяти; —развитие зрительного внимания и памяти; —прямое и следовое конструирование по образцу; —заучивание стихотворений. Формирование математических представлений: —порядковый счет: прямой и обратный; —ориентирование в числовом ряду; —знакомство с цифрами; —формирование представлений о количестве; —сравнение и уравнивание количеств; —формирование представлений о составе числа; —решение задач на сложение и вычитание; —составление задач с использованием конкретного материала; —формирование представлений о времени: названия временных интервалов и их отличительные признаки, сравнение временных интервалов по продолжительности. Подготовка к овладению чтением и письмом: —развитие мотивации к овладению чтением и письмом; —индивидуальный подбор оптимальной позы для работы с книгой и с тетрадью; —использование букв в качестве опорных сигналов при проведении упражнений на развитие фонематической системы; —использование букв при проведении работ на развитие зрительного восприятия; —обучение правильному удержанию карандаша, ручки или подбор индивидуального приема удержания; —формирование навыков пространственной ориентировки в книге и тетради; —формирование направления чтения и письма (сверху вниз и слева направо) на примере написания в строчках палочек, кружков, крючков и т. п.; —формирование зрительно-моторной координации при письме (размер изображаемого, соблюдение интервалов между изображениями и т. п.). Вспомогательные приемы: —использование карандашей и ручек с отягощением; —«пассивное» письмо: педагог пишет рукой ребенка; —письмо в рамках, ограниченных трафаретом; —обводка написанного; —письмо в жирно очерченной рамке; —обводка пунктирного изображения; —письмо по опорным точкам. В приложении представлено распределение материала по возрастным группам, которое носит лишь рекомендательный характер. Разумеется, индивидуальная программа должна быть составлена, в первую очередь, с учетом реального уровня развития ребенка. Мониторинг и анализ усвоения данной программы, а также материалы ежемесячных медико-психологических совещаний, являются основанием для мобильной корректировки программы. ^ 1.Контингент воспитанников ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата разнообразен. Можно выделить 4 основных клинических группы, нуждающихся в разных стратегиях абилитации. 2.Благоприятные условия для максимально возможного развития разных в клиническом и психологическом отношении детей создаются за счет сочетания в образовательном процессе фронтальных и индивидуальных развивающих программ. 3.Для составления индивидуальной программы развития познавательной деятельности необходимо подробное психолого-педагогическое обследование ребенка. Регулярный мониторинг усвоения программы и комплексные обсуждения динамики развития ребенка позволяют, по мере необходимости, корректировать программу. 4.Индивидуальная программа включает развитие всех компонентов познавательной деятельности, начиная с сохранных, и далее с учетом той последовательности, в которой данные функции развиваются в онтогенезе. ^ на 1-й ступени дошкольного образования Основные задачи и направления педагогической работы на 1-й ступени. Первая ступень дошкольного образования предназначена для детей в возрасте от 2 до 4 лет. Основными задачами образования на 1-й ступени являются: 1.Адаптация ребенка в дошкольном учреждении. 2.Создание психологической основы развития разных видов деятельности. 3.Формирование первичных умений и навыков игры, познавательной деятельности, творчества, самообслуживания. 4.Обеспечение необходимой двигательной активности ребенка в соответствии с его диагнозом. Адаптация ребенка в дошкольном учреждении подразумевает создание положительной установки на посещение яслей-сада и активное включение ребенка в коррекционно-педагогический процесс. Нужно учитывать, что для большинства детей, поступающих в образовательное учреждение, это первый опыт пребывания в детском коллективе. Но для детей с проблемами это, как правило, и первый опыт отрыва от родителей, и первый опыт длительного пребывания в незнакомом помещении. В связи с этим, прежде всего, обстановка группы должна быть привлекательной для ребенка. Излишне говорить о том, что отношение сотрудников учреждения к ребенку должно быть исключительно доброжелательным. Иногда дети могут настороженно относиться к отдельным предметам обстановки. В связи с этим требуется предварительно выяснить у родителей, нет ли в групповой комнате предметов, вызывающих у ребенка неприязнь. В любом случае, если у ребенка есть фобии, особенно немотивированные, требуется консультация медицинского психолога, а, возможно, и психиатра. Создание психологической основы разных видов деятельности предполагает развитие психических процессов и функций. Развитие ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения проводится в соответствии с результатами индивидуального обследования ребенка. В раннем возрасте у детей формируются функции отображения, передвижения, манипулирования, имитирования, соотнесения, обозначения, осмысления и замещения. Эти функции формируются и развиваются в процессе разных видов деятельности ребенка. Педагоги должны управлять развитием деятельности детей. Это касается, в первую очередь, коммуникации, игровой деятельности, самообслуживания и креативной деятельности. Основным подходом при выработке действий у ребенка с ДЦП является предварительное расслабление, далее — пассивное движение с постепенным переводом: в активное. Наиболее удачным положением при этом является такое, когда педагог, оказывающий помощь, располагается за спиной ребенка. Таким образом могут формироваться навыки самообслуживания, рисования и т. п. Полезно предлагать детям поучить куклу какому-либо действию. Для этого используются большие, мягкие, достаточно тяжелые куклы со сгибающимися руками и ногами. Ребенок располагается за спиной куклы и «обучает» ее действию самообслуживания. В соответствии с диагнозом, послужившим основанием для направления ребенка в специальное образовательное учреждение, необходимо обеспечить необходимый уровень двигательной активности с соблюдением ортопедического режима. Для детей с церебральным параличом обычно показан максимум двигательной активности, но для детей с другими нарушениями опорно-двигательного аппарата, например с миопатией, может требоваться существенное ограничение движений. Основные направления работы: 1.Формирование первичных коммуникативных умений и навыков. 2.Формирование первичных навыков самообслуживания. 3.Формирование игровых умений. 4.Формирование первичных познавательных интересов. 5.Формирование интереса к креативной деятельности. Эти направления реализуются в процессе всего времени пребывания ребенка в учреждении, но более целенаправленно — на занятиях в соответствии со специальными программами. ^ Образовательные программы построены таким образом, чтобы в процессе их реализации можно было решать весь спектр педагогических задач. В специальном дошкольном учреждении № 93 Калининского р-на Санкт-Петербурга в 1993—95-м годах был разработан и апробирован пакет программ, которые можно рекомендовать для работы. В программе «Сказка» на первый план выступают задачи формирования коммуникации и первичных познавательных интересов. Эта программа была разработана педагогом В. М. Ивановой. Конечно, все родители пытаются рассказывать и читать детям сказки. Но многие дети с проблемами в развитии в раннем возрасте не только не способны воспринимать речевой материал на слух, но и не могут воспринимать содержание картинок — иллюстрации к сказкам. Неудивительно при этом, что дети начинают рвать книжки, а родители раздражаются и тем самым формируют негативное отношение детей к чтению. Программа «Сказка», прежде всего, направлена на то, чтобы сформировать интерес к прослушиванию сказок, научить воспринимать иллюстрации и приобщить ребенка к чтению. Детей сразу обучают не только восприятию (слушанию) сказок, но и их драматизации, что в дальнейшем будет способствовать развитию коммуникативной деятельности и сюжетно-ролевой игры. При этом учитывается ситуативно-личностный характер общения детей со взрослыми в этом возрасте, ведущая роль предметно-манипулятивной деятельности. Психофизиологическая основа программы состоит в развитии ориентировочно-познавательной деятельности с использованием эмоционально-значимого материала. Опираясь на уже имеющиеся у детей функции отображения, передвижения, манипулирования, педагог стимулирует развитие функций имитирования, соотнесения, обозначения, осмысления и замещения в процессе работы со сказочными сюжетами. Требуется специальная работа по вовлечению детей в сказку, формированию интереса к ней, способности к осмыслению сюжета и включению в сказочное действие. Основная цель этой программы состоит в формировании первичной коммуникации, направленной на развитие духовных интересов личности. Задачи: 1.Учить воспринимать сюжет сказки. 2.Развивать эмоциональную сферу. 3.Развивать восприятие, внимание, память, мышление. 4.Развивать импрессивную и экспрессивную речь. 5.Развивать подражательные способности. 6.Учить осмысливать отдельные действия и сюжет в целом. 7.Развивать двигательную сферу, сопровождая текст движениями. 8.Формировать первичные навыки театрализации и драматизации, обучать имитированию характерных особенностей сказочных персонажей (походка, жесты, мимика, интонация), Отбор литературного материала зависит от уровня развития детей, наличия необходимой наглядности, творческих наклонностей педагогов и возможности реализовать на этом материале программное содержание. Работа ведется поэтапно. ^ формируются предпосылки к восприятию сказки. Педагог разыгрывает перед детьми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, при этом достигает сосредоточения внимания детей и проявления положительной эмоциональной реакции. Короткие сюжеты составляются педагогом (например, «Кто в домике живет?»), могут быть использованы стихотворения-потешки для малышей, стихи А. Барто «Игрушки» и т. п. В качестве наглядного материала используются сюжетные игрушки. Далее педагог раздает детям аналогичные игрушки и повторяет сюжет, вызывая ответную реакцию подражания своим действиям. При повторении сюжета педагог выдерживает паузы, стимулируя договаривание отдельных слов и фраз детьми. ^ педагог обучает детей восприятию простых сказок, содержащих повторы, связанные с поочередным появлением персонажей. Эти повторы позволяют заучивать речевые обороты и осуществлять перенос коммуникативных умений. Здесь могут использоваться сказки «Репка», «Теремок», «Колобок». Возможна первоначальная работа с сокращенными вариантами сказок. Педагог изображает сказку с использованием игрушек или различных видов кукольного театра. Далее педагог раздает детям аналогичные игрушки и привлекает детей к театрализации, при этом стимулируя подговаривание. Для развития двигательных умений необходимо использовать разные варианты кукол. В зависимости от необходимости куклы должны быть легкими и тяжелыми. Они могут быть сшиты в виде головы на заполненном конусе, и в этом случае отрабатываются умения захвата и удержания конуса — легкого или тяжелого. Если кукольная голова расположена на полом конусе, в который вставляется рука, то тренируется противопоставленность работы указательного пальца и остальных пальцев руки. Для работы двумя руками ребенку нужно дать две куклы. Полезно использовать куклы в виде напальчников — объемные или плоские, прикрепляющиеся к пальцам на круглых резинках. Перчатка может изображать, например, 5 цыплят, что потребует от ребенка содружественной работы всех пальцев. ^ педагог начинает обучение запоминанию сюжета сказки. Используются те же сказки, что и на предыдущем этапе, и короткие сказки с простыми сюжетами (например, сказки В. Сутеева). Педагог рассказывает сказку с использованием плоских предметных изображений и фланелеграфа. Далее педагог повторяет сказку, стимулируя детей к совместному рассказу с опорой на полученное изображение. Затем педагог предлагает детям найти персонажей сказки и расположить их на фланелеграфе в последовательности появления. Эта работа сопровождается совместным рассказыванием сказки. Только на четвертом этапе можно приступить к обучению детей слушанию и пониманию текста сказки. Используются сказки «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят», сказка Н. Павловой «Чьи башмачки?», сказки В. Сутеева. Педагог читает сказки с показом иллюстраций и последующей беседой по содержанию. После чтения педагог предлагает детям разыграть отдельные элементы сюжета с помощью кукольного театра. ^ детей обучают драматизации сказок. Используются сказки В. Сутеева, другие занимательные простые сказки. Педагог постепенно включает детей в драматизацию со сменой ролей, исполняемых каждым ребенком. В результате работы с детьми по программе «Сказка» достигаются следующие первичные умения: —слушать педагога; —отвечать на вопрос педагога; —воспроизводить речевой материал с соответствующей интонацией и мимикой; —аккуратно обращаться с игровыми предметами; —подражать манипуляциям с игровыми предметами; —воспринимать отдельные плоские изображения и видео-ряд; — воспринимать сюжет с опорой на наглядность. Однако, главным достижением в усвоении этой программы следует считать не перечисленные умения, а формирование познавательных интересов, что в дальнейшем позволит ребенку перейти к внеситуативно-познавательному общению. Дети, поступающие в дошкольное учреждение в раннем возрасте, зачастую не только не умеют слушать чтение, но и не умеют играть. Сформировать первичную игровую деятельность позволяют занятия по программе «Игра». Задачами этой программы являются: 1.Пробуждение интереса к игре. 2.Обучение игровым действиям. 3.Развитие эмоциональной сферы. 4.Развитие психических процессов. 5.Формирование функций имитирования, соотнесения, осмысления, замещения. 6.Развитие речи. 7.Формирование первичных навыков коммуникации в игре. В играх моделируются элементы сюжетов из программы «Сказка» и другие. В связи с возрастом детей и начальным этапом овладения игровой деятельностью в тематике игр преобладающее место займут игры с куклами, имитация действий самообслуживания и игры с транспортными игрушками с учетом функционального назначения разных видов транспорта. Педагог знакомит детей с сюжетными игрушками и показывает элементарные игровые действия с ними, сопровождая их выразительной мимикой и речью. Далее педагог привлекает ребенка к выполнению совместных элементарных игровых действий с сюжетной игрушкой и побуждает его к выполнению самостоятельных действий. Затем ребенку предлагают другие игрушки аналогичного функционального назначения для переноса игрового действия. После усвоения детьми игровых действий организуются игры двух детей рядом с одинаковыми игрушками, а затем — игры двух детей вместе с одной игрушкой. Далее детей обучают выполнению цепочки функциональных действий с игрушкой, начиная с 2—3 элементов и постепенно наращивая цепочку. Цепочка действий плавно переходит в элементарную сюжетную игру сначала одного ребенка с игрушками, а затем — нескольких детей, выполняющих одинаковые роли. В раннем возрасте игра ребенка полностью зависит от наличия и функции игровых предметов. Важно так подбирать игрушки, чтобы они были привлекательны для ребенка и доступны для его манипуляций с ними. Желательно, чтобы поверхность игрушек не была скользящей. Игрушки должны обеспечивать возможность максимального функционирования. Поэтому желательно, чтобы у кукол головы поворачивались, руки и ноги сгибались; у машин двери открывались, колеса крутились и т. п. В результате работы по программе «Игра» дети должны быть подготовлены к участию в сюжетно-ролевых играх. На следующей ступени дошкольного образования игровая деятельность развивается и используется как одна из ведущих форм при реализации программы «Адаптация». Программа «Креативная терапия» направлена на развитие творческих способностей ребенка, его фантазии с помощью изобразительных средств. Основным в программе «Креативная терапия» является развитие эстетического восприятия, умения выражать свое видение мира с помощью разнообразных изобразительных средств. При этом особое внимание уделяется не качеству, а содержанию изображаемого: пятно на бумаге может быть лужей, облаком и т.д., в зависимости от фантазии ребенка. Обучение приемам творческой деятельности проводится в соответствии с двигательными возможностями детей. Следует широко использовать приемы, компенсирующие двигательную недостаточность и позволяющие практически любому ребенку что-то изобразить. Так, первоначально ребенок может создавать изображение краской на бумаге с помощью валика и накладываемого на бумагу трафарета с «окошком» определенной формы. Важно, чтобы ребенок увидел в изображенном какой-то предмет. Например, круг: мяч, колобок. Далее ребенок может создавать более сложное изображение, добавляя к исходному простые элементы. Если к кругу добавить линию, получается шарик, а несколько линий — солнце. Затем из нескольких элементов составляется предметное изображение или композиция: например, из трех кругов можно сделать снеговика. Можно комбинировать разные техники исполнения, например, создавать изображения с помощью штемпеля и трафарета. Не следует заставлять детей использовать более сложные изобразительные приемы. Нужно, чтобы формировалась естественная потребность в совершенствовании техники исполнения по мере развития творческой фантазии. Для этого необходимо, чтобы ребенок был уверен в своих творческих возможностях, в своей способности к изобразительной деятельности. В обучении приемам творческой деятельности можно использовать пассивные действия (когда педагог работает рукой ребенка) с переводом их в активные. При выраженных двигательных затруднениях нужно изобретать разнообразные компенсаторные приспособления. В приложении представлена программа «Креативная терапия», подготовленная педагогом Н. И. Ивановой. В результате усвоения этой программы у детей формируется интерес к продуктивной деятельности, заинтересованность в положительной оценке окружающими продуктов своей деятельности, развивается сенсомоторика, внимание, работоспособность. Активизация различных сторон психофизической деятельности детей за счет воздействия музыки на эмоциональную сферу является основной целью программы «Музыка». Эта программа (автор Новицкая А.А.), также представлена в приложении. Музыка создает основу для эмоционального контакта между людьми и, следовательно, является прекрасным средством педагогического воздействия на психическое развитие. Характер музыки может способствовать коррекции эмоционального состояния детей. В процессе пения развивается слуховое восприятие, дыхание, голос, речь. Необходимо всех детей приобщать к танцам. В зависимости от двигательных возможностей это могут быть традиционные танцы, включающие простые движения, или танцы в сидячем или лежачем положении. Ребенок может лежа или сидя совершать танцевальные движения или руками, или пальцами, или головой. Важно придать этим движениям осмысленность, например, дети могут изображать птенцов, сидящих в гнезде. Для танцев требуются красивое оформление, атрибуты. Необходимо особое мастерство педагогов для того, чтобы танцующие дети выглядели красиво. На прогулках педагоги организуют двигательную активность детей, игры и, вместе с тем, расширяют представления детей об окружающем по программе «Знакомство с природой на прогулках» (см. в приложении). Эта программа предусматривает ступенчатое формирование знаний о природе в процессе непосредственных наблюдений. Программы 1-й ступени могут быть использованы в работе с детьми, имеющими выраженные отклонения в психофизическом развитии, независимо от их возраста. Кроме того, в работе с детьми раннего возраста, не имеющими экспрессивной речи, а также с детьми групп «Особый ребенок», необходимо использовать рекомендации Е. Ф. Архиповой. ^ 1.На 1-й ступени дошкольного образования ребенка необходимо адаптировать в новой для него общественной среде —создать положительную установку на посещение учреждения, взаимодействие с детьми и взрослыми, сформировать основы игровой, познавательной деятельности и деятельности самообслуживания. 2.Оптимальной формой целенаправленного решения образовательных задач являются занятия с детьми по специальным программам. В данном пособии предлагается ряд таких программ, разработанных и апробированных автором совместно с педагогами специального дошкольного учреждения. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям