Шаповал Ирина Анатольевна
|
|
Скачать 294.01 Kb.
|
Шаповал Ирина АнатольевнаМосква 2005 МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ И ДИАГНОСТИКИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ ОПРОСНИК «РЕБЕНОК ГЛАЗАМИ ВЗРОСЛОГО» (А.А. Романов) ФИО ребенка____________________________________________ Возраст_________ Дата заполнения_________________ Заполнил: родитель, психолог, педагог_______________________________________ Подчеркните часто выраженные ситуационно-личностные реакции, признаки и виды расстройств поведения и эмоций у ребенка. Добавьте те, которые не указаны. Агрессивность В мимике: сжимает губы, краснеет, бледнеет, сжимает кулаки. Физическая: ломает игрушки или постройки; рвет книжки; толкает сверстника; кусается; плюется; походя, ударяет встречных. Скрытая: щиплет других, говорит обидные слова, когда не слышит взрослый. Вербальная: ругается, говорит обидные, нецензурные слова. В виде угрозы: замахивается, но не ударяет; пугает других. ^ сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий; препятствие стимулирует агрессивное поведение. Направленная на себя: кусает себя; щиплет себя; просит стукнуть себя еще раз. Вспыльчивость В физических действиях: неожиданно для всех бросает игрушки, может разорвать книгу, пособие, плюнуть. ^ делает все наоборот, с трудом включается в коллективную игру ^ отказывается даже от интересной для всех деятельности Вербальный говорит слова «не хочу», «не буду», «нет» Демонстративность ^ поворачивается спиной, утрирует движения на занятиях, падает с криками, ударами об пол в ответ на требования взрослого Как ориентация на собственное состояние и поведение стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий, делая что-нибудь наоборот, наблюдает за реакцией окружающих ^ В мимике недовольное выражение лица, плачет Как реакция на препятствие обижается при проигрыше в игре, другой деятельности ^ болезненно реагирует на замечания, повышенный тон голоса Конфликтность Чувствительность к провокации сам провоцирует конфликт, отвечает конфликтно на конфликтные действия других ^ не учитывает желаний и интересов сверстников, не учитывает замыслы, намерения других детей в совместной деятельности, во взаимоотношениях со сверстниками ^ не уступает игрушек Эмоциональная отгороженность Как центробежные тенденции когда все дети вместе, стремится уединиться Как эмоциональная поглощенность деятельностью входит в помещение и сразу идет к игрушкам, занят своим делом и не замечает окружающих ^ не использует речь как средство общения, когда говорит, то речь не обращена к собеседнику Как псевдоглухота: не выполняет просьбу, хотя слышит и понимает содержание требования; не реагирует на переход с обычной речи на шепотную ^ избегает смотреть в лицо собеседнику Особенности социальных эмоций воспринимает людей как неодушевленные предметы, не ориентируется на эмоциональное состояние других людей Дурашливость В физических действиях и мимике дурачится, передразнивает в движениях ^ реагирует смехом на замечания взрослого, похвала и порицание не вызывают значительного изменения в поведении ребенка Как нарушение социальных норм и ограничений веселым поведением, глупыми шутками выводит окружающих из себя Нерешительность В социальных отношениях избегает устного опроса, не отвечает, хотя знает ответ, отказывается от ведущих ролей в играх, проявляет застенчивость, стесняется новых людей ^ боится спрыгнуть с возвышения в ситуации неопределенности ^ проявляет тормозные реакции, поведение в новой ситуации менее вариативное, чем в привычной В деятельности затрудняется в принятии решения в условиях выбора, дефицита времени Страхи Конкретные пылесоса, собаки, темноты, порывов ветра Социальные новых людей в новых ситуациях, публичного выступления, остаться одному ^ боится входить в новое помещение Тревога В мимике блуждающий, отстраненный взгляд В речи ребенок не может объяснить причины избегающего поведения, тревоги ^ неожиданно вздрагивает, осторожно ходит Во взаимоотношениях с другими спит вместе с родителями, стремится быть поближе к взрослому. СкованностьВ речи- запинается В движениях- скован, неловок в новой ситуации. Заторможенность В познавательной активности: ничем не интересуется; не знает, чем себя занять. ^ бездеятельно смотрит по сторонам В речи: говорит слишком тихо. Время реакции: темп действий (движений) замедлен; при выполнении действий по сигналу запаздывает. Эгоцентричность Как отношение к себе, считает, что все игрушки, все конфеты, все внимание окружающих для него. ^ навязывает свою игру или желания детям. В речи: использует местоимение «я». Избегание умственных усилий В условиях умственной деятельности, не смотрит мультики, устает от чтения книг взрослым. ^ быстро устает от доступного по возрасту мыслительного задания. Дефицит внимания Сосредоточенность смотрит по сторонам на занятии. ^ приходится словесно повторять задание несколько раз; требуется сочетание слова с показом способа действия В речи, переспрашивает условия выполнения задания. ^ Особенности в планировании действий: поспешно планирует собственные действия Темп и количество действий: темп действий убыстрен; много лишних действий; действует раньше условленного сигнала. ^ встает на первой половине занятия, когда другие дети еще сидят. Длительность овладения состоянием: быстро возбуждается и медленно успокаивается от шумной игры. ^ Громкость речи: говорит слишком громко, не может говорить, пользуясь обычной силой голоса. Темп речи: темп речи убыстрен; речь взахлеб; переговаривается на занятии, несмотря на замечания взрослого. ^ Сложных: путает или пропускает последовательность действий по словесной инструкции взрослого. Простых: ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на объяснение задания. Застреваемость В деятельности рисует многократно повторяющиеся элементы. ^ навязчив в общении; привлекает к себе внимание. В речи повторяет многократно одну и ту же фразу (просьбу); навязчивые хмыкание, поперхивания В сфере чувств и эмоций застревает на обиде; нетерпим к замечаниям Трудности переключения с трудом переключается ^ трудность осмысления материала в условиях дефицита времени Навязчивые, стереотипные действия и движения: биение, грызение, глотание, выдергивание, дергание, обкусывание, кручение, сосание, сжимание-расжимание, посасывание, раскачивание, постукивание, потирание, пощипывание, подергивание, ковыряние, поглаживание, почесывание Работоспособность Умственная: быстро устает от задания, требующего умственной активности, устает, когда читают книжку, устает на первой части организованного занятия. Физическая быстро устает на прогулке, от физической нагрузки; теряет работоспособность на первой трети организованного занятия; необходимо варьирование сложного задания, требующего физических усилий, работоспособность колеблется в течение дня; чередование повышенной и пониженной работоспособности (Л.В. Яссман) Методика рассчитана на детей 7—8 лет и состоит из тестов, направленных: 1) на исследование понимания и активного владения грамматическим строем речи; 2) анализ процесса речепроизводства в целом. Продолжительность работы — 20—30 мин. Методика может применяться как самостоятельно, так и в качестве дополнительной при общем патопсихологическом обследовании ребенка. В возрасте 7—8 лет дети переходят к новому виду деятельности — учебной, требующей способности строить высказывание на основе осознанного уровня, учитывая речевые закономерности языка. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, доступная не всем детям дошкольного возраста: при олигофрении и ЗПР речь в этом возрасте еще не оказывает дифференцирующего воздействия и недостаточно отвечает требованиям самовыражения и регуляции. Эти отклонения в речевом развитии являются факторами, положенными в основу психолингвистического метода исследования детей с отклонениями в развитии. ^ Метод заключается в составлении предложений из опорных слов. Набор, предлагаемый испытуемому, состоит из слов в начальной форме. Слова предъявляются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении: называются сначала глагол, затем существительные. Предлоги и союзы опускаются. Задание направлено на исследование способности ребенка строить высказывание без опоры на речевые стереотипы. Процессы построения высказывания протекают на этапах внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования. Соответственно, в высказывании может страдать как смысловая сторона, так и нормы грамматического оформления. ^ Инструкция: «Составь предложения из слов, которые я тебе прочитаю. Свои слова употреблять нельзя». Процедура. Предлагаются последовательно 5 наборов слов. Ответы ребенка фиксируются в протоколе.
(Данный набор является условно-нормативным. В зависимости от содержания картинок могут быть предъявлены другие наборы слов, организованные по описанным выше правилам.) ^ Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предложение из слов, которые я тебе прочитаю. Свои слова употреблять нельзя». Процедура. На стол перед ребенком выкладывается соответствующая картинка, дается возможность ее рассмотреть, затем зачитывается набор слов. Если ребенок составляет свое предложение, ему напоминается условие: «Неверно, свои слова употреблять нельзя, послушай еще раз набор и составь предложение только из тех слов, которые я тебе прочитаю». При предъявлении сюжетной картинки мы снимаем затруднение в составлении смысловой схемы предложения, так как ситуация воспроизведена на картинке. Ребенку остается только передать представленный на картинке смысл при помощи развернутого высказывания. Характер ошибок позволяет судить о том, как протекает речевая деятельность на этапе грамматического структурирования, и тем самым получить представление об уровне языковой компетентности испытуемого, способности на осознанном уровне грамматически верно оформить высказывание без опоры на стереотипы. ^ Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предложение». Процедура. В каждом варианте задания предлагается до пяти предложений. В тех случаях, когда с заданием составить предложение из слов ребенок не справляется, ему предлагается тот же набор, но с опорой на картинку. Если обследуемый снова не справляется с заданием, предлагается составить предложение просто по сюжетной картинке. Необходимо учитывать отдельно дозу и роль помощи, которая заключается в совместном составлении предложений в первом варианте задания. ^ Анализ показывает, что в зависимости от степени и качества дефекта имеет место и различный тип нарушений в построении предложений. При оценке результатов выделяются следующие типы ответов. 1. Предложение составлено верно, все этапы речевой деятельности протекают нормально, что указывает на сформированную речевую компетентность ребенка и коррелирует с общим интеллектуальным развитием, соответствующим норме. 2. Предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграмматизмы, что свидетельствует о нарушении этапа реализации программы Чаще всего в данном случае исследуемые находятся в зоне ближайшего развития их речевых возможностей, что свидетельствует о легкой ЗПР, вполне поддаются коррекции 3. Предложение неверно передает смысл, заложенный в наборе, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений Данное нарушение, происходящее на этапе внутреннего программирования речевого высказывания, характерно для более глубокого недоразвития интеллекта и коррелирует с нарушением способности к опосредованному запоминанию и сформированности ассоциативной деятельности 4. Ответ представляет собой набор слов, что свидетельствует о нарушении на этапе ориентировки в условиях коммуникации, характерном для глубоких форм олигофрении 5. Отказ от составления предложений. В случае аномального развития свидетельствует о нарушении этапа речевого намерения. У нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страха перед неверным ответом, что указывает на повышенную критичность к себе со стороны ребенка и высокий уровень притязаний Отмечено, что дети с поражением или недоразвитием лобных долей мозга оказываются не в состоянии составить соответствующий план и прямо переходят к попыткам выполнить те или иные действия, не опираясь на какую-либо схему решения Операции, возникающие у этих детей, легко отщепляются от исходного уровня задачи, попадают под влияние посторонних факторов и быстро теряют свой избирательный характер. В этом случае дети составляют предложение с одним из предъявленных слов или дают совершенно не относящийся к теме ответ Для детей с недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга составление общей схемы решения не представляет значительных затруднений, основные трудности они испытывают в последовательной реализации программы, которая невозможна из-за дефектов содержания всех элементов задачи. ^ Выбор и апробация проб проведены группой специалистов-нейропсихологов лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им М.В. Ломоносова под руководством Т. В. Ахутиной. ^ Инструкция «Когда я постучу один раз, ты подними правую руку, а когда два — ты подними левую руку. Будь внимателен. Постарайся не ошибаться» Процедура После предъявления инструкции в целом она воспроизводится по частям, с тем чтобы предварительно проверить правильность ее понимания. Затем последовательно предъявляются стимулы I212122212121 1, где «1» — один удар, «2» — два удара Ответы ребенка и характер ошибок (предвосхищение, уподобление, персеверации) фиксируются в протоколе 2. Ассоциации Инструкция «Сейчас ты будешь придумывать слова. Ты можешь называть любые, которые приходят тебе в голову. Чтобы лучше сосредоточиться, закрой глаза. А теперь ты можешь открыть глаза. Сейчас тебе нужно называть действия. Как ты думаешь, что можно делать? При необходимости инструкция конкретизируется двумя примерами «Можно читать, писать, что еще? «Назови, какие ты знаешь растения» Процедура После подачи инструкции психолог включает секундомер и фиксирует слова, актуализированные в течение 1 мин ^ Инструкция «Посмотри, здесь нарисована веселая история. Только все картинки перепутались. Разложи их по порядку и расскажи, что там произошло». Процедура. Ребенку в случайном порядке предъявляют 4 сюжетные картинки, которые он сначала должен упорядочить, а затем составить по ним рассказ. Если ребенок затрудняется самостоятельно восстановить нарушенный порядок, психолог помогает ему с помощью организующих вопросов: «Что было вначале?», «Чем все закончилось?» и т.п. Если ребенок не может разложить картинки в правильной последовательности, психолог сам восстанавливает порядок. Ребенок составляет по правильно разложенным картинкам рассказ, который записывается в протоколе. Если у ребенка выявлены перцептивные трудности адекватного гностического восприятия изображения, психолог должен с помощью наводящих вопросов помочь разобраться в нем. Если в самостоятельном рассказе не объясняется смысл сюжета, не дается указание на причину события, психолог спрашивает у ребенка, почему оно произошло. В протоколе обследования отмечается, понял ли ребенок смысл самостоятельно, после наводящих и организующих вопросов психолога или вообще так и не смог понять его. ^ Процедура. Ребенок начинает выполнять действия сначала совместно с психологом (одновременное и поочередное сжимание и разжимание пальцев рук), а затем самостоятельно. При замедленном темпе ребенка просят делать это побыстрее. Характер выполнения фиксируется в протоколе. ^ Инструкция: «Сейчас я начну рисовать вот такой "заборчик". Продолжи его до конца строчки. Постарайся не отрывать ручку (карандаш) от бумаги».  Процедура. Педагог начинает выполнять в верхней части чистого листа бумаги графическую пробу, сопровождая рисунок вводом инструкции. После выполнения двух пачек (двух периодов) он передает ручку ребенку и просит его закончить строку. В момент начала работы ребенка включается секундомер. По окончании работы фиксируется общее время выполнения задания и подсчитывается количество сделанных пачек в строке. ^ Сейчас я сделаю тебе из пальчиков фигурку. Закрой глаза и постарайся сделать мне такую же на другой руке». Процедура. Ребенок последовательно выполняет сначала правой, а затем левой рукой предъявляемые позы. Психолог ждет, пока ребенок выполнит задание, а в случае неправильного нахождения позы пытается скорригировать ответ с помощью стимулирующих или организующих вопросов: «Ты сделал так же, как я? Посмотри внимательно! Может, у меня по-другому? Ты сделал не совсем точно. Как будет правильно?» Желательно перейти к правильному положению пальцев. Затем наблюдают перенос позы с одной руки на другую. Предъявляемый образец ребенок не видит. Варианты ответов и характер выполнения фиксируются в протоколе.  ^ Инструкция: «Давай с тобой немного поиграем. Это будет мое поле, а это — твое. Сейчас я нарисую вот такого человечка. Вверху у него голова, а внизу ножки. Нарисуй такого же человечка для себя. У тебя тоже вверху будет голова, а ноги внизу. Теперь я дам своему человечку в одну руку тяжелый чемоданчик. Нарисуй такой же у своего. Какая рука у моего человечка? А у твоего? Молодец. Правильно. А сейчас я нарисую фигурку. Нарисуй такую же, но для себя. Ты понял, как рисовать?» (В случае отрицательного ответа поясняется, что рисовать надо так же, как рисовали человечка.)  Процедура. Психолог сопровождает ввод инструкции последовательным рисованием в размеченной части листа стилизованной фигурки человечка, которую затем рисует и ребенок. Допускаемые ошибки психолог корригирует. После совместного выполнения вводной пробы ребенок переходит к самостоятельному выполнению трех основных, которые последовательно рисуются психологом в размеченных для них полях по мере выполнения предыдущей пробы. Для исправления сделанных ошибок. Задаются стимулирующие и организующие вопросы типа: «Посмотри, ты сделал неправильно. А как будет правильно? С какой стороны нарисована палочка у меня? А с какой — у тебя?» и т п. После этого ребенка просят нарисовать фигурку правильно еще раз, рядом с ошибочной. При невозможности исправить допущенную неточность психолог не должен настаивать на правильном выполнении. ^ Процедура. После самостоятельного выполнения рисунка стола ребенку предъявляется на 8—10 с готовый образец его пространственного расположения, выполненный на отдельном листе бумаги. Затем ребенка просят нарисовать по памяти стол, как у психолога, а потом срисовать его с образца. ^ Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе надо их запомнить и нарисовать в том же порядке, как у меня. Смотри очень внимательно! Запомнил? Нарисуй, какие были фигурки»,  Процедура. Ребенку на 8—10 с предъявляются нарисованные на отдельной карточке невербализуемые геометрические изображения, которые он должен запомнить. Затем, образец убирается, а фигуры рисуются по памяти. Требуется воспроизведение их в заданных объеме и порядке, правильно пространственно расположив на листе Образец предъявляется еще два раза. Через 20—25 мин после окончательного воспроизведения фигур ребенка просят вспомнить и нарисовать их еще раз. ^  Процедура Ребенку последовательно предъявляются изображения перечеркнутых предметов (балалайка, ландыш, лампа, молоток, бабочка, кувшин) в сенсибилизированных условиях в порядке усложнения материала, выполненные на отдельных карточках При неправильном опознании или нахождении близкой, но недостаточно точной номинации изображения психолог задает вопросы, характер которых зависит от испытываемых ребенком трудностей (инактивность или фрагментарность зрительного восприятия, парафазии и т. д. ) Желательно, чтобы ребенок правильно опознал и точно назвал предъявляемый предмет. Процесс опознания и нахождения наименования фиксируется в протоколе. ^ Инструкция «Сейчас я прочитаю тебе две группы слов Слушай внимательно Первая группа слов —холод, рама, клин. Повтори Вторая группа слов — гость, риск, дождь Повтори Какая была первая группа слов? Постарайся получше их запомнить. Слушай внимательно еще раз» И т. д. Процедура Требуется запомнить две группы потри слова в полном объеме и определенном порядке, не смешивая слова из разных групп. Ребенок сначала повторяет их за экспериментатором, а затем пытается самостоятельно вспомнить Разрешается предъявлять группы слов не более трех раз После заключительного, необходимого для запоминания предъявления дается гетерогенная интерференция счетом. Затем ребенка просят снова вспомнить, какие слова он учил. Данные фиксируются в протоколе обследования. ^ ФИО_________________________________________________________________ Возраст ______________________________ Школа № (д/с)________класс (группа)______ ^ Усвоение программы самостоятельно, со зрительной опорой, недоступно. Переключение (ломка стереотипов) без ошибок, с самокоррекцией, уподоблениеТемп реакции быстрый, нормальный, замедленный, медленный, с пропусками стимулов 2 Ассоциации1) свободные___________________________ 2) действия__________________________ 3) растения__________________________ ^ Порядок раскладывания___________________ Составление рассказа_____________________ Понимание смысла: самостоятельное, после «наводящих» вопросов, непонимание ^ Выполнение программы нормальное, со сбоями, поочередное, с уподоблением Асимметрия рук отставание (сбои), передвижение, недоведение ^ Время выполнения Т =__с Количество выполненных пачек________________ Привлечение внимания к ошибке_______________ 6 Праксис позыПравая рука 2-5 1+3 4-5 1+5 1+4 Левая рука 2-3 1+3 4-5 1+3 1+ 1 ^ 2 на 3 З на 2 с левой руки на правую 3 на 2 2 на З Выполнение импульсивное, переход на другую руку, неловкое / с помощью другой руки ^ 1_______ 2________ 3_______4_______ 8 Рисунок стола: самостоятельный; по памяти после предъявления образца, срисовывание 9 Зрительная память1_______ 2________ 3_______ 4_______ 10 Зрительный гнозис. ^ 11. Слухоречевая память. А. Холод, рама, клин. Б. Гость, риск, дождь. Повторение: Воспроизведение: 1.__________А?__________ Б?__________ 2.__________А?__________ Б?__________ 3.__________ А?__________ Б?__________ Отсроченное воспроизведение_______________ Дата обследования____________Подпись психолога____________________________ ^ Заключение составляется по следующей схеме. Последовательно дается оценка с ее обоснованием: 1) функции планирования и контроля, смысловой программы высказывания; 2) динамической организации движений; 3) кинестетической организации движений; 4) зрительно-пространственного праксиса и гнозиса; 5) зрительно-предметного гнозиса; 6) слухоречевой памяти и восприятия речи. В конце дается собственно заключение о состоянии исследуемых функций. ^ Абилитация социально-психологическая детей и подростков — формирование личности с такими качествами и свойствами, которые позволили бы не просто интегрироваться в трудовую деятельность, но и налаживать продуктивные отношения с другими людьми. Аграмматизм — нарушение речевой деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматической системы языка, недостатках грамматического оформления речи, нарушениях связей слов в словосочетаниях и предложениях (по роду, падежу и т.д.). Анамнез — подробные сведения об условиях возникновения и протекания болезни, об истории развития ребенка на всех этапах его жизни. А. подразделяется по содержанию на медицинский, психолого-педагогический, социально-психологический виды Анозогнозия — отрицание болезни (недостатка) или ее тяжести. ^ — значительное отклонение от условно-возрастных норм физического и психического развития, вызванное серьезными врожденными или приобретенными дефектами и обусловливающее необходимость специальных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности. Асинхрония — неравномерное, диспропорциональное психическое развитие, нарушающее закон гетерохронии. Астения— нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенных утомляемости и истощаемости, сниженном пороге восприятия, неустойчивости настроения, нарушениях сна, аппетита и т.п. Возникает в результате различных заболеваний, при умственных и физических перегрузках, длительных отрицательных переживаниях и конфликтах, а также функциональной или органической неполноценности мозга (церебрастения). ^ — одна из особенностей лиц с наличием левшества, проявляющаяся в изменении нейропсихологической схемы онтогенеза, в последовательности и специфике формирования ВПФ. Аффект— нервно-психическое возбуждение, возникающее при травмирующих обстоятельствах и сопровождающееся снижением контроля за деятельностью. Биоэтика — систематические исследования поведения человека в области наук о жизни и здравоохранении, в которых это поведение рассматривается в свете моральных ценностей и принципов Вербальный — в психологии термин для обозначения знакового материала, а также процессов оперирования с этим материалом Может быть осмысленным (ряды слов, отрывки текстов и т п ) и бессмысленным (группы из согласных, слоги и т п ) Вербальному материалу противопоставляется невербальный — геометрические фигуры, рисунки, предметы и пр Генотип — генетическая конституция, совокупность генов, полученная от родителей Гиперестезия — повышение восприимчивости к обычным внешним раздражителям (свету, звуку, тактильным ощущениям), сопровождающееся ощущением дискомфорта, беспокойства Сюда же относится резкая реакция ребенка на чувство дискомфорта, связанного с голодом, жаждой, мокрыми пеленками и т п ^ — отклоняющееся, нарушающее принятые нормы и правила, но не выходящее в область противоправных поступков Депрессия — болезненное психическое состояние переживания тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, интеллектуальной и двигательной заторможенности Д сопутствует многим психическим расстройствам, у инвалидов может выступать как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом Различают а) функциональные состояния Д , возможные у здоровых людей с нормальным функционированием психики и б) патологическую Д — один из основных психиатрических симптомов Депривация — психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития Следствием Д в детском возрасте являются выраженные отклонения в эмоциональном, интеллектуальном, социальном развитии Детерминизм (латин determinare — определять) — философская концепция, признающая объективную закономерность и причинную обусловленность всех явлений природы и общества В психологии — закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов Дефект — физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого Дефект-центризм — подход к клиенту (испытуемому) как к носителю определенного симптома или синдрома, противостоящий ценностному и целостному подходу к личности, к системе ее жизненных отношений ^ — стойкое или временное выпадение психических функций нарушения осмысления, снижение памяти, психической активности, эмоциональное оскудение и т д Дизонтогенез — в широком смысле отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие, психический дизонтогенез — нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри них Диссоциация — нарушение взаимосвязи психических процессоа Дисфория — пониженное настроение с раздражительностью, озлобленностью, мрачностью, повышенной чувствительностью к действиям окружающих, со склонностью к вспышкам агрессии Особенно характерна при органических заболеваниях головного мозга, эпилепсии, некоторых формах психопатий (эксплозивная, эпилептоидная) Дисфункция — нарушение, расстройство функций какого-либо органа или системы, преимущественно качественного характера ^ — расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (результатом, которого ребенок может достичь, решая задачи с помощью взрослого). Инертность — низкая подвижность нервных процессов, трудности переключения. Инфантилизм — сохранение в организме и психике человека характеристик, качеств и свойств, присущих более ранним стадиям развития. Психический И — отставание в личностном развитии ^ (симптома) — качественный анализ, изучение структуры нарушения, выделение того фактора (первичного дефекта), который привел к возникновению наблюдаемого симптома ^ (дефекта) — возмещение, выравнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нарушенных, приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции Лабильность — нестойкость, неустойчивость, изменчивость, в дифференциальной психологии — одно из основных свойств ЦНС, характеризующее скорость возникновения и прекращения нервных процессов Латентный — скрытый, внешне не проявляющийся, латентный период — скрытый период физиологической реакции ^ (ММД) — нарушение функций ЦНС вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга Модально-неспецифические закономерности отклоняющегося развития — свойственные всем лицам с отклонениями в развитии независимо от модальности основного нарушения ^ отклоняющегося развития — свойственные какому-то одному варианту отклонения Мутизм — прекращение речевого общения с окружающими вследствие какой либо психической травмы или за болевания, может быть элективным (селективным), избиратеаьным или тотальным, полным ^ — малообратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора ^ — обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной функцией ^ — нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией Неврозы — психогенные заболевания личности, в основе которых нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее явлениями действительности, приводящее к болезненным переживаниям, неудовлетворенности Негативизм — лишенное объективных оснований сопротивление предъявляемым требованиям, у детей возникающее чаще всего как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности ^ — минимальный остаток функции оценивается как частичная недостаточность Оценка дефекта анализатора относительная — дефект оценивается с точки зрения развития зависящей от пострадавшего анализатора функции при данной степени его недостаточности ^ — замена одних слов другими, близкими по значению, обусловленная мнестическими или семантическими нарушениями речи Характерны замены нужного слова другим, входящим с ним в одно ассоциативное поле — вместо «стол» употребляется «стул» ^ — ошибочная замена отдельных звуков или слогов в словах вследствие сенсорных или моторных речевых нарушении Парциальный — частичный, относящийся к отдельным частям Патогенез — раздел патологии, изучающий взаимосвязь внутренних механизмов, лежащих в основе возникновения и развития болезненного процесса в организме ^ — патологическое формирование характера ребенка под влиянием хронической психотравмирующей ситуации, дефектов воспитания, у детей с ограниченными возможностями может быть следствием переживания своей неполноценности ^ — устойчивое отклонение в сознании и поведении ребенка, обусловленное отрицательным влиянием среды, недостатками воспитания, пробелами в обучении Персеверация — навязчивое повторение одних и тех же предыдущих движений, слов, фраз, образов, мыслей. Различают моторные, сенсорные, интеллектуальные П. ^ — нерезко выраженные нарушения, граничащие с нормой и отделяющие ее от собственно патологических психических проявлений, но не являющиеся их начальными или промежуточными фазами. Праксис— способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов. ^ — особенности темперамента, характера, личности, имевшие место до начала заболевания Пробанд — исходное лицо в рассматриваемой генеалогии, родословной семьи ^ — качественно новые, патологические образования, связанные с возбуждением сохранных механизмов мозга бредовые идеи, галлюцинации, иллюзии, аффективные расстройства и т п. ^ — прогрессирующее расстройство психики в сочетании продуктивных и дефицитарных симптомов Распад психической функции (функциональной системы, психики в целом) — грубая дезорганизация функции, ее выпадение Регресс — временная или стойкая деградация некоторой функции, ее дезинтеграция, возврат на более низкий уровень развития ^ — разнообразные нервно-психические нарушения, обусловленные относительно стойкими последствиями закончившихся органических заболеваний головного мозга, прежде всего пренатальных, перинатальных и ранних постнатальных (энцефалита, черепно-мозговой травмы, интоксикации и т д ). Несмотря на резидуальный характер дефекта, лежащего в основе этих расстройств, им свойственна более или менее сложная динамика, связанная с процессами восстановления, компенсации и декомпенсации нарушенных функций, а также с процессами возрастного созревания систем мозга. Ретардация — незавершенность отдельных этапов развития, при которой не происходит смены более ранних форм развития более прогрессивными, отсутствие инволюции (угасания) более ранних форм. Ригидность— недостаток пластичности, неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации. ^ — целенаправленное изменение индивидом работы различных психофизиологических функций с помощью особых средств контроля за деятельностью ^ — этап наиболее интенсивного развития определенных психических функций, оптимальный для освоения соответствующих видов деятельности ^ — потомки одних и тех же родителей, братья и сестры, но не близнецы Братья и сестры, имеющие одного общего родителя, — полусиблинги Симптом — характерное проявление, признак психических или органических нарушений и заболеваний, свидетельствующий об изменении обычного или нормального функционирования организма или психики. Синдром — симптомокомплекс, определенное сочетание группы симптомов, объединенных единым механизмом возникновения. Внутри общего синдрома симптомы объединяются закономерным и регулярным образом, характеризуя определенное болезненное состояние организма Системогенез — процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения. Стереотип — нечто, повторяемое в неизменном виде, шаблон действия, поведения и т д , применяемый без раздумий, рефлексии, неосознанно. Характерная черта С — высокая устойчивость Фенотип — любой поддающийся наблюдению признак организма — морфологический, физический, поведенческий Фенотип — продукт взаимодействия генотипа и среды, но на разных уровнях организации — клеток, органов, организма — соотношение генотипа и фенотипа различно Эйфория — радостное, веселое настроение, состояние благодушия и беспечности, снижения критичности, моторного возбуждения, не соответствующее объективным обстоятельствам, не имеющее объективных причин появления и достаточно стойкое. При нормальной психике и сохранном интеллекте причинами Э. могут быть кислородное голодание или наркотические вещества. Э., помимо этого, является одним из симптомов травм мозга (прежде всего лобных долей), психических расстройств, в ряде случаев олигофрении. Экзогенный — внешнего происхождения, вызываемый внешними причинами (биологическими и социальными). Эндогенный — внутреннего происхождения, вызываемый внутренними причинами. По отношению к отклонениям в развитии — это наследственное (конституциональное) происхождение. Энцефалопатия — органическое поражение головного мозга невоспалительного характера, сопровождающееся головными болями, нарушениями настроения, снижением умственной работоспособности и т.д. В детском возрасте Э. нередко приводит к снижению памяти и интеллекта, иногда—к эпилептиформным припадкам. Этиология — раздел медицины, посвященный изучению причин и условий возникновения болезней. Эхолалия — автоматическое (бессмысленное) повторение слышимых звуков, слов, фраз, возникающее при различных заболеваниях мозга. Характерна для речи нормально развивающихся детей раннего возраста. Одна из форм эхоп-раксии. Эхопраксия — подражательный автоматизм, автоматическое повторение движений и действий других людей. Астения — нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенных утомляемости и истощаемости, сниженном пороге восприятия, неустойчивости настроения, нарушениях сна, аппетита и т.п. ^ а также функциональной или органической неполноценности мозга (церебрастения). ^ развития — одна из особенностей лиц с наличием левшества, проявляющаяся в изменении нейропсихологической схемы онтогенеза, в последовательности и специфике формирования ВПФ (высших психических функций). Дизонтогенез — в широком смысле отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие психический дизонтогенез — нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри них Компенсация нарушения (дефекта) — возмещение, выравнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нарушенных, приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции Сензитивный период — этап наиболее интенсивного развития определенных психических функций, оптимальный для освоения соответствующих видов деятельности |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
 |
Учебно-методическое пособие Волгоград, 2001 Составители: к м. н., доцент Казанцева Ирина Анатольевна |
|
Ирина Федоровна Смагина учитель-дефектолог мбоу сош №40 Елена Анатольевна Чумбарева заместитель директора |
|
А. Е. Ковнеристый*; Р. Манг*; К. В. Шульте*; Т. Ружичка*; Х. Штеге*; В. А. Бочаров**, проф.; Е. А. Линейная склеродермия с изъязвлением: применение эквивалента эпидермиса для ранозаживления |
|
Шаповал А. Н Особое внимание уделяется вопросам личной профилактики и мероприятиям, которые проводятся государством... |
|
Наталья анатольевна |
|
Наталия Анатольевна |
|
Безпоясная Наталья Анатольевна |
|
Козленко евгения Анатольевна |
|
Фокина Оксана Анатольевна |
|
Биткина Оксана Анатольевна |
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям