Пособие может быть также использовано слушателями программы дополнительного к высшему образования «Преподаватель высшей школы», так как этот цикл одновременно является модулем указанной программы
|
|
Скачать 1.19 Mb.
|
|
^
«Сбор и анализ информации о состоянии здоровья пациента с заболеваниями органов дыхания» ^ Содержание обучения дисциплине – сведения из определенной области научных знаний или практической деятельности человека, используемые в учебном процессе для достижения целей изучения дисциплины. Эти сведения необходимо отобрать из необозримого количества накопленных к настоящему моменту наукой (или в определенной сфере практической деятельности). Чтобы не перегружать учебный процесс изучения дисциплины информацией при отборе содержания рекомендуется следовать общим требования.
классификаций и пр.). Она должны составлять с целями диалектическое единство. Принцип оптимального минимуму частных сведений при отборе содержания дисциплины означает, что частные явления дисциплины вводятся в программу в количестве, достаточном для формирования общих инвариантных умений и знаний. Например, для формирования у студентов понятия «клетчаточное пространство» достаточно дать его определение в разделе дисциплины «Общие положения» (в лекции или в учебнике). Затем на нескольких примерах (3-5) частных случаев видов этого анатомического образования, встречающихся в различных областях (верхняя и нижняя конечности, шея и пр.) через решение задач это понятие прочно усваивается. Следовательно, в содержание достаточно будет ввести не все клетчаточные пространства тела, а типичные для областей. То же касается и хирургических операций. Нет необходимости вводить их в программу как можно больше. Достаточно ввести несколько типичных операций, характерных для той или иной группы (согласно классификациям по разным признакам). Например, хирургические операции, относящиеся по технике выполнения оперативного приема к «удалению» (-эктомии) могут быть представлены несколькими – аппендэктомия, гастрэктомия, мастэктомия, холецистэктомия, пульмонэктомия. Также следует поступать и при определении содержания разделов (тем). Ориентироваться нужно на цели их изучения и использовать инвариантный подход – отбирать типичные явления для формирования общих представлений и действий. Например, при отборе нозологий для раздела «заболевания легких» дисциплины «Внутренние болезни» можно ориентироваться на болезни, часто встречающиеся и с ярко выраженной клинической картиной, характерной для этой группы заболеваний. Их может быть несколько: пневмония, плеврит, бронхоэктатическая болезнь, абсцесс легкого. Отобранная информация по дисциплине оформляется в виде программы изучения дисциплины. До принятия Закона «Об образовании» в 1992 году программа по дисциплине вместе с учебным планом являлись основными документами, регламентирующими учебный процесс. В настоящее время, согласно Закону, учебные заведения самостоятельно разрабатывают эти документы, ориентируясь на единственный государственный регламентирующий документ – Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Он определяет только перечень учебных дисциплин и количество учебных часов для изучения каждой дисциплины. Учебно-методическое объединение медицинских и фармацевтических вузов готовит так называемые примерные учебные программы дисциплин, которые утверждаются Министерством образования и науки РФ. Кафедры высшего учебного заведения, ориентируясь на эту примерную программу и ГОС ВПО, разрабатывают для дисциплин, которые преподают, рабочие учебные программы. В настоящее время стало возможным сформулировать требования к содержанию этих программ, вытекающие из положений педагогики. ^ определяет цели, содержание, объем и порядок изучения и/или преподавания дисциплины в соответствии с государственным образовательным стандартом. Она обязательно должна содержать: а) цели изучения дисциплины, сформулированные в виде умений и знаний, которыми должны обладать студенты при завершении изучения дисциплины; б) раздел «Общие положения» с перечислением и объяснением понятий, их классификаций, законов, закономерностей, принципов, правил и пр. инвариантных явлений и фактов дисциплины, подлежащих обязательному усвоению в процессе изучения. в) разделы (темы) с указанием существенных частных явлений и фактов, при изучении которых будут достигаться цели изучения разделов (тем); г) тематические планы лекций и занятий, при необходимости с краткими аннотациями и методическими рекомендациями к их проведению; д) список литературы (обязательной и дополнительной); е) образцы обучающих и контролирующих заданий с примерами решений или ответов. При составлении рабочей программы разделы примерной программы «Цели изучения дисциплины» и «Общие положения» могут быть только расширены (если кафедра имеет возможности), частные факты и явления разделов (тем) могут быть заменены аналогичными. Тематические планы лекций и практических занятий должны быть конкретизированы, список дополнительной литературы изменен в соответствии с мнением кафедры. Образцы обучающих и контролирующих заданий могут отсутствовать, так как кафедра разрабатывает отдельно банки таких заданий. Составленная рабочая программа дисциплины утверждается обычно Ученым или учебно-методическим советом факультета или вуза. Таким образом, с учетом современных подходов к процессу обучения, понятие «содержание дисциплины» отделяется от понятия «цели изучения» и несколько трансформируется: вместо обозначения «того, чему учат», оно обозначает теперь «то, на чем учат», т. е. на каких частных сведениях формируют инвариантные знания и умения. Тогда право вузов отбирать частные сведения содержания по своему усмотрению становится реальным – остаются общими для всех вузов страны только цели изучения дисциплины и общие (инвариантные) сведения, которые определяются нормативными документами. Следующим этапом создания технологии должен стать отбор и/или разработка методов обучения, которые позволят рационально сформировать у студентов целевые умения с использованием отобранных общих и частных сведений по дисциплине. ^
При обучении действию необходимо не только организовывать эту деятельность, но и проводить его через этапы, следуя психологическим закономерностям усвоения действия (в частности, теории поэтапного формирования умственных действий). Можно классифицировать методы обучения высшей медицинской школы на группы в следующей иерархии по уровню усвоения учебной информации – от простого знакомства с информацией до творческого ее использования в решении профессиональных проблем:
- умственных (решение задач познавательных, логических, ситуационных клинических, выполнение тестовых заданий и пр.); - мануальных (на моделях или пациенте); - комплексных (курация больных, амбулаторный прием пациентов и пр); - учебные игры; - учебно-исследовательская работа - УИР (реферирование источников информации, планирование и проведение исследования на практическом занятии, выполнение курсовой и дипломной работ и пр.) При проведении практического занятия эти общие виды совместной (студента и преподавателей учебной деятельности реализуются в конкретные. Их нужно отобрать из существующих таким образом, чтобы реализовать цели изучения темы. ^ Обучение любой дисциплине и начинается с работы с источниками информации (учебником, пособиями, конспектом лекций и пр.). Это традиционный метод, основная деятельность студента при его самостоятельной внеаудиторной работе, в частности при выполнении заданий по самоподготовке к практическому занятию. Объявляя тему следующего занятия, преподаватель должен не только указать источники информации и страницы в них, но и сформулировать цели самоподготовки. Они могут иметь следующую редакцию: «студенты должны знать основные симптомы пневмонии…; иметь представление о типовых патологических процессах и хирургических операциях в области плеча…». Знакомство с информацией по теме – только первый шаг к освоению студентом действия (цели изучения темы). Поэтому не правомочно требовать её запоминания и тем более организовывать контроль с выставлением оценки, например, в начале занятия. Учебная информация после ознакомления с ней должна использоваться при решении задач и запоминаться непроизвольно, да и то только её инвариант – принципиальные положения. Частные детали могут остаться вне памяти студента, в источниках информации. В медицинских вузах при изучении дисциплин медико-биологического цикла (анатомия, гистология, биология, микробиология, патологическая анатомия и пр.) используется метод изучения препаратов или муляжей. Новые способы визуализации изучаемых объектов открывают компьютерные программы. Такие программы уже разработаны: студент выводит на монитор изображение тела человека и открывает слой за слоем конкретную область, исследуя визуально её устройство. Совершенно фантастические возможности открываются при использовании т.н. виртуальной реальности. С помощью специальных технических устройств обучаемый может погружаться в виртуальную реальность и активно действовать в ней. Уже широко используются для обучения электронные атласы по гистологии и эмбриологии человека, нормальной анатомии, микробиологии и пр. ^ Достичь целей обучения – сформировать профессиональное или познавательное умение – можно только создав в учебном процессе условия, при которых каждый студент неоднократно выполняет это действие. Еще раз необходимо подчеркнуть – студент должен сам несколько раз, следуя ООД, выполнить это действие. Только тогда мы может ожидать достижения поставленной нами цели – выработать у студента умение. На практическом занятии студент не учебник должен пересказывать, а выполнять действия, адекватные целям занятия! Если студент в течение занятия только изучает анатомический препарат, а потом пересказывает его строение преподавателю, то, как можно целью занятия считать формирование умения обосновывать клинические явления сведениями из топографической анатомии? Студенты не выполняли это действие в процессе проработки темы. 1. В медицинских вузах решение ситуационных профессиональных (в основном клинических) задач становится основным видом учебной деятельности студента – группы методов выполнения умственных действий. Задачи используются как при изучении естественнонаучных и медико-биологических дисциплин, так и при изучении профессиональных Разработанная на предыдущем этапе проектирования ООД позволит нам грамотно описать ситуацию и сформулировать к ним задания. Однако простого использования ООД недостаточно, нужна определенная методика применения ситуационных задач в учебном процессе, базирующаяся на положениях теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Например, необходимо сформировать умственное действие «обоснование клинических явлений сведениями из патологической физиологии». Составление схемы ООД – составление последовательности выполнения операций (алгоритма) и выбор сведений (знаний), на которые нужно опираться при их выполнении. При изучении дисциплины в вузе эту схему можно продемонстрировать на вводной ко всему курсу (или разделу) лекции, на первом занятии. Или ознакомить студентов с общими положениями дисциплины (на лекции или при самостоятельной работе с источниками информации), и на практическом занятии составить эту схему вместе со студентами. Этап выполнения действия в материализованной (материальной) форме подразумевает не столько действие учащихся с материальными (материализованными) объектами (например, препараты, муляжи, тренажеры, приборы, пациенты и пр.), сколько использование при выполнении действия ООД, «материализованной» в виде схем, таблицы и пр. В процессе обучения эта материализованная форма ООД должна перейти в умственную форму (т.е. запомниться учащимся). В нашем примере, выполняя действие обоснования клинических явлений на этом этапе, студент имеет перед глазами схему алгоритма ООД, может обратиться к источникам информации (например, учебнику). На внешнеречевой этап действие перейдет после определенного количества его повторений на предыдущем этапе. Студенту уже не надо иметь перед глазами схему ООД (она непроизвольно запомнилась), но, выполняя действие, он проговаривает детально последовательность его выполнения и также приводит подробно сведения. В нашем примере студент на этом этапе дает обоснование конкретной клинический ситуации, не обращаясь к схеме ООД. Но он последовательно описывает все ходы решения, может обратиться также к источнику информации. Этот уровень может стать итоговым при изучении дисциплины, и на курсовом экзамене это действие будет выполняться именно таким образом. Перевод действия на следующий этап – внешней речи про себя, возможен, когда студент научился проговаривать все ходы решения быстро, правильно и почти автоматически. Тогда перед ним ставится задача – проговаривать ходы решения «про себя», озвучивать только результат, т.е. обоснование. Последний этап – заключительный. Обучаемый всё действие выполняет в умственном плане, в нашем примере формулирует только обоснование. Этот уровень усвоения может быть достигнут при многократном повторении действия, а это возможно только при последующем изучении клинических дисциплин, когда сформированное действие включается составляющим в профессиональную деятельность будущего врача. Формирование умения решать задачи может быть ускорено, если использовать компьютерную программу. Обобщенная ООД позволяет алгоритмизировать процесс решения и ввести его в компьютерную программу. Эта программа даст возможность студенту решать большое количество задач. При этом преподаватель получит сведения о типичных ошибках каждого студента и сможет провести с ним индивидуальную работу по их коррекции. Для составления компьютерных обучающих программ эффективно использование ситуационных задач, к которым задания формулируются в тестовой форме. Приведем пример такой задачи по дисциплине «Хирургические болезни» специальности «Лечебное дело» (пример 5). Пример 5.
Если мы хотим поднять уровень освоения умения решать задачи до творческого, можно использовать ситуационные задачи несколько по-иному. Например, если умение решать задачи достигло определенного высокого уровня в группе, можно предложить студентам в ходе практического занятия следующее задание: к ситуации, описанной в задаче из задачника составить новый вопрос-задание и решить задачу (пример 6) Пример 6.
Если же студент претендует на оценку «отлично» за курс без сдачи экзамена (т.н. «экзамен-автомат»), ему можно предложить составить самостоятельно оригинальную задачу, решение которой требует использование большого количества сведений по дисциплине. Естественно, эту задачу студент предъявляет с решением. Так как решение ситуационных задач обычно требует выполнения последовательно нескольких действий, то и обучение можно вести, давая студентам задания на выполнения этих отдельных действий. Например, можно использовать для усвоения основных понятий выполнение логических упражнений. 2. Логические упражнения представляют собой отдельные умственные действия, которые должен выполнять каждый студент под контролем преподавателя. Эти упражнения можно использовать, если при решении обучающих ситуационных задач или при текущем контроле выявлялось, что большинство студентов не понимают смысл того или иного понятия (например, «хирургическая операция», «элементарное оперативное действие» и пр.). При выполнении логических упражнений выполняются логические действия подведения под понятие и классификация. Например, при проведении занятий было выявлено, что студенты не понимают смысла понятия «элементарное оперативное действие». По определению – это минимальное составляющее техники хирургической операции. Был составлен список действий хирурга, в котором были перечислены названия хирургических операций, описания выполнения этапов операций и элементарных оперативных действий. Список тиражировался и на практическом занятии раздавался студентам. Формулировалось задание – выбрать из списка действия, которые могут быть отнесены к понятию «элементарное оперативное действие - разъединение тканей». Каждое понятие анализировалось по очереди студентами группы индивидуально, давалось четкое обоснование – действие сопоставлялось с определением. При неправильном ответе привлекались к анализу все члены группы. В результате работы над упражнением, которая длится обычно 10 минут, значение понятия прочно усваивается. Этот же список можно использовать для логической операции классификации. Нужно только поменять задание: отнести каждое описанное действие к одному из классов понятий «хирургическая операция», «этап хирургической операции», «элементарное оперативное действие». Описанные упражнения вполне поддаются программированию и могут проводиться с помощью компьютера. 3. Выполнение заданий в тестовой форме, если они составлены таким образом, что при выполнении их необходимо выполнить умственные действия (логические операции подведения под понятие, классификации, решение задачи и пр.) также могут быть использованы для обучения умственному действию. 4. Если в конечные цели обучения дисциплине внесены мануальные умения – например, выполнять на моделях элементарные оперативные действия, производить забор проб воздуха, регистрацию ЭКГ – необходимо выбрать адекватный метод обучения. Необходимо создать условия для студентов, позволяющие каждому несколько раз выполнить действие, перечисленное в списке. При этом каждое действие должно выполняться под контролем преподавателя: инструкцию по его выполнению дает именно преподаватель индивидуально. Если студент выполняет действие правильно, можно разрешить самостоятельное выполнение до выработки определенного автоматизма. Необходимо отметить, что выработка мануального умения – процесс длительный и очень индивидуален. Требуется большое число повторений, поэтому текущий контроль над формированием умения преподаватель осуществляет индивидуально и вносит необходимые коррекции. Компьютерные технологии могут быть использованы, как это ни парадоксально, и при выработке мануальных умений. Ведь производить действия можно и в виртуальной реальности. Такие программы используются при обучении хирургическим манипуляциям в видеоэндохирургии. Действия, которые выполняют студенты (особенно старших курсов), могут быть комплексными и складываться из умственных, сенсорных и мануальных действий (например, курация больных, ведение амбулаторного приема и пр.) 5.Учебная игра. Создание игровой ситуации на практическом занятии может быть использовано с двумя целями: 1) отработка какого-либо элемента действия; 2) интеграция наработанных действий в вид деятельности. Игра резко активизирует процесс «усвояемость» действия, т. к. человек как бы возвращается в детство, раскрепощается, у него возникает здоровый азарт. Учебная игра является оригинальным методом активизации учебного процесса, но использовать её целесообразно в конце раздела (модуля) или всего курса, когда большинство студентов хорошо научились решать ситуационные задачи. По степени освоения действия она стоит на уровне творчества. Игра может быть имитационной (разыгрывание ролей в имитации решения проблемы, чаще профессиональной, тренинги и пр.), или соревновательной (игра на «выигрыш» типа «Что? Где? Когда?», «Как стать миллионером» и пр.). Как пример имитационной игры можно привести проведение семинара в форме игры «Научная конференция». Несколько человек играют роли докладчиков по вопросам темы семинара, они готовят выступления заранее. Также заранее можно подготовить студентов на роли оппонентов. Можно заложить в выступления сознательно ошибки, чтобы дать пищу для обсуждения проблемы на занятии. Вопросы к докладчикам задают все студенты, исполняя роли участников конференции. Приведем также описание соревновательной учебной игры, проведенной после изучения раздела «Область груди » дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия». Группа делится на две подгруппы примерно одинаковой «средней» успеваемости по предмету. Каждой дается одно и то же задание: предлагается проанализировать выписной эпикриз больного, где подробно описываются жалобы, анамнез, симптомы физикальные и выявленные инструментальными методами (рентгенограммы, данные УЗИ и пр.), диагнозы предварительный и окончательный, приведен протокол хирургической операции, послеоперационное ведение больного, возникшие осложнения и пр. Студенты самостоятельно выделяют в этом описании ситуации, требующие объяснения с позиций топографической анатомии и оперативной хирургии, формулируют это объяснение. Работа выполняется письменно в двух экземплярах. Подгруппа, первая закончившая работу, вслух зачитывает фрагмент эпикриза и его обоснование. Вторая подгруппа вносит коррекции и дополняет или просто соглашается с приведенным объяснением. Преподаватель контролирует правильность по копиям. Определяется победитель – та подгруппа, которая выделила наибольшее количество ситуаций и дала наиболее полное обоснование. При проведении игры интегрируются все умения, выработанные у студентов в ходе курса, а игровой азарт стимулирует мыслительную деятельность. 6. Учебно-исследовательская работа (УИР) студентов по уровню освоения материала дисциплины может быть отнесена к формированию критического мышления и творческой деятельности. К этому виду активных методов обучения дисциплине в медицинских вузах можно отнести:
Лабораторный практикум используется в медицинских вузах, как правило, при изучении дисциплин естественно-научного и медико-биологического циклов (физика, химия, биология, патофизиология и пр.). Однако в настоящее время в связи с экономическими проблемами применение его ограничивается, и он уступает место в учебном процессе другим методам (решение ситуационных задач и пр.).Рецензирование - анализ какого-либо явления, действия или сведений с целью выявлений их свойств или оценки с позиций определенных научных положений. Этот метод активного обучения вырабатывает у студентов критическое мышление, что очень важно при подготовке специалиста, который будет трудиться как профессионал в быстро меняющемся мире. Врач, например, должен уметь оценить новое лекарственное средство, чтобы принять решение об его использовании в конкретном случае лечения больного. Или выбрать вновь появившийся метод диагностики, оценив его преимущество перед существующими. На практических занятиях можно использовать так называемый метод перекрестного рецензирования, когда студенты выполняют определенные задания, а затем обмениваются ими и рецензируют задания друг друга. Организуя эту работу, преподаватель должен обратить внимание на соблюдение студентами норм этики, критика должна вестись в атмосфере уважения к автору и пр. Например, студенты письменно решали ситуационные клинические задачи. Они обмениваются решениями, проводят его анализ и сообщают преподавателю, какие ошибки были сделаны. Можно предъявить студентам видеозапись какого-либо мануального действия (например, проведение хирургической операции) и дать задание оценить правильность выполнения элементарных действий хирургом. Для рецензии можно использовать истории болезней – студенту дается задание оценить, например, правильность выбора врачом тактики лечения. Такие истории болезни или их фрагменты преподаватель может использовать из архива лечебного учреждения, или составлять специально, закладывая в них определенные ошибки. ^ может быть рекомендовано как метод учебно-исследовательской работы при изучении дисциплин всех циклов ГОС ВПО.Работа по подготовке реферата проводится в рамках внеаудиторной работы студента. Но на практическом занятии можно обсудить результат работы. В последнее время появился новый вид представления реферата – презентация. Подготовка презентации самим студентом заставляет его обобщать, представлять материал в наглядной форме и пр. Составление учебной истории болезни – традиционный метод обучения на клинических кафедрах. По своему содержанию учебная история болезни близка к курсовой работе, но несет несколько меньшую исследовательскую нагрузку. Чтобы составление истории болезни не превращалось в формальность, а было направлено на достижение целей обучения (формирование профессиональных умений) необходимо, очевидно, несколько расширить её содержание по сравнению с официальным медицинским документом. Это собственно и требуют клинические кафедры – студенты подробно описывают результаты физикального исследования всех систем, все зависимости от симптомов и диагноза, приводится обоснование диагноза и пр. Эффективность этого метода обучения может быть повышена, если в этой истории болезни студенты будут приводить объяснения клиническим явлениям сведениями из базисных дисциплин (патофизиология, патанатомия, топографическая анатомия, фармакология и пр.). ^
В зависимости от места и времени проведения педагогического контроля по ходу изучения дисциплины выделим три вида контроля: текущий, рубежный (промежуточный) и итоговый. Текущий контроль осуществляется преподавателем на этапе учебного процесса, когда учащийся осваивает виды деятельности или действия, которые определены как цели обучения. Его «временное место» – практическое занятие. Естественный исторически сложившийся ход учебного процесса (с точки зрения ученика!) можно представить следующим образом. До практического занятия учащийся готовиться по теме – это так называемая самостоятельная внеаудиторная работа, или самоподготовка. Чаще всего она состоит в ознакомлении с информацией – чтение учебника, конспектов лекций и пр., иногда студенту предлагается выполнить какие-то задания или решить задачи. Преподаватель должен проконтролировать, готовился ли студент дома к занятию. Поэтому первым этапом текущего контроля будет т.н. контроль исходного уровня подготовки к занятию по теме. Основная функция этого этапа контроля - мотивационная, поэтому, если у студентов уже имеется привычка обязательно готовиться к занятиям, его можно и не проводить. В ходе занятия преподаватель организует познавательную деятельность студентов с целью выработать у них определенные умения. Учащиеся выполняют соответствующие действия, а преподаватель контролирует, правильно ли они эти действия выполняют и, если необходимо, корректирует действия студентов. На этом этапе текущий контроль можно назвать контролем выработки целевых умений занятия (темы). Основная функция его – корригирующая, и отчасти обучающая. По завершении занятия преподаватель должен получить информацию об успешности изучения темы студентами – можно провести как бы третий этап текущего контроля, назовем его заключительный по теме. Функции этого этапа текущего контроля – оценочная, корригирующая, и только отчасти мотивационная и обучающая. Рубежный контроль проводится по завершению изучения раздела учебного материала дисциплины, иногда – нескольких разделов (модуля). Его основная функция – оценочная, но остальные функции тоже определяются. Итоговый контроль завершает изучение курса дисциплины, выполняя, прежде всего, функцию оценочную. Организационные формы проведения контроля разнообразны и в настоящее время определяются либо индивидуально самим преподавателем, либо кафедрами. Можно определять организационные формы рубежного и итогового контроля. При рубежном контроле используются такие формы, как коллоквиумы, контрольные работы, зачетные занятия и пр. Нормативные документы высшей школы (учебные планы) в настоящее время определяют форму проведения только итогового контроля. Их всего две – зачет и экзамен. Разница в оценочных шкалах. При проведении зачета используется оценка «зачтено» или «не зачтено» (как бы двух балльная шкала). Оценочная шкала экзамена – четырех балльная («неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»). По технике (технологии) проведения педагогического контроля можно выделить контроль: письменный, устный и с применением технических средств. В настоящее время существует два метода педагогического контроля: экспертный и тестирование. ^ существует с незапамятных времен, и до двадцатого века был единственным. Процедура его проста – знатоки в своей области (один или комиссия) определяют уровень подготовленности конкретного ученика, проводя с ним собеседование (или анализируя письменный вариант выполнения какой-либо контрольной работы). Серьезным недостатком этого метода является невозможность провести оценку освоения всего учебного материала из-за «малой скорости» работы эксперта. Но самый главный недостаток – отсутствие общепризнанных объективных критериев, используя которые эксперты могли бы доказать, что этот студент подготовлен на «отлично», а этот – «неудовлетворительно». Метод этот очень субъективен, но преподаватели пытаются найти объективные критерии измерения, так как только методом экспертной оценки можно диагностировать умение выполнять комплексную профессиональную деятельность. Используется несколько частных способов экспертного контроля. Опрос (вопрос-ответ) – фронтальный опрос, часто используется при проведении практических занятий. Для определения готовности студентов группы к изучению темы на занятии преподаватель задает насколько вопросов и вызывает для ответа либо добровольцев, либо выбирает отвечающего сам. Этим методом можно определить только знание основных понятий (уровень – «иметь представление»). Контроль достижения всех целей самоподготовки к занятию провести этим методом не возможно, т.к. для этого необходимо много времени. Обсуждение проблем с обучаемыми позволяет выявлять и некоторые умственные умения, которыми они овладели, если преподаватель задает вопрос не на перечисления сведений, а на вывод из предъявленных данных. Однако достижение всех цели тоже не может быть проконтролировано и времени требуется много. Выполнение отдельных заданий обучаемым контролируется экспертом как в ходе освоение действия, так и как результат его формирования. Этот метод используется при проведении текущего и рубежного контроля. Экспертной оценке должно подвергаться умение выполнять деятельность, определенную целями обучения (темы, раздела, всей дисциплины) – решение профессиональных или познавательных задач. Приводим один из вариантов критериев оценки умения выполнять умственное действие (пример 7). Пример 7.
Ещё труднее сформулировать четкие критерии для оценки умений выполнять мануальные действия. Обычно рекомендуется учитывать правильность выполнения, следование алгоритму, степень автоматизации, скорость выполнения и пр. Критерии оценки выполнения мануальных действий дисциплины «Общий уход за больными» приведены в примере 8. Пример 8.
Выполнение комплексных заданий используется в высшей медицинской школе как метод итогового контроля изучения дисциплины (например, написание курсовой истории болезни) и метод итоговой государственной аттестации выпускников. Характеристики экспертного метода представлены в схеме 9.
Схема 9. Характеристики способов экспертного контроля ^ Тестирование в настоящее время заслужено становится все более популярным. Однако зачастую в практике медицинской школы тестирование используется не столько для реализации его положительных свойств, сколько как дань моде. При этом игнорируются современные рекомендации тестологии о форме тестовых заданий, содержание тестов не связывается с целями обучения, результаты почти никогда не обрабатываются математически. В итоге такого формального отношения только прибавляется бесполезной работы как преподавателям (они вынуждены составлять тестовые задания), так и студентам - они вынуждены помимо освоения учебного материала ещё и заучивать правильные варианты ответов в тестовых заданиях. Тестирование должно быть включено в систему обучения таким образом, чтобы не требовалось специально заучивать ответы к тестовым заданиям – если знания и умения сформированы, они адекватно диагностируются любым методом. Между тем уже четко определены преимущества этого метода измерения знаний и умений обучаемых: объективность, быстрота, технологичность, охват всего учебного материала, возможность использовать математические методы для обработки результатов. Тестирование в настоящее время используется как один из этапов итоговой государственной аттестации выпускников медицинских специальностей (и медицинских училищ, и вузов). Педагогический тест – система специально составленных заданий специфической формы, позволяющая по ответам объективно измерить на определенной шкале уровень подготовленности испытуемых в определенном разделе науки или практической деятельности человека. Используемые в педагогическом контроле тесты составляются из заданий в тестовой форме. Задание в тестовой форме – единица контрольного материала, сформулированная в виде утвердительного предложения с неизвестным компонентом. Любое задание в тестовой форме состоит из известного компонента и неизвестного. Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в истинное высказывание. Подстановка неправильного ответа ведет к образованию ложного высказывания, что свидетельствует о незнании студентом данного учебного материала или неумении им воспользоваться при решении задачи. В настоящее время рекомендуется использовать тестовые задания четырех форм:
Если задание в тестовой форме включено в тест, оно будет называться тестовым заданием. К тестовому заданию предъявляются ещё и некоторые дополнительные требования. При педагогическом тестировании первостепенное значение приобретает четкая определенность содержания области научных знаний – валидность теста по содержанию. Валидность теста по содержанию означает, что задания теста полностью охватывают в нужной пропорции все основные аспекты содержания «тестируемого» раздела науки или практической деятельности человека. Чтобы точно оценить уровень подготовленности обучаемого необходимо проверить правильность выполнения им бесконечного множества заданий (генеральная совокупность). Но реальный тест состоит из конечного количества заданий (выборка из генеральной совокупности). Вступают в действие математические законы статистики. Одной из математических характеристик теста является его надежность. Надежность теста – его свойство достаточно адекватно отражать генеральную совокупность и давать устойчивые результаты при повторном использовании его вариантов. Создание надежного и валидного по содержанию педагогического теста – обязательное условие эффективности применения тестирования в педагогическом контроле. Эта филигранная творческая работа под силу лишь опытным преподавателям, владеющим не только своим предметом, но и основными положениями теории педагогических измерений.
|
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям