Пособие предназначено для студентов педагогических и психологических факультетов, психологов, педагогов и других специалистов, интересующихся данной проблематикой. Содержание
|
|
Скачать 3.85 Mb.
|
| Формирование эмоциональной саморегуляции Пэт первый день в детском саду. Пэт видит Роя, играющего с маленькой пожарной машиной. Рой занят, приспосабливая к машине шланг, убирая угли, отгоняя машину на воображаемую пожарную станцию. Пэт наблюдает несколько секунд, а затем хватает машину. Рой пытается тянуть ее к себе, но Пэт держит крепко, а затем начинает толкать Роя ногами. Драка перерастает в настоящее сражение с плачущими и тянущими машину к себе мальчиками. ^ Подождите. Рой (все еще пытаясь схватить): Она моя. Пэт (держа машину вне досягаемости Роя): Я хочу ее! Рой: Он взял ее! Пэт: Она моя! Мисс С: Рой, ты играл с машинкой, а Пэт взял ее у тебя. (Я стараюсь вернуться к ситуации, в которой чувства возникли. Пэт все еще старается освободиться.) Пэт, тебе очень понравилась машина. Ты тоже хочешь с ней играть? (Я беру машину. Пэт все еще не хочет отдавать ее, но уже перестает бороться.) Пэт: Но я хочу ее. Мисс С: Пэт, ты действительно хочешь ее. Поэтому, Рой, поиграй, пока твоя очередь не кончится. Пэт, потом ты сможешь играть с машиной. (Я отдаю ее Рою. Пэт опять начинает плакать.) Рой, я скажу тебе, когда твоя очередь кончится. (Пэт продолжает плакать. Это больше похоже на хныканье.) Пэт, тяжело ждать своей очереди, да? (Пэт перестает плакать.) Пэт, тебе хочется подключить к машине шланг и заливать огонь? ^ Пэт, тебе очень нравится играть с машиной, но Рою тоже очень нравится. Ему будет тяжело отдать машину тебе, когда я скажу, что пришла твоя очередь. (После корот- 120 кой паузы.) Рой, еще одна минута, а потом будет очередь Пэта играть с машиной. (Рой несет машину Пэту.) Там же. С. 158-159. ^ Как-то утром я нахожусь с несколькими моющими стену детьми в ванной. Майра с плачем подбегает ко мне. Мисс С: Что случилось, Майра? Майра: Матильда ударила меня. Она не разрешает мне быть в доме. ^ Я помогала строить дом, а она не пускает меня в него. Мисс. С: Ладно, пойдем лучше поговорим с Матильдой. (Мы идем к ней.) Мисс С: Матильда, Майра сказала, что ты ударила ее. Матильда:Она сбила моего малыша, она не должна это делать. Мисс С: О, она сбила твоего малыша, а ты сказала ей не делать этого. (Это заставляет Майру удалиться к выступу окна. Я подхожу к ней.) Мисс С: Майра, Матильда не хотела, чтобы ты обижала ее малыша. (Она закрывает уши руками.) Ты не хочешь больше говорить об этом? (Я поворачиваюсь, чтобы уйти, полагая, что она хочет подумать над этим, но когда она начинает громко плакать, я возвращаюсь к ней.) Ты хотела, чтобы я помогла тебе, но я не сделала этого? Майра: Я не сбивала малыша Матильды, я столкнулась с Матильдой, и она сама сделала это. Мисс С: Ты не хотела толкнуть Матильду. Если бы ты сказала об этом Матильде, она бы поняла тебя. Может быть, если мы скажем ей об этом сейчас, она поймет. 121 (Она кажется неспособной сделать это.) Мисс С: Если ты хочешь, чтобы я пошла с тобой, я помогу тебе. (Мы идем к Матильде.) Мисс С: Матильда, Майра говорит, что она толкнула тебя, но она не хотела. Матильда:Я делаю ступеньки, и она может войти по ступенькам. (Майра счастлива войти снова. К сожалению, она случайно сбивает стену.) Мисс С: О, по этим ступенькам трудно подниматься. Нам нужно укрепить стену... (Я помогаю Матильде снова построить стену. Она не раздражается, так как знает, что это случайность.) Там же. С. 168-169. ^ Даня с мамой были в гостях. Там Даня часто повторял: «Я плохой, дурак старый». Мама (спрашивает по дороге домой): Даня, что же ты все себя ругал? Даня: Чтобы меня хвалили. ^ Говорите, но мало. Диссертационные исследования Абдурасулова Т. Д. Диагностика формирования психологических предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет. Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997. Алексеева Е. Е. Взаимоотношения педагогов и детей в дошкольном образовательном учреждении. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003. 122 Банщикова Т. Н. Профессионально-личностная готовность воспитателя к предупреждению агрессивности у дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001. Давлетбаева 3. К. Супружеские отношения как фактор психического здоровья детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Самара, 2004. Зиновьева М. В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001. Копченова Е. Е. Детская агрессивность как качество личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000. Макшанцева Л. В. Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000. Шабес С. Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999. Шапатина О. В. Согласование родительских позиций как условие развития личности ребенка в семье. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001. Литература Бурбо Л. Отношения родитель - ребенок. София: Гелиос, 2002. Бурменская Г. В. и др. Психологические трудности дошкольника// Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997. Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у детей в период кризиса 3-х лет // Вопросы психологии. 1987. №5. Ениколопов С. Н. Средства массовой коммуникации и насилие // Мир детства. 2004. № 3. С. 38-45. Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризис- 123 ной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 50-59. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2005. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школьная пресса, 2002. Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб., 2000. Каган В. Е. Неконтактный ребенок в семье. СПб., 1996. Касатикова Е. В., Брязгунов И. П. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М.: Институт психотерапии, 2001. Лангмейер Й„ Магпейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М., 1991. Мамайчук И. И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. СПб., 1998. Монина Г., Лютпова Е. Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь, 2002. Сафонова Т. Я., Демьяненко И. С, Цымбал Е. И. Жестокое обращение с детьми: определения и индикаторы различных форм // Актуальные проблемы детства. М., 1997. Семенович А. В. Нейропсихическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1995. Спок Б. Проблемы поведения у маленьких детей. М., 2003. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986. Шадриков В. Д., Нижегородцева Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психолога. М., 2001. 124 Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей: Практическое пособие для родителей. М., 1981. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1994. Задания для самоконтроля Задание 1 На самостоятельное изучение выносится вопрос: «Отчуждение и потребность быть во взаимоотношениях». Текст для изучения: Зик Рубин. Дети без друзей // Лабиринты одиночества / Под ред. Н. Е. Покровского М., 1989. С. 343-361. Задание 2 Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для дошкольного возраста и изучить публикацию из числа рекомендованных по данной проблеме, составив конспект прочитанной работы. Задание 3 Проанализировать выделенную проблему по следующему плану: 1) факторы, определяющие особенности психического развития в данный период, и факторы, порождающие проблему, описанную в ситуации; 2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматриваемого) периода; 3) описание проблемной ситуации; 4) формулирование проблемы; 5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, описанную в ситуации; 6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения); 125 7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы; 8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы; 9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательных последствий. Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе. Задание 4 Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализировать материал исследований по следующему плану: 1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуальной в предшествующие десятилетия (см. учебник по психологии развития, соответствующий возраст)? 2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализировалась) проблема развития? 3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой? 4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития? Пример выполнения самостоятельной работы (по материалам магистрантки О. Г.) 1. Проблемная ситуация: Девочка (4,5-5 лет) нарисовала рисунок: море, кораблик, солнышко. Ребенок, вполне удовлетворенный результатом, 126 с воодушевлением пошел показывать свое произведение маме. Мама, увидев рисунок, достаточно жестко раскритиковала рисунок: — Разве ты когда-нибудь видела настоящее море? — Нет, только на картинке, в мультике. — Разве ты знаешь, как выглядят настоящие корабли? — Нет... — Это не похоже на море, моря не бывают такого цвета и корабль не похож на настоящий. Никогда не рисуй того, чего не видела, и вообще, ты еще маленькая, рисовать не умеешь. Никогда не делай того, чего не умеешь, иначе все будут над тобою смеяться. Займись лучше чем-нибудь полезным. Обиженная девочка молча пошла на кухню, скомкала и выбросила рисунок, после чего плакала в комнате. При этом чувствовала себя виноватой. Коробку с карандашами сложила в ящик уже навсегда. 2. Проблема: непонимание взрослым; инициатива и чувство вины. ^ • между потребностью ребенка в творчестве и неодобрением взрослым творческой активности; • между желанием получить одобрение и полученным неодобрением; • между восприятием ребенком собственной деятельности и восприятием ее взрослым; • между желанием пофантазировать и выразить свои фантазии в деятельности и неодобрением взрослым проявлений детской фантазии. ^ У ребенка в этом возрасте происходит формирование самооценки, общих и специальных способностей: музыкальных, художественных, танцевальных. Очень важна оценка деятельности ребенка взрослыми. Если деятельность оценивается негативно, ребенок больше не считает возможным проявление 127 себя в этой деятельности, если подкрепляется, у ребенка возрастает мотивация к деятельности. В данной ситуации ребенку была важна поддержка взрослым, позитивная оценка рисунка, его обсуждение, проявление интереса. Ребенок был доволен своей деятельностью, но негативная оценка вызвала обиду, недоумение, с одной стороны, и чувство вины по поводу собственной несостоятельности, некомпетентности — с другой. ^ • плач; • выкидывание рисунка; • отказ от дальнейших попыток рисования. 6. Поэтапный анализ: • Стиль воспитания. Непонимание матерью особенностей развития ребенка. Завышенные требования к деятельности ребенка. • Негативная оценка деятельности матерью. Критика в адрес ребенка. Рекомендации в дальнейшем не делать того, в чем еще нет умения, во избежание насмешек окружающих. • Ощущение ребенком вины за свое неумение, обида, фрустрация. Отказ от подобной деятельности в будущем. • В настоящее время девушке 22 года. Перед любой новой деятельностью возникает панический страх, неуверенность в своих силах. Считает, что у нее «как всегда» ничего не получится, боязнь выглядеть «как дура». Что касается творческих способностей, считает, что не обладает никакими талантами: «Я — абсолютная бездарность». • Отношения с матерью натянутые, частые конфликты. ^ Следовало провести беседу с ребенком. Найти положительные стороны продуктов творчества, что выступило бы в роли подкрепления дальнейшей творческой деятельности. В дан- 128 ной ситуации стоит принести извинения ребенку и предложить совместную творческую деятельность и ее дальнейшее обсуждение. ^ • желание освоения различных видов деятельности; • уверенность в своих возможностях; • отсутствие страха неудачи; • адекватная оценка «+» и «•*•• собственной деятельности, желание совершенствоваться, развивать знания, умения, навыки. ^ Снизить требования к деятельности ребенка. Подкрепление деятельности. Обсуждение деятельности. Формирование у родителей знаний об особенностях развития ребенка (школы для родителей). Внимательное отношение к ребенку. Глава 6 ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7-10 лет) • Факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте: • физическое здоровье; • особенности школы как института образования (требования, содержание, характер образовательной среды, включая психологический климат, безопасность); • первый учитель (его концепция, профессионализм .личностные особенности, профессиональные установки); • психологическая готовность к обучению; • семейная ситуация (состав семьи, взаимоотношения, материальное положение, стиль воспитания и т. п.). Проблемы: • трудности освоения учебной деятельности (несформиро-ванность мотивов учения; произвольная регуляция поведения; синдром дефицита внимания и гиперактивности); • сложности адаптации к новой социальной ситуации; • эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, тревожность, плохое настроение, физические наказания со стороны родителей, несоответствие ожиданиям родителей); • низкая самооценка. ^ К моменту поступления в школу дети имеют уже семилетний опыт обучения: спонтанно, самостоятельно или с помощью 130 взрослых за эти годы они уже многому научились. Этот процесс был естественным образом включен в их жизнь, он поддерживался врожденной любознательностью ребенка, его активностью, потребностью в новых впечатлениях. В противоположность этому, школьное обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный характер, требующий от детей иных, по сравнению с предшествующим периодом, механизмов научения. В частности, он предполагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые качества. Проблемы психического развития, связанные с затруднениями в учебной деятельности, возникают, прежде всего, тогда, когда разрыв между системой требований школы и готовностью ребенка к обучению в ней слишком велик. Трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями между: • уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятельности; • уровнем физиологической зрелости и уровнем требований, то есть готовностью организма отвечать на эти требования. Специалисты (Локалова Н., 2005) выделяют следующие группы трудностей в освоении учебной деятельности: • трудности в развитии психомоторной сферы (отсутствие связных движений, медленный темп письма, большое напряжение руки, недифференцированность мышечных усилий и др.); • трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма (замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при чтении и письме, трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу, и т. п.). 131 Причинами указанных трудностей автор считает несфор-мированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, повторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и фонематического восприятия. ^ составляет одну из характеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого (Венгер Л. А., 1994, и др.). Это сложное умение предполагает комплекс конкретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в учебный процесс на уроке: умение слушать и слышать, приводить в соответствие слышимое и свои действия, выполнять движения и действия по словесной инструкции, контролировать соответствие выполненного действия заданному в инструкции. Недостаточное развитие регуляторной деятельности, то есть несформированность самоконтроля и саморегуляции, приводит к неумению обнаружить свои ошибки, в полном объеме выполнять задания учителя и др. ^ формируются задолго до поступления в школу, начиная с младенческого возраста, когда взрослые поддерживали и поощряли спонтанную активность ребенка, и затем, когда в дошкольный период помогали ему удовлетворять потребность в исследовании окружающего мира и отвечали на его вопросы «почему?». Если это происходило, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивации учения. В противном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты. 132 Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами, отношением взрослых, в том числе учителя, к успехам и неудачам ребенка. Существенную роль в развитии учебных (познавательных) мотивов играет способность учителя поддержать те естественные потребности, которые есть у младшего школьника, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на воображение ребенка, его способность фантазировать, органичного сочетания конкретного и обобщенного в учебном материале. Дети откликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Это и создает положительную мотивацию учения, исключая дальнейшие проблемы в этой области. К числу основных причин возникновения синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) относят такие, как: наследственность (у обоих монозиготных близнецов СДВГ встречается чаще, чем у дизиготных); родовые травмы и стрессовая, конфликтная обстановка в семье (Кайл Р., 2002, с. 132-133). Наиболее распространенными симптомами при СДВГ являются: • сверхактивность, часто немотивированная, при которой не просматривается целенаправленность действий; • невнимательность (слабая концентрация, неустойчивость, трудности в переключении внимания, высокая от-влекаемость); • импульсивность, непроизвольность. Синдром дефицита внимания и гиперактивности, как правило, диагносцируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве, и коррекционная работа способствует тому, что проблема постепенно сходит на нет. Однако часть родителей не проявляет должной наблюдательности и считает, что ребенок не отличается от других детей. Некоторые из них имеют твердую установку на то, что ребенок не нуждается ни в каких вмешательствах и сам справится со всеми трудностями. Если только 133 при поступлении в школу обнаруживается, что проблемы в обучении связаны с СДВГ, то, безусловно, ребенок будет испытывать проблемы не только в овладении учебной деятельностью, но и в установлении взаимоотношений. Проблема может принять затяжной характер, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. В настоящее время в российской системе образования появляется все больше возможностей для того, чтобы снять трудности и проблемы развития, связанные с несоответствием между требованиями школы и возможностями ребенка. Открываются различные типы школ, ориентированные как на способности детей, так и на уровень их готовности. Родители, заботящиеся о ребенке, а не о своем престиже, могут подобрать для своего ребенка наиболее подходящую образовательную программу, которую реализует школа. Зарисовки из жизни ^ Девочка родилась недоношенной (семимесячной) при весе 800 граммов. Было потрачено много сил и со стороны врачей, и родителями, чтобы ребенок выжил и нормально развивался. Действительно, на протяжении всего дошкольного детства с ребенком постоянно работали невропатолог, логопед, офтальмолог (у девочки слабое зрение). В период дошкольного детства были очевидны не только проблемы здоровья и физического развития, но и проблемы психического развития: речи, мышления, выраженная гиперактивность и невнимательность, повышенная утомляемость. Однако родители, имея во всех сферах жизни высокий уровень притязаний, считали, что их ребенок должен учиться в престижной школе. Поэтому девочку определили в гимназию. 134 135 В результате, приходя домой после занятий, она может только спать. Программу осваивает с большим трудом и с помощью учителя, который вместе с ней готовит домашние задания. В школу ходить не хочет. ^ Сохранение психологической устойчивости в изменившейся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям этой среды рассматриваются в качестве признаков адаптации. Наоборот, о социально-психологической дезадаптации свидетельствуют длительные внутриличностные и межличностные конфликты, отсутствие представлений о путях их разрешения. Адаптационный потенциал личности, по данным СТ. Посо-ховой (2001), включает в себя биопластику, психические образования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Ребенок 6—7 лет располагает каждым из компонентов этого потенциала в зависимости от индивидуальной истории жизни. Уже к этому возрасту наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индивидуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что каждый ребенок к моменту поступления в школу уже имеет индивидуальный адаптационный потенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться. К сожалению, индивидуальный подход в современной школе, как и в школе прошлого, все же чаще только декларируется. Адаптация к новой социальной ситуации вызывает трудности при наличии противоречий между: • требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуляции) и готовностью ребенка их выполнять; • ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной деятельности ученика со стороны учителя; • необходимостью установить контакты с новыми людьми (учителем, учащимися) и отсутствием необходимых социальных навыков. Причинами школьной дезадаптации, по данным исследователей и наблюдениям работы школьных психологов, детских психотерапевтов (Каган В. Е., 1984; Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г., 1990; Битянова М. Р. (1998); Новикова Е. В., 1993; и др.), являются: • сам процесс обучения, который в полной мере не учитывает индивидуальности ребенка; • конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста, его центральной нервной системы и ее обострение в условиях общих, стандартизированных требований; • психологические установки и личностное реагирование ребенка, его переживания различных ситуаций школьной жизни. Наиболее яркими симптомами неадаптированное™ по прошествии трех месяцев после начала занятий в первом классе считаются: • отсутствие желания посещать школу (« там плохо »,« никого не знаю», «боюсь»); • незнание имени учителя, неспособность его узнать; • непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу); • неспособность объяснить, какое задание получил на дом. Эти показатели неадаптированности относятся к внешним, организационным сторонам учебного процесса. Адаптация же к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше. Она включает в себя: перестройку регу- 136 ляционных механизмов поведения и выработку его произвольности, принятие ответственности за учение, адаптацию скорости протекания психических процессов к темпам работы учителя, понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержательным сторонам учения. У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обучения. Показателями психологической школьной дезадаптации выступают: • несформированность у детей младшего школьного возраста элементов и навыков учебной деятельности; • несформированность мотивов учения; • неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом; • неумение приспособиться к темпу школьной жизни в целом и к темпу учебной деятельности на уроке. Зарисовки из жизни ^ Коля Ж. сидит на первой парте, но он скорее не сидит, а не прекращая вертится, поворачивается назад, дергает соседа, сползает с парты и ползает по полу и т. д. Учитель, работая с классом, вынужден стоять возле него и либо гладить, либо держать руку на его плече, чтобы он чувствовал присутствие учителя и необходимость его слушать. К сожалению, на ровный голос учителя, призывающий Колю успокоиться и слушать, он тоже не реагирует. При встрече с родителями учитель получила от них такие советы: вы его за ухо крутаните или по голове тресните, он у нас только так понимает. 137 ^ Любящие родители слишком глубоко сочувствуют, прощают слабости, извиняют ошибки. Они склонны утешать, а не исправлять. Школа беспристрастна и сурова, как сама жизнь. В ней господствует равенство, и если прелестная девочка, обожаемая в семье, проваливается на экзаменах, ей придется их пересдать или уйти из школы. Таков школьный закон, и это здоровый закон. Никогда в чрезмерной любви не следует давать детям повода думать, будто слезы и поцелуи смывают ошибки, будто жизнь — легкая вещь и семья все может уладить. Жизнь — это битва и надо готовиться к ней с самого детства. Школьные товарищи — лучшие воспитатели, чем родители, ибо они безжалостны. МоруаА. Из писем к незнакомке // Иностранная литература. 1974. № 1.С. 159. Несоответствие требований школьных заданий возрастным возможностям первоклассников Фрагменты домашних заданий первоклассникам (2-я неделя обучения) Дети могут не уметь читать, значит, предполагается, что они должны делать домашние задания с родителями. Нетрудно оценить несоответствие приведенных заданий возрастным особенностям познавательных процессов первоклассника. Доскажи слово На-ри-ло-ла У Иры и Ромы_______________. Он-ой-ай-он Мыли, мыли мы__________________. Нечаева Н. В., Белорусец К. С. Я читаю?: Пособие для учащихся первого класса в трех частях. Ч. 1. 2004. С. 27. Выучить наизусть стихотворение А. Майкова 138 Кроет уж лист золотой Влажную землю в лесу... Смело топчу я ногой Вешнюю леса красу. С холоду щеки горят: Любо в лесу мне бежать, Слышать, как сучья трещат, Листья ногой загребать! Нет здесь мне прежних утех! Лес с себя тайну совлек: Сорван последний орех, Свянул последний цветок, Мох не приподнят, не взрыт Грудой кудрявых груздей; Около пня не висит Пурпур брусничных кистей. Долго на листьях лежит Ночи мороз, и сквозь лес Холодно как-то глядит Ясность прозрачных небес. ^ Каждый день он выбегал из школы пораньше, прятался за колонну и при виде меня выскакивал с воплем: «Хромоножка!» Я изо всех сил давала ему портфелем по голове. Он шатался от удара, а я гордо удалялась к дому. Назавтра все повторялось. Я никогда не жаловалась, но однажды раскро-вавила ему физиономию. Его отвели в медпункт, а мне в тетради написали: «Безобразно избила мальчика». ...Мы встретились через много лет в автобусе, я уже замужняя женщина с детьми. — А я вот в Америку уезжаю. Навсегда. Зачем ты замуж вышла? Я тебя любил всю жизнь, с первого сентября перво- 139 го класса, — сказал он, и я чуть не заплакала и чуть снова не треснула его сумкой по голове. Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 15. Данные исследований Наблюдение за процессом социально-психологической адаптации учащихся первых классов (Александровская Э. М., 1988) показало, что «приспособление к школе протекает у них по-разному и отличается по скорости и устойчивости». Оценка адаптации осуществлялась по семи шкалам: • эффективность учебной деятельности (1 — учебная активность, 2 — успеваемость); • усвоение школьных норм поведения (3 — поведение на уроке, 4 — поведение на перемене); • успешность социальных контактов (5 — взаимоотношения с одноклассниками, 6 — отношение к учению); • 7 — эмоциональное благополучие. По суммарному показателю схемы наблюдения за процессом адаптации Л. В. Замулиной (2005) были выделены три группы учащихся: Группа 1: большинство детей (56%) адаптируются к школе в течение двух месяцев. На фоне хорошего настроения некоторые ученики обнаруживают временные трудности (ограниченные сроком 2 месяца) в приобретении социальных контактов, выполнении правил поведения. Группа 2: дети с неустойчивой адаптацией (30% учащихся). Характеризуется более длительным периодом проявления неблагоприятных форм поведения и низким уровнем развития познавательных интересов. Основные нарушения касаются сферы учебной деятельности, они носят кратковременный характер и находят отражение в предпочтении игровой деятельности. В ряде случаев низкий уровень овладения школьной программой сопровождается трудностями во взаимоотно- 140 шениях и с учителем, и с одноклассниками. Изменение поведенческих реакций отражается в положительной динамике интегрального показателя, значения которого не достигают высокого уровня. Группа 3: дети с нарушением нормальных форм социально-психологической адаптации, проявляющимся в ограничении способности справляться со своими учебными и социальными функциями, в негативных формах поведения, проявлении отрицательных эмоций (14% учащихся). У многих детей этой группы слабо выражена учебная активность. Школьная успеваемость в данном случае является вторичным показателем их дезадаптации. ^ (Страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, наказания, тревожность, плохое настроение, агрессия) Эмоциональное неблагополучие детей младшего школьного возраста, как правило, является следствием особенностей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития (подробнее см. соответствующие разделы глав 4, 5). Последствия длительных отрицательных эмоциональных переживаний: • страх; • лживость; • переживание незащищенности и одиночества (дети, которых бьют родители, выбирают такие стратегии адаптации к жизни, как: «остаюсь сам, один», «прошу прощения», «говорю с кем-нибудь», «кусаю ногти, ломаю пальцы», «молюсь» и др.). 141 Зарисовки из жизни |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям