Пособие предназначено для студентов педагогических и психологических факультетов, психологов, педагогов и других специалистов, интересующихся данной проблематикой. Содержание
|
|
Скачать 3.85 Mb.
|
| Переживания событий семейной жизни С самого детства я была «папиной дочкой», он был главным человеком для меня. Но когда мне было 10 лет, он начал пить. Изначально я ничего не знала, поэтому, когда мама подошла ко мне со словами, что, возможно, мы переедем к бабушке, так как у отца начинается горячка, это стало настоящим шоком для меня. Прошло несколько недель, и я своими глазами увидела, что такое пьяный отец. Более того, именно меня он выбрал «объектом» для вымещения агрессии. После этого мы переехали. То было ужасное время, я не могла поверить в то, что мой отец алкоголик, а именно это стали мне говорить окружающие. А через месяц-полто-ра отец согласился сходить к психологу (так мне было сказано), и мама вместе с нами вернулась домой. Не могу сказать, что я этому очень обрадовалась. Я хотела этого всей душой, но боялась, что весь кошмар повторится снова. В тот момент я запуталась в себе, в том, что для меня хорошо, что плохо. А еще через месяц, во время кокой-то мелкой ссоры, отец заявил, что это я во всем виновата, в том, что мы уехали из дома, в том, что он начал пить, а еще он сказал, что так думают все, даже мама. Правда, мама, успокаивая меня, сказала, что это не так, и я не могу быть ни в чем виноватой. Я была уверена, что она объяснит это отцу, и он извинится. Но извинений я так и не дождалась. В течение пяти лет после этого я вообще не разговаривала с отцом, за исключением ссор. Он продолжал пить и срываться на мне (бить меня). Я ждала, что мама ради меня разведется с ним, но она этого не сделала. А у меня внутри засела обида, с которой я живу до сих пор. О. М., 24 года. Адаптация в новом классе и возраст Девятилетний мальчик И., обладающий высоким уровнем творческих способностей и высокой мотивацией учения, 142 был зачислен в 5-й класс, наравне с 11- и 12-летними школьниками. Одноклассники не воспринимали его как равного себе, относились к нему, как к «мелкому». И. оказывался в сторо-. не от общих мероприятий, игр, компаний, что в условиях данного учебного заведения (закрытый интернат) стало причиной одиночества и, как следствие, — агрессии, которую И. начал проявлять по отношению к окружающим, особенно к лидерам класса. И., который привык к лидерству в своем предыдущем классе, будучи одним из самых успешных, сильных и развитых учеников, лишился этой привилегии в классе более старших ребят. В очень короткие сроки он стал одним из лучших учеников, что оказалось важным в классе, где ценились ум, успехи в учебе. Ребята приняли его. Но напряжение, с которым И. пришлось заниматься довольно долго, значительно ухудшило состояние его здоровья. ^ Насилие в семье На десятилетнего Павлика было страшно смотреть. Все тело в кровоподтеках, лицо распухло. Его лупили ремнем, пинали ногами, а потом, полураздетого, выгнали на улицу. Кто истязатели? Родные отец с матерью. На вид — культурные люди, модно одеты, неплохо зарабатывающие. В инспекцию по делам несовершеннолетних они прибыли на престижном автомобиле. Папа — начальник на совместном предприятии, мама — воспитатель детского сада. Что заставило их так измываться над ребенком, в чем он провинился? Оказывается, маме показалось, что он израсходовал слишком много какого-то дорогого шампуня. Нет, вины за собой они никакой не чувствовали, раскаиваться не собирались и недовольны были лишь тем, что сердобольные люди 143 привели ребенка в милицию и эта неприятная история получила огласку. Еще пример. У восьмилетней Ани оказалось сломано ребро и нос, множество синяков. Это расплата за то, что она распечатала коробку конфет и угостила забежавшую подружку. Причем семья не бедствует, а устроившая расправу мама, биз-нес-вумен, занимает немалый пост в одной из частных фирм. Данилевич £. Не бей меня, мама. Санкт-Петербургские ведомости. 4—10 апреля 1998. ^ Саша Б. «Когда бы я ни пришел в школу, меня там ждут одни только неприятности». При выполнении задания «Моя школа» рисует избушку на курьих ножках, а в образе Бабы-яги — учительницу. Варя М. Как только наступает суббота, всякое упоминание или напоминание о школе сопровождается криком: «Не портите мне настроение, не вспоминайте, даже слова этого не произносите!» (имеется в виду «школа»). ^ Я никогда не справлялся с диктантами. Поэтому было неудивительно, что перед диктантами я испытывал страх. И можно себе представить мой ужас, когда учитель, сменивший нашу прежнюю учительницу, предупредил, что с сегодняшнего дня мы будем ежедневно писать диктанты. Никакие протесты не помогли. Диктанты начались. Когда, наконец, произносилось слово «конец», на большинстве детей лица не было. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981. С. 26—27. ^ связанные с установлением взаимоотношений с одноклассниками Девочка В. с трудом адаптируется к требованиям школы, 144 плохо овладевает навыками учебной деятельности. Одной из причин является то, что почти все учащиеся посещали подготовительную группу при школе и практически овладели программой 1-го класса. В. не посещала эту группу, родители рассчитывали, что в 1-м классе будут проходить стандартную программу первого года обучения. Учитель стала при всех учащихся давать девочке оценки, подчеркивающие ее неудачи, отставание от других детей. Дети быстро почувствовали отношение учителя к В., начали ее дразнить «дурочка с переулочка». Естественно, что девочка очень переживала свои неудачи и отношение учителя, которое нельзя было назвать доброжелательным. Однако она оказалась эмоционально устойчивой в том смысле, что не впала в депрессию, не отказалась ходить в школу (что также бывает), а решила сама постоять за себя и, будучи физически крепкой, давала сдачи за нанесенную обиду. И она выстояла в этой сложной ситуации, когда без помощи учителя и родителей осталась один на один с обидчиками. Пережив одиночество и отчаяние, она смогла испытать чувство собственного достоинства, радость от того, что ее стали уважать и перестали дразнить. Данные исследований ^ А. И. Захаров при изучении страхов младших школьников установил, что к числу ведущих страхов в рассматриваемом возрасте следует отнести страх опоздания в школу (68% — у мальчиков 10-ти лет; 92% — у девочек 8-9-ти лет) (Захаров А. И., 1988). Страх опоздать включает боязнь не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Частая встречаемость этого страха у девочек неслучайна: девочки раньше, чем мальчики, усваивают необходимость принятия социальных норм, они в большей степени подвержены чувству вины и более критично воспри- 145 нимают отклонения своего поведения от ожидаемого. «Возросшее чувство ответственности, — пишет А. И. Захаров, — проявляется и в нарастании страха смерти родителей (98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет). Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара, войны выражены также интенсивно, как и в старшем дошкольном возрасте» (Захаров А. И., 1988, с. 60). Не менее распространенным страхом младшего школьника является страх «быть не тем», то есть не соответствовать обще-: принятым нормам, ожиданиям со стороны значимых лиц, сделать не так, как нужно, — страх ошибки, неудачи, своей несостоятельности в представлении окружающих. Этот страх сопровождается скованностью и излишним напряжением при ответах с места, у доски, общении с незнакомыми людьми, выполнении ответственных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным оказывается начало, выбор одного из решений, поскольку охватывающее волнение мешает сосредоточению, приводит к лишним действиям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить. У младших школьников типичным проявлением страха «быть не тем » при неожиданных вопросах на неподготовленную тему чаще является торможение, нежели возбуждение. «В этих условиях легче проявляется заикание, тики, возможны рефлекторные позывы на низ, мочеиспускание, спазмы в виде комка в горле, болей в животе, кашель» (Там же, с. 73). ^ агрессии на агрессивность В исследовании Е. И. Бережковой (2003) младшим школьникам для восприятия предъявлялись различные экспозиции: кинофрагменты с демонстрацией агрессивного поведения, мультипликационные фрагменты с демонстрацией агрессивного поведения, нейтральные кинофрагменты, нейтральные мультипликационные фрагменты, кинофильмы с демонстрацией агрессивного поведения без звукового ряда, звуковой ряд с кинофрагментами агрессивного содержания, печатная ре- 146 продукция, иллюстрирующая агрессивное поведение. Наиболее сильное влияние на появление агрессивного поведения имела информация, предлагаемая в киноварианте. Аудиальное и визуальное предъявление агрессивной информации повышало агрессивность младших школьников. В ходе исследования были установлены различные виды агрессивности: после визуального воздействия возникала физическая агрессия, а после аудиального — вербальная. ^ Е. В. Куфтяк обследовались семьи, регулярно применяющие физическое наказание 7-10-летних детей. В результате было показано, что в этих семьях: • 78,9% матерей и 47,4% отцов отвергают своего ребенка; • 55,3% матерей и 86,8% отцов строго контролируют ребенка, следят за его социальными достижениями, требуют безоговорочного подчинения, послушания и дисциплины; • 86,9% матерей присуще стремление приписать ребенку личностную и социальную несостоятельность. У обоих родителей отмечалась «душевная глухота», отсутствие способности распознавать эмоциональные состояния другого, сопереживать как партнеру, так и ребенку. Родители, использующие физические наказания детей, чаще других испытывали эмоциональный дискомфорт, они менее уверены в себе, у них слабо выражено «принятие себя» (Куфтяк Е. В., 2003). ^ на проявления агрессивности младших школьников В исследовании Е. Л. Голенищевой (2005) было установлено, что состав семьи сам по себе не связан с агрессивностью ребенка. Вместе с тем некоторые характеристики семьи (наличие братьев и сестер, стиль отношений) оказываются значимыми факторами. У агрессивных младших школьников 147 количество родных братьев и сестер оказалось большим, чем у неагрессивных. Автор объясняет этот факт дефицитом внимания к ребенку со стороны взрослых при наличии в семье нескольких детей, также тем, что наблюдение за «прямой вербальной агрессией во время ссор и драк между сиблингами приводит к обучению агрессивным формам поведения» (Голе-нищева Е. Л., 2005, с. 91-92,115). Нередко в роли участников этих конфликтов выступают и сами младшие школьники. Обидные слова, клички, распределение домашних обязанностей, привилегии, чувство ревности, сравнение родителями братьев и сестер друг с другом являются наиболее частыми причинами конфликтов между сиблингами. В этом же исследовании было показано, что фактором, вызывающим агрессивность младших школьников, является неблагоприятная семейная ситуация, признаками которой могут служить: враждебность в семье, чувство неполноценности, конфликтность. Диссертационные исследования Бадъина Н. П. Психологические условия адаптации часто болеющих детей в начальной школе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2004. Бережкова Е. И. Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младшего школьника. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003. Горская Е. А. Психологические особенности детей и подростков, больных бронхиальной астмой. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005. Замулина Л. В. Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005. Иванова Е. В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале младших школьников и под- 148 ростков). Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2000. Климентъева Н. Н. Развитие Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005. Копченова Е. Н. Детская агрессивность как качество личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000. Куфтяк Е. В. Совладающее поведение в семье, регулярно применяющей физические наказания детей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003. ЛифинцеваА.А. Особенности социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005. Парфенова Н. Б. Психологические особенности развития уверенности в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1993. Сапоровская М. В. Детско-родительские отношения и совладающее поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Кострома, 2002. Скорова Л. В. Волевая организация личности и ее влияние на процесс адаптации детей к обучению. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 1998. Солдатова С. В. Интеллектуальная готовность к школе: содержание, диагностика. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001. Устинов В. П. Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005. Фоминова А. Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000. Шмидт В. Р. Взаимосвязь самоотношения и умственного развития у учащихся 1-2-х классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998. 149 Литература Александровская Э. М. Адаптация детей к школе // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбах. М., 1988. Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 47-53. Ануфриев И. А., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997. Бережная Л. Н. Депривация в образовательном процессе. СПб., 1999. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. Голенищева Е. Л. Психологические детерминанты агрессивного поведения младших школьников. СПб., 2005. Данилова Е. Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990. Диагностика школьной дезадаптации / Ред. С. А. Беличева, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумарина. М., 1995. Елагина М. Г. Кризис 7-ми лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. 1989. № 1. С. 37-42. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89-95. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. Локалова Н. Как помочь слабоуспевающему школьнику // Вестник практической психологии образования. 2005. № 3. С. 46-66; № 4. С.57-68 Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М., 1986. 150 ПосоховаС. Г. Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001. Прихожан А. М. Диагностика тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. Розум С. И. Взгляды на мир младших школьников и их матерей // Мир детства. 2003. № 1. С. 36-42. Задания для самоконтроля Задание 1 Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для младшего школьного возраста, и изучить одну из рекомендованных публикаций по данной проблеме, составив конспект прочитанной работы. Задание 2 Проанализировать выделенную проблему по следующему плану: 1) факторы, определяющие особенности психического развития в данный период, и факторы, порождающие проблему, описанную в ситуации; 2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматриваемого) периода; 3) описание проблемной ситуации; 4) формулирование проблемы; 5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, описанную в ситуации; 6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения); 7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы; 8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы; 9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 151 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательных последствий. Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе. Задание 3 Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализировать материал исследований по следующему плану: 1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуальной в предшествующие десятилетия (см. учебник по психологии развития, соответствующий возраст)? 2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализировалась) проблема развития? 3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой? 4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития? Примеры выполнения самостоятельной работы Пример 1 (по материалам магистрантки О. Г.) ^ Девочка (8 лет) получила «2» за самостоятельную работу по арифметике. На отрицательную оценку отреагировала спокойно, улыбалась, говорила, что ничего страшного не произошло, а двойку можно исправить. Учительница, увидев улыбку на лице ребенка, сказала в присутствии класса: — А что это ты улыбаешься? Здесь нечему радоваться, здесь плакать надо. Тебе должно быть стыдно за то, что ты так плохо 152 решила примеры. Ни у кого, кроме тебя, нет двоек. Ты написала хуже всех! На подобное высказывание учителя девочка промолчала, но перестала улыбаться, а через минуту заплакала, на что учитель, как бы удовлетворившись, сказала: — Ну, вот теперь-то ты наконец заплакала! Да уж, тут есть о чем плакать. Надеюсь, ты поняла, что у тебя абсолютно позорная работа. 2. Проблемы: • проблема взаимоотношений с учителем; • проблема эмоциональной стабильности; • проблема незнания учителем особенностей защитных реакций на стресс (улыбка, смех); • проблема неготовности учителя формировать у учащейся мотивацию к обучению; • проблема самосознания ребенка. ^ В данном случае девочка выступает, прежде всего, в роли субъекта деятельности. Для ребенка в этом возрасте учитель обладает непреложным авторитетом. Именно от него (в большей степени) зависит эмоциональное благополучие ребенка. Он формирует у ребенка отношение к самому себе, к окружающим, мотивацию к обучению, отношение к оцениванию. В рассматриваемой ситуации ребенок либо разряжал негативные эмоции с помощью улыбки, либо сам осознавал, что оценка — это то, что само по себе не столь значимо и не является конечным результатом деятельности, усвоения знаний (такого рода установка может быть связана с отношением к оценке в семье). В свою очередь, учитель придает оценке решающее значение и формирует «правильную» схему поведенческой реакции на отрицательную оценку, мотивируя свою точку зрения тем, что получить двойку очень стыдно и порицаемо. В связи с этим улыбку на лице ребенка он воспринимает как неадекватную. 153 Учитель, таким образом, способствует появлению у ребенка страха перед отрицательной оценкой и мотивации избегания неудач. А кроме того, он дает ребенку понять, что оценка влияет на социальный статус (неотделимость оценки от личностных качеств: если оценка плохая — человек не достоин уважения). Отчитывая ребенка перед сверстниками, учитель показал пример отношения к человеку, получившему «2», а также повлиял на отношение ребенка к самому себе. ^ Зарождение проблемы состояло в придании учителем существенной роли оценке и оцениванию, в его формировании стереотипов поведенческих реакций на негативную оценку, а также отношения к человеку, ее получившему. Также проблема возникла из-за незнания учителем особенностей разрядки негативных эмоций (улыбка). Действия учителя привели к подмене мотивации к обучению, испугу ребенка, появлению чувства вины, стыда за полученную оценку, восприятию ее как конечного результата. ^ том случае, если учитель признает свою ошибку, ему следует провести беседу с ребенком. Объяснить ему, что самое важное в обучении — это накопление знаний, а не оценка. Можно обсудить с ребенком ошибки, допущенные при выполнении заданий, предложить подумать, как -можно их исправить. Сказать ребенку, что получение плохой оценки вовсе не влияет на отношение к нему окружающих, что он любим, нужен и уважаем. Если учитель не желает сходить со своих позиций, родителям следует поменять учителя во избежание психотравмы. ^ Негативными последствиями ситуации могли стать: • подмена мотивации к обучению; • эмоциональная нестабильность; • страх получения негативной оценки, мотив избегания неудач; 154 • нарушение взаимоотношений со сверстниками. Положительный результат разрешения: • сохранение учебной мотивации; • эмоциональная стабильность; • гармоничные отношения со сверстниками. ^ Знание учителем особенностей детской психологии. Другой подход к воспитанию и образованию, основанный на признании ценности личности каждого ребенка. Пример 2 (по материалам магистрантки Е. Л.) ^ В их семье не принято было злиться. Если кто-то позволял себе что-то подобное, то, видимо, как-то очень тихо или вообще «про себя». Возможно, поэтому он не очень представлял себе — как это, когда злятся. Но в школе, куда он пошел, почему-то злились многие. Когда учителя повышали голос, он вжимался в парту, тело цепенело, в желудке что-то сжималось от ужаса, и хотелось только одного — стать невидимкой. Перемена не приносила облегчения. Если удавалось пробраться незамеченным в проем в стене и отсидеться там — это был успех. Чаще всего не удавалось. От язвительных замечаний, издевательств и откровенных ругательств обида подкатывалась прямо к глазам, но плакать было нельзя, тогда вообще проходу не дадут. Хуже всего, когда доставалось по шее портфелем или от внезапной подножки растягивался на полу — все так дружно гоготали, и от обиды забывалось даже разбитое колено. В итоге он перестал ходить в школу: просто больше не мог. Когда лежал дома и лечил невесть откуда взявшийся гастрит, а когда просто саботировал тихие мамины уговоры, уходя все глубже в свою депрессию. Единственное, что увлекало его и позволяло хоть как-то оживиться, — это изучение оружия, и чем оно совершеннее и мощнее, тем больше интереса. 155 Млодик И. Ю. Чудо в детской ладошке, Или неруководство по детской психотерапии. СПб.: Питер, 2004. С. 47-48. 2. Проблема: подавленная агрессия. 3. Поведенческие реакции: вжимается в парту, отсиживается незамеченным, прячется от детей, не защищается, не отвечает на издевательства; позже: перестал ходить в школу, гастрит (психосоматический симптом), депрессия; изучение мощного оружия. 4. Чувства: тело цепенеет; в желудке что-то сжимается от ужаса; хочется стать невидимкой; обида, хочется плакать, но нельзя, от обиды забывается даже боль. 5. Противоречия, лежащие в основе данной проблемы: • между чувствами ребенка и невозможностью (неумением) их выразить; • между ранее сформированным стилем взаимодействия и новой ситуацией. 6. Поэтапный анализ проблемы: Эта проблема является проблемой индивидуального развития. Зарождение: в семье не принято было злиться, то есть ребенок не видел проявлений гнева, агрессии, и сам, соответственно, не научился выражать подобные чувства. Развитие: позже, в школе — страх («ужас»), когда учителя повышают голос; неумение общаться с детьми, их насмешки вызывают в нем обиду, на выражение которой существует запрет, так как предполагается, что это повлечет за собой новые насмешки; в связи с этим развивается еще большая замкнутость (замкнутый круг). Кульминация: перестал ходить в школу, депрессия, гастрит. 7. Стратегии разрешения проблемы: Ребенок пытается разрешить эту проблему сам, разряжая подавленную агрессию посредством изучения оружия, мощного и совершенного. Так он чувствует свою силу и контроль над ситуацией. 156 8. Последствия разрешения или неразрешения проблемы. ^ • возможность дальнейшего развития, не «застревая» на данном этапе; • возможность нахождения приемлемых способов разрядки; • нахождение более эффективного способа общения с окружающими людьми. ^ • саморазрушающее поведение; • депрессия; • психосоматические заболевания; • затруднения в общении. 9. Предупреждение проблемы: Необходимо способствовать разрядке чувств ребенка, работать над его уверенностью в своих силах и запретами на выражение эмоций. Важно присоединение родителей, их поддержка в адрес ребенка и взаимодействие с родителями одноклассников. Кроме индивидуальной, необходима работа с классом, усиливающая групповую сплоченность. В нее может быть включен как психолог, так и учитель. Пример 3 (по материалам магистрантки Ф. В.). 1. Проблемная ситуация: Девочка 7-ми лет не может заниматься в классе, так как не способна долгое время сосредотачивать внимание на уроке. 2. Противоречие, лежащее в основе данной проблемы: • между тем, что ребенок хочет играть во время урока, разговаривать, ходить по классу, и тем, что этого делать нельзя. 3. Поведенческие реакции: уходит с урока, тянется к игрушкам, вместо того чтобы работать со всем классом, дерется с одноклассниками, не хочет идти в школу, опаздывает на занятия с логопедом и психологом. 157 4. Поэтапный анализ зарождения проблемы: Ребенок родился глубоко недоношенный, с ослабленным зрением и легкими нарушениями функционирования головного мозга. Когда девочке исполнилось 3 года, ее отдали в детский сад круглосуточного пребывания, а домой забирали только на выходные. В садике наблюдалась гиперактивность, воспитатели не справлялись с ее поведением и во время занятий в группе стали отсаживать в другое место, чтобы она не мешала. В 7 лет девочка пришла в школу, психологическое обследование показало значительное отставание в психическом развитии в связи с элементарной запущенностью со стороны семьи. При разговоре с мамой выяснилось, что с ребенком дома никто никогда не занимался. С появлением в школе, в совершенно новых для себя условиях, перед девочкой встала задача адаптации к школьной жизни. В данном случае адаптация проходила с трудом. В связи с возникшими трудностями у девочки постепенно сформировалось отторжение школы. 5. Разрешение проблемы: Беседы с мамой оказались бессмысленны, поскольку она не желала брать на себя ответственность за собственного ребенка, готова была даже заплатить, лишь бы эту ответственность взяла на себя, например, школа. Психологом и логопедом была разработана совместная индивидуальная развивающая программа, которая реализуется на сегодняшний день без поддержки со стороны мамы. 6. Предупреждение проблемы: Если бы мама взяла на себя ответственность за собственного ребенка и, учитывая индивидуальные особенности ребенка, систематически занималась бы с ним, играла и в играх тренировала элементарную усидчивость, развивала мышление, память, общую осведомленность, проблемы можно было бы избежать. Глава 7 ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД (11 -17 лет) Факторы, порождающие проблемы психического развития в подростковый период: • биологическая перестройка организма, приводящая к дисгармонии различных его систем; • неразрешенные проблемы предшествующих этапов развития; • ограниченные возможности социальных институтов (здравоохранения, досуга, социального контроля, образования и др.) в удовлетворении потребностей подростков; • проблемная, дисгармоничная (асоциальная) семья. Проблемы: 1. В учебной, познавательной деятельности. 2. В личностной, межличностной сфере: • самоотношение — самопознание — самопринятие (беспомощность: «Я недостаточно хорош»); • взаимоотношения со сверстниками (непринятие, изоляция: «Я чужой»); • взаимоотношения в семье (стремление к независимости и самостоятельности, потребность в любви и понимании); • ответственность — несформированность ответственности. 3. В эмоциональной сфере: проблемы, связанные с сексуальными переживаниями, сексуальное насилие, беременность, потребность в любви, подростковый суицид. 159 ^ В сфере познавательной деятельности в подростковый период появляется ряд новообразований: 1. Логическое мышление: ■ • развитие процессов обобщения, классификации, абстрагирования; • познание, понимание связей и отношений (причинно-следственных, условных, временных); • развитие внутренней речи (контроль — сличение с эталоном, планирование); • овладение диалогом; • осознание процесса и результатов познавательной деятельности (рефлексия на процесс и результат познавательной деятельности). ^ (осознание, обобщение, категоризация воспринимаемого, визуальное мышление). 3. Словесно-логическая память (овладение приемами логического запоминания и воспроизведения). Становление этих новообразований связано с преодолением трудностей, которые при неудачном стечении обстоятельств могут вызывать проблемы в развитии. Причины проблем развития познавательных процессов: • формализм в усвоении знаний на предшествующих этапах обучения; • когнитивный диссонанс — несоответствие между знаниями и умениями; • расхождение между психическими возрастными изменениями и неразвивающейся системой учебной деятельности; • несформированность учебных навыков, необходимых для обучения на новой ступени; 160 • снижение мотивации учения под влиянием предшествующих неудач в учебной деятельности; • несоответствие актуального уровня развития познавательных процессов и требований к ним со стороны учебной деятельности; • потребность общаться и быть понятым и отсутствие умения вести диалог. Последствия проблем в познавательной деятельности: - упущен сензитивный период развития логического мышления, что затруднит его развитие в последующем; - опасность застревания на старых способах мышления, не позволяющих развиваться новым механизмам и качествам мыслительных процессов; - опасность развития общей заниженной самооценки на основе проблем в учебной деятельности; - опасность формирования выученной беспомощности и негативного отношения к себе; - невозможность развития «вкуса», удовлетворения от интеллектуальной деятельности; + наличиие знаний о проблемах учебной деятельности и их учет в предстоящем выборе профильного обучения и специальности; + активизация способов самоуважения и самоутверждения в различных направлениях (а не только в познавательной деятельности — в спорте, практической деятельности, общении); + развитие гармоничной Я-концепции; + развитие самопринятия и позитивного самоотношения; + развитие ответственности за результаты и процесс учебной деятельности. 161 Данные исследований |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям