Пособие предназначено для студентов педагогических и психологических факультетов, психологов, педагогов и других специалистов, интересующихся данной проблематикой. Содержание
|
|
Скачать 3.85 Mb.
|
|
Успеваемость и владение навыками умственной деятельности В исследовании СВ. Яремчук «Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью» (диссертация кандидата психол. наук, СПб., 2003, с. 122-124) было доказано, что успеваемость обусловлена особенностями владения навыками (способами) умственной деятельности. Автором были сделаны следующие выводы. Различия в преобразовании информации текста в процессе ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью связаны с формальным, а не качественным преобразованием. Учащиеся с низкой успеваемостью (группа 2) чаще изменяют порядок слов и предложений, используют синонимичные и близкие по смыслу слова в отдельных текстах, тогда как учащиеся с высокой успеваемостью (группа 1) чаще используют парафраз. При работе с отдельными текстами для учащихся характерны значимые различия по параметру — искажение смысла информации. Учащиеся с высокой успеваемостью в меньшей степени искажают смысл учебных текстов и более адекватно передают смысл абстрактного художественного текста. В пересказах учащихся обеих групп наблюдаются сильные репродуктивные тенденции, которые позволяют учащимся сохранять смысл текста за счет его минимального преобразования, при котором смысл и содержание текста могут не присваиваться учащимися и не встраиваться в индивидуальную систему информации. Преобразование текстовой информации учащимися с низкой успеваемостью практически во всех случаях приводит к тому, что смысл текста искажается за счет соотнесения информации с неадекватным внутренним контекстом. У учащихся с высокой успеваемостью данная закономерность выражена слабее, поскольку преобразование ими формальных характеристик текста может вести к более полному 162 изложению, осуществляясь на основе осмысленного включения ее в индивидуальный контекст, что дает им возможность сохранять смысл текста, отходя от исходных формулировок. Для учащихся с разной успеваемостью характерны специфические стратегии переработки текстовой информации. Учащиеся с высокой успеваемостью указывают на выделение главного, существенного, важного, на рассуждение, обобщение. В качестве основы для формирования основной мысли текста их стратегия выделения главной мысли заключается в сортировке содержания текста на «главное — второстепенное», они в большей степени сохраняют смысл текста и включают информацию в адекватный смысловой контекст, самостоятельно заполняя «скважины текста», запоминание строят с опорой на главную мысль текста. У учащихся с низкой успеваемостью стратегия запоминания строится на многократном повторении без опоры на выделение главного, стратегия выделения основной мысли текста основывается на выделении отдельных частей текста и осознается учащимися не в полной степени. Анализ стратегий переработки информации позволяет сделать вывод о том, что наиболее распространенной стратегией у всех учащихся, независимо от успеваемости, является ориентация на содержание, а не смысл текста. 80% учащихся реализуют ее при работе хотя бы с одним текстом, у половины из них эта стратегия реализуется независимо от вида и характеристик текста. Такие подростки склонны к репродуктивнос-ти при воспроизведении информации текста и строят образ текста на основе его неизмененных элементов, информация плохо осмысливается ими и практически не включается в индивидуальный контекст. Существующие недостатки репрезентации: ее репродуктив-ность и синкретичность связаны с неумением учащихся дифференцировать главное и второстепенное, преобразовывать информацию, отсутствием адекватных способов работы с текстом и низкой познавательной активностью учащихся. 163 Особенности диалога младших подростков В исследовании Н. Ю. Скороходовой (1984) были установлены особенности диалогического взаимодействия младших подростков. У учащихся 5-го класса автор фиксировала следующие нарушения диалогического взаимодействия: • обращение с фразами, не требующими завершения цикла диалога; • отсутствие контакта глаз при общении с собеседником; • трудности инициирования обсуждения как вербального обмена мнениями; • стремление уйти от необходимости первому начать диалог: оценивание — оценивание. У учащихся 9-го класса этих нарушений выявлено не было. ^ Существует несколько типов и видов ответственности24. Существенной характеристикой ответственности является осознание человеком своей способности и возможности выступать причиной тех изменений (или противодействовать изменениям), которые будут иметь место в окружающем мире или в собственной жизни, предвидеть последствия этих изменений и в соответствии с этим сознательно принимать решения. Причины трудностей в формировании ответственности: • последствия неразрешенной проблемы дошкольного периода: «автономия — чувство вины»; 24 Подробнее см.: Алексеева Е. В. Типы ответственности подростка в разрешении жизненных проблем // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы. СПб., 2003. С. 6-18. 164 • гиперопека или жесткий контроль со стороны родителей; • отсутствие передачи родителями ребенку ответственности в соответствии с возрастными возможностями на предшествующих этапах развития ребенка (в младенчестве, преддошкольном, дошкольном, младшем школьном возрастах); • процесс обучения в образовательном учреждении, не предполагающий развитие ответственности. Последствия проблем в формировании ответственности: + развитие личностной и социальной ответственности; + самоуважение, самопринятие, самоконтроль; + принятие ответственности за свою жизнь; — зависимость от родителей на последующих этапах жизни; — неуверенность в себе; — ориентация на внешний контроль в ущерб внутреннему; — проблемы в принятии решений. Зарисовки из жизни ^ Герой романа продолжал жить в Польше (в Варшаве), хотя его мать всем объявила, что они едут во Францию. Ему 12 лет. Одноклассники стали в связи с этим над ним издеваться, поскольку время шло, а они никуда не уезжали. — Смотри-ка, товарищ все еще здесь? А мы-то думали, что он уехал во Францию, где его с нетерпением ждут. Я уже собирался пуститься в обычные объяснения, как вдруг вмешался старший из группы: — Там бывших кокоток не принимают... Мое удивление было так велико, что приняло вид трусости, и я в первый и последний раз в жизни повернулся спиной к своим врагам... 165 Когда мать вернулась домой, я бросился к ней и все рассказал. Я ждал, что она обнимет и утешит меня, как она умела это делать. Но то, что произошло, было для меня полной неожиданностью. Внезапно выражение нежности и любви исчезло с ее лица. Она ничего не сказала и долго и почти холодно смотрела на меня. Потом отошла, взяла сигарету и закурила... Проснувшись утром, я увидел, что она по-прежнему сидит у окна в старом кожаном кресле цвета морской волны с сигаретой в руке. Паркет был усыпан окурками... Когда я принялся складывать свои учебники и тетрадки, чтобы идти в школу, ее лицо снова посуровело: — Ты больше не пойдешь туда, кончено. — Но... — Ты поедешь учиться во Францию. Только... Сядь. Я сел. — Слушай меня внимательно. В следующий раз, когда это случится, когда при тебе будут оскорблять твою мать, в следующий раз я хочу, чтобы тебя принесли на носилках. Ты понимаешь? Я хочу, чтобы тебя принесли домой в крови. Ты слышишь меня? Даже если у тебя не останется ни одной целой кости, ты меня слышишь? Глубокое чувство несправедливости охватило меня. Мои губы стали кривиться, глаза наполнились слезами, я раскрыл рот... Больше я ничего не успел. Страшная пощечина обрушилась на меня, потом еще и еще. Мой ужас был столь велик, что слезы исчезли, как по волшебству. Впервые мать подняла на меня руку. — Мне все равно, что они с тобой сделают. Самое страшное — другое. Ты умрешь, если будет надо. ^ Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 152—153. Этот случай в жизни подростка стал событием, изменившим отношение к матери. Во всей последующей жизни он был ее защитником, нес ответственность за нее. 166 ^ Причины проблем развития в сфере нарушенных взаимоотношений с родителями: • родители не готовы принять те изменения в развитии своих детей, которые произошли и происходят; ригидное отношение, сформировавшееся на предшествующих этапах развития ребенка; • авторитарный стиль воспитания и общения с подростком (родителей); • противоречие между требованием родителей проявлять просоциальное поведение и невыполнением его самими родителями; • неудовлетворение со стороны родителей потребностей подростка, ожидаемых им (безусловной любви, понимания); • нарушения контакта с родителями в « больных семьях ». Источники возникновения проблем во взаимоотношениях родителей и подростков в нашей культуре проанализировал В. Е. Каган (1984, 1996). Один из выводов, к которому пришел автор, состоит в том, что в тоталитарном обществе отношение родителей к ребенку определяет не любовь сама по себе, а то, в какой мере ребенок выполняет социальные нормы. Родителей, как правило, не интересуют проблемы, переживаемые подростком, они не являются помощниками в решении этих проблем. Наоборот, стремясь добиться от ребенка нормативного поведения, родители сами становятся источником проблем. При таких установках родители и подростки оказываются в состоянии противостояния. Поскольку родители современных подростков в большинстве своем сформировались как личности в предшествующую эпоху, эти наблюдения В. Е. Кагана вполне могут служить объяснением высокой частоты возникновения трудностей во взаимоотношениях подростков с родителями. Исследование В. Б. Тарабаевой (1996), которое проводилось в 1994-1995 годах, позволило установить, 167 что число конфликтов подростков с родителями действительно велико. Автор подтвердила изложенные выше причины возникновения этих конфликтов. В первую очередь, речь идет о нарушении подростками нормативного поведения, которое, с точки зрения родителей, является главным условием нормальных, бесконфликтных взаимоотношений со своими детьми. Таким образом, переживание подростками проблем, возникающих как противоречие между ними и их родителями, является, скорее, следствием социокультурных, чем психологических особенностей. К настоящему времени стало совершенно очевидно, что коррекция этой проблемы предполагает оказание психологом помощи как подростку, так и родителям. Последние нуждаются, прежде всего, в смене родительских установок, изменении своей позиции в отношении своих детей, в пересмотре системы оценивания их как личностей. Работа психолога с родителями должна стать основой для профилактики проблем подростков. Она должна предусматривать такие направления, как: просвещение по вопросам планирования семьи, формирование гуманистического стиля воспитания в семье взамен нормативного, управленческого, развитие системы ценностей, в которой достойное место занимал бы человек, в том числе ребенок и пожилой человек. Последствия для психического развития, вызванные проблемными взаимоотношениями с родителями: + ранняя социальная адаптация и ответственность за собственную жизнь; + обучение диалогу (умению договариваться) при решении проблем во взаимоотношениях с родителями; + развитие рефлексии в отношении переживаний другого человека; + коррекция характерологических особенностей, способствующая социальной адаптации; 168 - эмоциональные травмы, имеющие отдаленные последствия; - повышенная вероятность формирования зависимостей (алкогольной, наркотической, химической); - перенесение проблемных отношений в родительской семье на последующие взаимоотношения в собственной семье; - непринятие ценностей семьи и принятие ценностей асоциальных групп. Зарисовки из жизни ^ Родители Энн (16 лет) были крайне расстроены тем, что она стала сопротивляться их требованиям. Дочь, прежде отличница, теперь начала получать удовлетворительные отметки и интересоваться мальчиками. Этому кризису предшествовало столкновение Энн с родителями: они требовали, чтобы она оставила работу в фирме Макдональдс и больше времени уделяла приготовлению домашних заданий, а Энн противилась этому. Ее старшая сестра (23 года) была в свое время, по мнению родителей, «идеальным подростком», никогда не причиняющим им какого-либо беспокойства. Однако и в 23-летнем возрасте она все еще продолжала жить с родителями, ей не удавалось сколько-нибудь долго удерживаться на одной работе, а хотелось лишь быть дома, заниматься уборкой, домашними делами и не иметь ничего общего с делами и заботами взрослых людей. Как вы можете догадаться, нам пришлось сказать этим родителям, что проблема старшей дочери гораздо более серьезна, чем проблема младшей: доверившись родительскому контролю, она упустила возможность научиться заботиться о самой себе. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. С. 52-53. 169 ^ Думаю, мне было лет тринадцать, когда я впервые почувствовал свое призвание. Вот уже тринадцать лет одна, без мужа, без любовника, она (мать) отчаянно боролась, чтобы заработать на жизнь: на масло, обувь, одежду, квартиру, бифштекс на обед, тот самый бифштекс, который ежедневно торжественно подавался мне на тарелке как символ ее победы над судьбой. По возвращении из лицея меня ждал бифштекс: пока я ел, мать стояла и умиротворенно смотрела на меня, как собака, выкармливающая своих щенков. Сама она к нему не притрагивалась, уверяя, что любит только овощи, а мясо и жиры ей строго противопоказаны. Однажды, выйдя из-за стола, я пошел на кухню выпить стакан воды. Мать сидела на табуретке, держа на коленях сковородку из-под моего бифштекса. Она старательно вытирала сальное дно кусочками хлеба, которые затем жадно проглатывала. Так я узнал истинную причину ее вегетарианства. Застыв на месте, я с ужасом смотрел на плохо спрятанную под салфеткой посуду и на испуганно и виновато улыбающуюся мать, потом разрыдался и убежал. Мысль броситься под поезд и разом отделаться от своего стыда и беспомощности пронеслась у меня в голове, но почти тотчас же отчаянное желание изменить мир и когда-нибудь сложить его к ногам матери — счастливый, справедливый, достойный ее — вдруг прожгло мое сердце, и этот огонь я пронес через всю жизнь. Зарывшись лицом в ладони, я отдался своему горю, но слезы, так часто приносившие мне облегчение, на этот раз не утешили меня. Непереносимое, болезненное чувство обездоленности, беспомощности, охватило меня; по мере того, как я рос, это детское чувство обездоленности и смутная устремленность к неведомому не 170 только не прошли, но росли вместе со мной и понемногу сделались потребностью, которую уже не в силах были утолить ни женщины, ни искусство. ^ Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 17—18. Данные исследований Зарождение потребности в эмансипации (появление новых идентичностей) На основе наблюдений в процессе своей работы с проблемами во взаимоотношениях подростков и родителей авторы книги «Ваш беспокойный подросток»25 пришли к следующему заключению: «Если вы испытываете трудности с ребенком, то скорее всего вы оба переживаете такого рода кризис, когда одна часть вашего Я стремится думать и поступать совершенно самостоятельно, а другая вынуждает вас соответствовать неким внешним требованиям, соображениям и целесообразностям. Ребенок переживает кризис потому, что достигает возраста, в котором люди в нашем обществе начинают по-новому осознавать свою автономность и самостоятельность. Если мы посмотрим на ситуацию, в которой находится ребенок, то увидим, что до 11-12-летнего возраста он научается очень многому, но, весьма вероятно, по большей части он усвоил это от вас. Даже ребенок, который всячески этому сопротивляется, скорее всего научится многому просто подражая вам как родителю: научится ходить, а не ползать, говорить, пользоваться во время еды не пальцами, а вилкой и ложкой, ходить одетым, а не голым, посещать школу и т. п. После того как все это окажется усвоенным, для ребенка приходит время узнать еще кое-что не менее важное, еще пол- 25 ^ Ваш беспокойный подросток. М., 1991. С. 67. 171 нее осознать, что он или она — человек, личность, существующая отдельно от вас или кого-либо еще, человек, распоряжающийся своей собственной жизнью. При нормальном развитии ребенок должен понять, что он или она не чья-то копия и что побуждения его или ее действий исходят не извне, а изнутри. Другими словами, для ребенка этого возраста оказывается крайне важным развивать свою собственную идентичность. Для достижения такой цели ребенок должен принимать решения, которые отличались бы от ваших, просто для того, чтобы понять: он или она может порождать собственные идеи». ^ Проблемы во взаимоотношениях с родителями порождаются, судя по ответам подростков, непониманием, недостатком в любви, из-за недооценки личностных качеств, в связи с ограничением свободы и т. п. (Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004; Регуш Л. А., 2005). Сравнительные данные исследования проблемных переживаний подростков в 1993 и 2001 годах представлены в таблице 5. ^ в различных областях жизни у подростков Санкт-Петербурга, 1993 и 2001 годы26
26 ^ Подросток в эпоху перемен / Жизненные проблемы подростков Санкт-Петербурга // Психология современного подростка. СПб., 2005. С. 7-27. 172 ^
^ Существенные различия были обнаружены во всех областях проблемных переживаний. При этом наметилась тенденция снижения уровня проблемных переживаний к 2001 году. Традиционно высокими показателями проблемной озабоченности и в 1993, и в 2001 году оказались такие области, как будущее и проблемы, связанные с родительским домом. Во взаимоотношениях с родителями наиболее остро переживаются следующие проблемы: «Я часто ссорюсь с родителями, потому что я имею другое мнение о многих вещах», «Я хотел бы быть не столь зависимым от семьи», «Я хотел бы, чтобы мои родители уделяли мне больше времени», «Родители мало понимают в моих затруднениях в школе». В исследовании М. Гольдман (Регуш Л. А., ред., 2005) изучались проблемные переживания младших и старших подростков и представления родителей об этих переживаниях. В исследовании участвовали 84 пары подростков 12 и 15 лет и их родителей. В ходе исследования использовалась анкета Зайфге-Кренке (Seif f ge-Krenke, 1995), которую заполняли все участники, причем родителям предлагалось заполнить анкету от имени собственного ребенка. Результаты, полученные с помощью анкеты Зайфге-Кренке, представлены в таблице 6. 173 ^ жизни подростков и родительские представления о ней (средний балл)
Результаты, представленные в таблице, можно интерпретировать следующим образом: в младшей выборке наиболее остро переживаются взаимоотношения со сверстниками, проблемы, связанные с родительским домом и собственным «Я». С точки зрения родителей, наиболее значимыми для детей являются сложности, связанные с собственным «Я», а не проблемы взаимоотношений со сверстниками, как считают сами дети. В старшей выборке наиболее остро переживаются проблемы, касающиеся будущего, взаимоотношений со сверстни- 174 ками и возможности распоряжаться свободным временем. Представления родителей здесь адекватны реальной ситуации. В рамках количественной характеристики соотношения между детским и родительским восприятием подростковых проблем показательны расхождения (разности) между проблемной отягощенностью подростков в представлении родителей и реальной проблемной озабоченностью в разных областях. Результаты соответствующих вычислений представлены в таблице 7. ^ родительскими представлениями и реальной проблемной озабоченностью подростков
175 Первое, что подлежит интерпретации в таблице, это знак полученной разности: положительная разность говорит о том, что родители переоценивают отягощенность подростка проблемами в данной области, отрицательная — о том, что недооценивают. Абсолютная же величина разности показывает, насколько родительские представления расходятся с реальной картиной. Итак, родители двенадцатилетних склонны переоценивать значение трудностей, связанных со школой и собственным «Я». Ими недооценивается переживание подростками проблем в отношении будущего, родительского дома, взаимоотношений со сверстниками, свободного времени. Ближе всего к реальности находятся представления о проблемной отягощенно-сти в сфере собственного «Я». Сильнее всего искажена картина затруднений, связанных со школой и взаимоотношениями с другим полом, причем, как было показано выше, школьники гораздо меньше переживают по поводу данных аспектов, чем это представляется родителям. В исследовании А. Л. Лихтарникова (Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004) выделены несколько групп подростков с нарушениями контакта (в том числе и с родителями) и игровой активности (обследовано 569 подростков в возрасте 12-17 лет): А — без существенных трудностей в контакте и игре — 78,3%; В — трудности контакта с детьми и взрослыми — 17,2%; С — нарушение игры—7,7%; D — нарушение игры и трудности контакта одновременно — 3,2%. Влияние особенностей контакта и игровой деятельности находит отражение в том, что группа В состоит из подростков с высокой тревожностью и низкой нервно-психической устойчивостью, которые чувствуют себя несчастными, нездоровыми и беспомощными значительно чаще, чем подростки груп- 176 пы А. В группу С вошли подростки, уровень противоправного поведения которых почти в три раза выше, чем в группе А, но других отличий нет. Подростки группы D оказались выборкой зависимых (эмоционально и химически), травмированных и социально беспомощных. ^ |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям