Пособие предназначено для студентов педагогических и психологических факультетов, психологов, педагогов и других специалистов, интересующихся данной проблематикой. Содержание
|
|
Скачать 3.85 Mb.
|
| Страх потери родителей Я сижу в постели в холодном боксе, ходить не разрешают. На каменном полу нет тапочек. Внезапно в окошке, закрашенном снаружи толстым слоем масляной краски цвета омлета, появляются силуэты родителей. Их невозможно ни с кем перепутать, потому что на отце шапка типа папахи, а на матери каракулевая шляпа в форме завернутой раковины. Я начинаю плакать и орать так, что звенит весь бокс. Они видят меня в отколупанную с той стороны щелочку, но как через много лет выяснится, не догадываются, что я узнаю их по силуэтам в оконном театре теней. Я рыдаю, но никто не приходит. Кажется, что я рыдаю час, вечер, все детство. Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 7. Данные исследований В исследовании А. И. Захарова был проведен опрос 200 матерей детей 1-3 лет по списку из 29 видов страха. Чаще всего у детей второго года жизни встречался страх неожиданных 100 звуков (52% мальчиков и 52% девочек). Следующим по распространенности оказался страх одиночества (44% мальчиков и 34% девочек). За ним расположились страхи боли, уколов и связанная с этим боязнь медицинских работников (Захаров А. И., 2004, с. 52). 5.1.2. Независимость (автономия) вместо стыда и сомнения Преддошкольное детство представляет собой период, когда ребенок усваивает социальные нормы, начинает контролировать свои побуждения и мотивы действий, стремясь к все большей автономии. Автономия — форма независимости, посредством которой дети развивают собственную волю, проявляя самостоятельность в ситуациях выбора, принятия решений. Потребность в проявлении независимости, автономии связана с важнейшим этапом развития самосознания, когда человек выделяет себя из мира людей, осознает свое «Я» и громко об этом заявляет. Это период наиболее ярко выраженной потребности в автономии, которую ребенок стремится удовлетворить в самых различных сторонах своей жизни. Главной тенденцией в поведении ребенка становится желание самостоятельности — «Я сам!» При наличии возможности удовлетворять эту потребность проблем развития не возникает. Они, как правило, провоцируются взрослыми, которым либо некогда, либо они не имеют терпения ждать, когда неумелый малыш что-то сделает сам. Проблемы развития начинают появляться вследствие противоречия между стремлением ребенка быть независимым, проявлять самостоятельность и теми ограничениями (запретами), которым нужно следовать, усваивая определенные требования социального окружения. Это противоречие обостряется, если родители не способны удовлетворить потребность ребенка быть независимым и са- 101 мостоятельным, не проявляют спокойствия и продуманности в организации жизни ребенка, не оказывают ему поддержку в случаях его неудач. Последствия неудовлетворенности потребности в автономии, независимости: • негативизм — упрямство; • капризы, закрепление форм поведения, при которых настаивание на своем приобретает характер манипулирования родителями; • чувство стыда и сомнений в своих возможностях при отсутствии позитивной поддержки со стороны родителей; • принятие решений в условиях выбора быстрее формирует ответственность ребенка, позитивное отношение к себе и своим успехам. Зарисовки из жизни ^ Трехлетний малыш не укладывается спать, не раздевается, а требует, чтобы его отпустили гулять. Кричит. Родители соглашаются с ним и разрешают идти гулять, но при условии, что, поскольку он идет гулять один, должен знать адрес и уметь прочитать его на доме. Если он готов выполнить эти условия, то может идти. Мальчик не может правильно повторить адрес, а читать еще не умеет. Через некоторое время мальчик соглашается с тем, что пока ему не удастся выполнить эти условия. Успокаивается и остается дома. ^ Каждый раз, когда семья собирается на дачу, Дане дают его рюкзачок, с тем чтобы он сам взял те игрушки, которые ему хочется или нужны. В первый раз Даня отнесся к этому несерьезно, и в рюкзачок практически ничего не положил. 102 Уже в электричке он начал требовать то одну, то вторую игрушку, плакать и кричать. Родителям пришлось объяснить, почему этих игрушек нет. Во все последующие поездки на дачу Даня начинал активно собирать свой рюкзак и брал то, что хотел. Но если каких-то игрушек ему потом недоставало, то он не требовал их у родителей, так как знал, что рюкзак собирал сам. 5.1.3. Притязание на признание и внимание Притязания можно рассматривать как те ожидания, которые возникают у человека в отношении других людей или результатов собственной деятельности. В процессе жизни человека уровень притязаний меняется, корректируется под влиянием опыта взаимодействия с другими людьми или в процессе оценки своей деятельности. На разных этапах онтогенеза структура ожиданий, конечно же, меняется. В раннем детстве, когда еще нет опыта и знания собственных возможностей, в этой структуре доминирует эмоциональная составляющая, в которой неосознаваемые мотивы получения удовольствия, поддержки, хорошего отношения являются ведущими. По мере накопления опыта меняется не только содержательная характеристика притязаний, но и ее структурные соотношения. Все большее место в ней занимают осознаваемые цели, интеллектуальная составляющая, благодаря которой удается сравнивать свои прошлые и настоящие достижения, себя и других и в соответствии с этим корректировать уровень притязаний. Маленький ребенок испытывает потребность быть принятым, получать эмоциональную поддержку и в этом суть его притязаний — ожиданий. Не имея опыта удовлетворения своих потребностей, он экспериментирует, ищет те способы, которые помогли бы ему получить желаемый результат. В ходе этого поиска появляются как позитивные новообразования, 103 так и те, которые станут тормозом, создавая проблемы развития. Нарушение поведения может выступать в роли индикатора проблем во взаимодействии со взрослыми. Ребенок ведет себя плохо, если22: • желает привлечь к себе внимание; • желает властвовать над ситуацией, взрослыми, сверстниками; • желает за что-то отомстить взрослому; • ему страшно, тревожно, он желает избежать неудачи; • у него не сформировалось чувство меры, позволяющее оценить последствия тех или иных поступков. Зарисовки из жизни ^ Когда в семье родился ребенок, отцу было 20, а матери 19 лет. «Сами еще дети, а тут уже наследника сделали», — иронизировала бабушка. Ее раздражало, что родители не намеревались воспитывать ребенка: они учились, имели друзей, хотели наслаждаться жизнью. Ребенок был подкинут бабушке. Та поначалу радовалась, что никто не мешает ей воспитывать внука, но потом и ей это надоело: ведь бабушке было лишь 43 года. Скоро она вышла замуж и перестала касаться внука: новый муж не хотел испытывать нехватку ее внимания. Потом бабушка родила собственного сына. Понятно, что теперь ей было не до внука. А тот был фактически позабыт-позаброшен. Детские ясли, детский сад, школа-интернат, с родителями он виделся редко, да те и интересовались им от случая к случаю: у них были свои заботы и развлечения, а ребенок был лишь в тягость. Сын это чувствовал. 22 ^ Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2001. 104 Вначале он просто переживал, но потом стал совершать разные поступки назло родителям и учителям: убегал из школы, сошелся с дурной компанией, ограбил газетный киоск, был арестован, наказан. Родители сокрушались: такой хороший мальчик был, ни у кого в нашем роду ничего похожего не было, вот к чему приводит улица. Родителям было невдомек, что, в конечном итоге, они сами виноваты в случившемся: не были бы они такими эгоистами, не были бы. заняты только собой, уделяли бы сыну достаточно внимания, все случившееся могло бы и не произойти. А ведь они старались скрыть от окружающих, как они воспитывали сына. Когда ребенок им надоедал своими просьбами и родителям не удавалось от него избавиться, они просто-напросто его били — чтоб не мешал. Мальчик затаил злобу, отыгрывался на младших (жестоко бил их), стал раздражительным и вспыльчивым. Его унижали родители — он отомстил им за это тем, что унизил их, когда оказался на скамье подсудимых. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. С. 112-113. ^ Я не забыл, как я ревел и выходил из себя, увидевши, как нянька брата моего Мити дала ему в руки какое-то выдвижное зеркальце, а мне ничего не дали. Матери не было дома, а я так надсаживался, так надрывался, так был несчастлив, что и моя нянька, которая, вероятно, была сама еще девочкой (хотя и казалась мне большой), вынуждена была побежать на базар и купить мне такое же точно грошовое зеркальце в бумажном красном футлярчике, с оттиснутым посередине цветком. Отчего вдруг вспомнил я это с такой ясностью, что кажется это было вчера? Полонский Я. П. Воспоминания. Старина и мое детство // Собр. соч.: В 2 т. М., 1986. Т. 2. С. 361. 105 Материнская депривация как фактор, влияющий на зарождение проблем развития Ксюша швырнула об пол миску и зарыдала. Тут же из-за стены послышался детский плач. — Заткнись, докука! — проорала ласковая мать, и плач тут же прекратился. — Что с вами? — прикинулась я озабоченной. — Может, это так жара действует? Давление давно мерили? — Это моему муженьку следует давление в одном месте уменьшить! — выкрикнула Ксюша. Я налила воды и протянула стакан ревнивой девчонке. — Выпейте и успокойтесь. Станете нервничать, вырастите из ребенка истеричку. — Кем ей быть с такими родственниками, как мой муженек и его мамаша? Падлы! — Не надо так выражаться, не унижайте отца собственного ребенка, все еще наладится, вы молоды... — Да хоть бы все сдохли! — завопила Ксюша, и снова за стенкой разнесся жалобный писк. На этот раз девушка кинулась на звук, до моих ушей донеслись шлепки, и злобный голос закричал: «Заткнись!» Я толкнула дверь детской. Ксюша яростно трясла маленькую, весьма уродливую девочку в синенькой пижаме. Несчастный ребенок всхлипывал и никак не хотел успокаиваться. Вместо того, чтобы взять дочку на руки и утешить, добрая мамочка отвесила ей полновесную оплеуху. Та не удержалась на кривеньких ножках и с размаху приложилась узеньким лобиком о бортик кроватки. Раздался треск. И мне с перепугу показалось, что у несчастного ребенка лопнул череп. Но через секунду крошка села и стала тереть личико грязной ручкой. Кричать она волшебным образом перестала. — Спи, дебилка, — пожалела мамуся и захлопнула дверь. — Зачем вы так? 106 — Конечно, дебилка, — повторила Ксюша, — ни слова не говорит, только мычит. На улице всех боится. Другие дети вместе играют, а эта только ноет. Колочу ее, колочу, а все без толку. Послал господь на мою голову!» Донцова Д. Эта горькая, сладкая месть. М., 2002. С. 145—146. 5.2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА (3-6 лет) Факторы, определяющие проблемы развития в дошкольный период: • родительская позиция в отношении изменений, происходящих с ребенком; • родительская депривация (насилие, непонимание, угрозы, завышенные требования, конфликтная семья, авторитаризм, отсутствие заботы о ребенке, его нуждах, недостаточное внимание к ребенку, его проблемам и вопросам и т. п.); • индивидуально-личностные особенности ребенка, провоцирующие проблемы в развитии (акцентуации характера по истероидному, сензитивному, неустойчивому и другим типам, строптивость, ярко выраженные черты меланхолического или холерического темперамента и т. п.); • состояние здоровья и его последствия, влияющие на психическое развитие; • развитие взаимоотношений с социумом (в дошкольном учреждении, с членами расширенной семьи, братьями, сестрами и т. д.). Проблемы: • когнитивная незрелость; • агрессия и агрессивное поведение; 107 противоречие между инициативой (потребностью в овладении окружающей средой, быть во взаимоотношениях) и чувством вины (отчуждением); страхи дошкольника; трудности понимания эмоций других и регуляции своих эмоциональных переживаний; полимотивированность поведения: конфликт и соподчинение мотивов. 5.2.1. Проблемы в развитии познавательной деятельности Когнитивная незрелость находит отражение в следующих феноменах: • синдром дефицита внимания и гиперактивность (трудности сосредоточения внимания, сверхактивность, невнимательность, импульсивность); • выраженный эгоцентризм и трудности ребенка в видении мира с различных точек зрения; • трудности в овладении речью: экспрессивный стиль, двуязычная среда, отсутствие взаимопонимания; • отклонения в развитии органов чувств. Причины проблем в развитии познавательной деятельности: • родовые травмы (гипоксия, гематомы мозга и др.) и не-проведенная или малоуспешная их коррекция; • отсутствие ранней диагностики и коррекции психофизиологических характеристик; • воспитание, не учитывающее психофизиологические особенности ребенка; • несформированность базового доверия к миру. Не менее значимой представляется проблема развития познавательной мотивации. Она возникает в развитии дошкольника в том случае, если его жизнь из игры превращается в целенаправленное обучение. К сожалению, такое положение характерно для нашей культуры последних десятилетий. Ранняя подготовка к 108 школе, как в детских образовательных учреждениях, так и в домашних условиях, превращается в стандартные уроки, которые не формируют мотивацию познания. Без возвращения игры в жизнь дошкольника трудно говорить о развитии собственно познавательной мотивации. 5.2.2. Агрессия и агрессивное поведение Агрессия представляет собой любую форму поведения, нацеленную на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения. По Л. Хьюсмэну, агрессивный ребенок — это ребенок, привыкший вести себя агрессивно, регулярно восстанавливающий и реализующий сценарии агрессивного поведения. Автор выделяет два процесса, с помощью которых происходит закрепление сценария: это собственно поведение человека (разыгрываемое, включенное обучение) и наблюдение поведения других (Ениколопов С. Н., 2004, с. 40). Говорят о врожденной предрасположенности к агрессии в силу особенностей типа высшей нервной деятельности, о влиянии семейных и социальных стереотипов поведения и пр.23 Источники, из которых дети усваивают модели агрессивного поведения: • семья, в которой существует агрессия во взаимоотношениях между ее членами и где агрессия находит положительное подкрепление; • обучение агрессии во взаимодействии со сверстниками, если ребенок усваивает преимущества агрессивного поведения; • присвоение моделей агрессивного поведения, демонстрируемых с экранов телевидения и в компьютерных играх (СМИ). 23 Подробно о видах и причинах агрессии см.: Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997. С. 24-32. 109 ^ • фрустрация, блокирование актуальных целенаправленных реакций или длительное блокирование удовлетворения потребностей; • блокирование намеченной цели; • выученное поведение, подражание; • положительное подкрепление агрессивного поведения; • физическое наказание (чем строже наказание, тем агрессивнее дети; агрессивность реализуется в другом месте и по отношению к другим людям). Последствия формирования агрессивного поведения: • приобретение опыта агрессивных переживаний и агрессивного поведения и включение его в жизнедеятельность; • перенос этого опыта на более старшие возрастные периоды в отсутствие попыток найти более конструктивные формы адаптации к социуму; • деструкции в развитии общения (либо группа не принимает, избегает, либо принимает, потому что боится); • трудности в формировании самоконтроля и саморегуляции. Зарисовки из жизни ^ Несколько дней пребывания в детском саду Джулии стало тяжким испытанием для сотрудников из-за ее частых агрессивных срывов. Воспитатели заметили, что Джулия выходит из себя почти из-за всего, что ей не по нраву. Поводами для конфронтации с окружающими служили и ее собственная неспособность завладеть вниманием старших, делиться игрушками с другим ребенком, и некоторые запреты (влезть на забор), и тихий час после обеда, и еще очень многое. Потеряв над собой контроль, Джулия плакала и визжала, нападала на взрослых и детей, бросалась игрушками и 110 другими вещами, и ее было очень трудно унять или успокоить. Дошло до того, что срывы (небольшие или серьезные) случались по меньшей мере раз в день и некоторые дети стали остерегаться и даже бояться Джулии. ^ Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М., 1991. С. 30. Проявления агрессивного поведения В январе поведение Нила становится хуже. Он начинает грубо разговаривать не только с детьми, но и со взрослыми. Однажды он приходит в детский сад и видит новую воспитательницу-практикантку. Нил: Что вы здесь делаете? Уходите. Я ненавижу вас. На следующий день он в одном из шкафов находит палку и, используя ее как шпагу, преследует другую воспитательницу-практикантку. ^ чувствуешь себя сильнее, когда говоришь грубости, Нил? (Нил колеблется, затем продолжает.) ^ Уходите из моего детского сада. Я ненавижу вас. Практикантка: Нил, когда ты так говоришь с людьми, то им трудно полюбить тебя. ^ Это не так уж хорошо, Нил, ты разобьешь окно. Это доставит тебе удовольствие? ^ Тебе очень плохо? Нил: Я бога тоже убью. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. - младший. Ребенок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 204—205. 111 Данные исследований ^ агрессивного поведения Олуэйз (Olweus, 1980), используя статистический метод, исследовал причинную связь переменных, чтобы выявить как влияние ребенка на поведение родителей, так и влияние родителей на поведение ребенка. Агрессивность ребенка определялась по оценкам его сверстников. При опросе родителей измерялись четыре параметра, теоретически и эмпирически связанные с детской агрессивностью: 1) негативизм матери — враждебность, отчужденность, холодность и безразличие к ребенку; 2) терпимое отношение матери к проявлению ребенком агрессии по отношению к сверстникам или членам семьи; 3) применение родителями силовых дисциплинарных методов — физических наказаний, угроз, скандалов; 4) темперамент ребенка — уровень активности и вспыльчивости. Негативное отношение матери к ребенку коррелировало с применением силовых дисциплинарных методов, которые, в свою очередь, вызывали агрессивное поведение ребенка. Сходным образом темперамент ребенка был связан со снисходительным отношением матери к проявлениям агрессии. «Импульсивный и энергичный мальчик своими поступками может просто утомлять свою мать, поэтому она не в состоянии уделить должного внимания проявлениям агрессии, что в целом повышает вероятность дальнейшего развития агрессивного поведения». Олуэйз отметил, что из изученных четырех факторов, являющихся предтечей агрессивности, «...негативизм матери и ее терпимость к агрессии имеют наибольший каузальный эффект» (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997, с. 99-100). Последствия агрессивного поведения Исследования Эрона, Хьюсмэна, Лефковца и Уальдера, в которых 870 человек были проинтервьюированы в 1960 году, а затем — в 1981 году, показали, что ранняя агрессивность является предпосылкой для агрессивного поведения во взрослом 112 возрасте, особенно у мужчин. «Уровень агрессии в течение всей жизни остается приблизительно константным» (Ениколопов С. Н., 2004, с 39). 5.2.3. Инициатива против чувства вины Потребность дошкольника в освоении окружающего мира, в его познании и поиск ответа на многочисленные «почему?» способствует проявлению инициативы ребенка и в играх, и в исследовательской деятельности. При этом еще несформиро-ванные навыки и умения в области предметной деятельности могут приводить к неудачам и огорчениям, что и выражается в переживании чувства вины. Проблема возникает в том случае, если обостряются противоречия между потребностью ребенка в овладении окружающей средой, исследовании ее и экспериментировании с ней, достижении успеха и невозможностью ее удовлетворить. Последствия необходимости разрешить противоречия: - чувство вины — ребенок идет против воли родителей; - исчезновение инициативы, пассивность, потеря желания и способности учиться как результат контроля и подавления; - ослабление веры в свои силы (дошкольное детство — сен-зитивный период для формирования мотивации достижения и успеха); - ориентация на внешний контроль; - боязнь ответственности; - зависимость; - неуверенность в себе; + положительное мнение о себе, вера в себя; + переживание удовольствия от успеха, познания; + чувство, что родители доверяют; + развитие внутреннего контроля; + принятие ответственности; 113 + самостоятельность. Отдаленные последствия — при удовлетворении потребностей в самостоятельности, компетентности из ребенка вырастает независимый, ответственный, самостоятельный человек. Если родители сопротивлялись удовлетворению потребности в проявлении инициативы, то у их ребенка формируется зависимость от окружения, потребность в помощи со стороны. В подростковый период он часто действует в соответствии с требованиями референтной группы, подчиняется не родителям, а лидеру группы. Зарисовки из жизни ^ Однажды утром мистер Блейк приехал с плачущим Нэ-дом. Мистер Блейк: Нэд хочет о чем-то поговорить с вами. Он долго плакал и хочет рассказать вам об этом. ^ Папа побил меня (он сильно ударяет себя по лицу и по попке). Я сломал радио. Мисс С: Папа ударил тебя, и ты чувствуешь себя плохо. ^ Тебе кажется неправильным, что папа ударил тебя? Нэд: Да. Мисс С: Нэд, ты знаешь, радио стоит дорого. Твой папа хотел объяснить тебе, как мог, что нельзя ломать радио, чтобы ты не сделал этого снова. ^ С: Ты думал, что маленькое не так важно. Но твой папа не хочет, чтобы какое-нибудь из них было сломано. Нэд: Да. (Он говорит это твердым голосом.) 114 Какую проблему развития учится преодолевать (разрешать) ребенок? ^ Ребенок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 107-108. Инициатива и переживание неудачи Робин — яркий и очень способный четырехлетка. В последнее время он проявляет интерес к деятельности инженера. Его картины изображают внутреннее пространство фабрик, лодок и самолетов. Однажды утром он строит большой корабль, соединяя большой зеленый ящик, длинную доску и верхушку шкафа для кубиков. Он хочет как-то особенно соединить ящик с доской, но она не держится. Ничего не получается. Я, как могу, стараюсь положить большую доску там, где он хочет, но он начинает плакать. Робин: Миссис Снайдер, уходите. Я не хочу, чтобы вы тут были. Ваш ответ ребенку: .... Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. - младший. Ребенок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 178. 5.2.4. Страхи дошкольника Переживание детьми дошкольного возраста страхов имеет различные психологические механизмы. В одном случае боязнь возникает вследствие того, что ребенок, не имея опыта переживаний, не знает, чего ждать в будущем, и эта неопределенность вызывает страх, воспринимается как угроза. В других случаях, наоборот, опыт негативных переживаний становится причиной отрицательных эмоций, и ожидание боли, угрозы, неприятных ощущений приводит к переживанию страха. Ряд ситуаций, в которых возникает страх, обусловлены тем, что те психические качества, которые должны были стать новообразованиями данного периода, не получили своего разви- 115 тия. Так, у дошкольника на основе сформированного ранее базового доверия к 4—6 годам должны появиться потребность в инициативе, самостоятельности, а следовательно, ребенок в этом возрасте уже должен спокойно переносить недлительную разлуку с родителями, понимая, что он любим, что его снова возьмут в семью, что он может быть какое-то время вне дома. Наиболее часто переживаемыми видами страхов в этот период являются (Захаров А. И., 2005, с. 70-74): • страх смерти; • страх одиночества; • страх темноты; • страх замкнутого пространства; • страх сказочных героев; • страх наказания (жестокое обращение со стороны родителей). Зарисовки из жизни ^ Но вскоре пришел для Кристофа час, когда все эти воображаемые страхи отступили перед страхом величайшим, тем, который грызет всех людей и который мудрость тщетно силится отрицать или забыть — перед страхом Смерти. Однажды, когда Кристоф зачем-то рылся в шкафу, под руку ему попались две вещицы, которых он еще не видал, — детское платьице и полосатая шапочка. Он с торжеством принес свою находку матери, но Луиза вместо того, чтобы улыбнуться, строго приказала ему положить все обратно. Кристоф не сразу послушался: он стал расспрашивать, почему эти вещи нельзя трогать; тогда мать, не отвечая, вырвала их у него из рук и спрятала на самую верхнюю полку, куда он не мог дотянуться. Это разожгло его любопытство, и он до тех пор приставал к матери, пока она наконец не объяснила, что платьице и шапочка принадлежали маленькому братцу, который умер еще до того, как Кристоф родился... 116 ...Значит, у мамы был еще ребенок, еще один маленький мальчик, совсем как он, и звали его тоже Кристофом — и он умер! Что такое «умер», Кристоф ясно себе не представлял; он знал лишь, что это что-то страшное. И подумать только, что об этом другом Кристофе в семье никогда не говорили: он был совершенно забыт. Значит, и с ним так будет, если он умрет? Эта мысль еще грызла Кристофа, когда вечером они сели за стол и он вместе со всеми; он смотрел на них и ви-. дел, что они смеются, он слышал, как весело они разговаривают о всяких пустяках. Вот так же они будут болтать и смеяться, когда и он умрет. Кто бы подумал, что мама может быть такой бессердечной! Смеяться после того, как умер ее маленький сыночек! В эту минуту Кристоф ненавидел всех своих родных; ему до слез было жаль себя; он заранее оплакивал свою смерть. Вместе с тем ему о стольком хотелось расспросить маму! Но он не осмеливался: он помнил, как сердито она велела ему замолчать. Под конец он не выдержал. Когда он уже лег и Луиза пришла поцеловать его на ночь, он вдруг сказал: — Мама, он тоже спал в этой кроватке? Луиза вздрогнула. — Кто? — спросила она с деланным безразличием. — Маленький мальчик... тот, что умер, — продолжал Кристоф, понизив голос. Мать вдруг стиснула его в объятьях. — Молчи! молчи! — воскликнула она. Голос Луизы дрожал. Кристоф, припав к груди матери, слышал, как сильно билось у нее сердце. Мгновение оба молчали; потом мама сказала: — Не надо об этом говорить, мой маленький... Никогда не надо. Спи спокойно... Нет, он не спал в этой кроватке. С этого дня все его существование было отравлено мыслью о смерти. Роллан Р. Жан-Кристоф // Собр. соч.: В 9 т. М., 1974. Т. 1.С. 109-114. 117 Переживание страха разлуки с родителями Ребенок очень привязан к родителям, к своему дому, но его насильно отдают в детский сад. Там он плачет, просится домой, но воспитатели его удерживают и наказывают за такое своеволие. Ребенок начинает в их присутствии молчать. Несколько раз ребенок протестовал тем, что убегал из детского сада, но его быстро обнаруживали и наказывали. Тогда у него не было иного выхода, как молчать. И он упорно молчал. Когда родители его забирали домой, он говорил прекрасно, но стоило ему опять оказаться в детском коллективе, вновь молчал. Так продолжалось полгода. Обескураженные этим родители перевели его в новый детский сад. Там он первое время говорил хорошо, но потом кто-то из воспитателей его обидел, и он опять замолчал. Эта реакция протеста все более расширялась, она перенеслась на всех воспитателей, а не только на обидчиков. В семь лет он пошел в школу. Первое время там говорил, но потом замолчал: у него повысилась температура, его отправили в кабинет школьного врача, как только он увидел врача, говорить уже не мог. Учился отлично, отвечал письменно, дома говорил нормально, в школе — шепотом или вообще молчал. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. С. 83-84. 5.2.5. Трудности понимания эмоций других и регуляции своих эмоциональных переживаний Эмоциональная жизнь дошкольника очень многогранна и насыщенна, поскольку освоение окружающего мира вызывает соответствующие эмоции. Это относится и к установлению взаимоотношений с окружающими, особенно трудно идет 118 установление взаимоотношений со сверстниками. В этом процессе требуется управлять своими эмоциями. А у дошкольника, как правило, еще не сформированы умения, позволяющие понимать эмоции других и регулировать свои эмоциональные проявления. Проблема возникает в том случае, если существует противоречие между потребностью быть в теплых эмоциональных отношениях со сверстниками и другими взрослыми и отсутствием умения ребенка владеть своими эмоциями и понимать эмоции других. В том случае, если ребенку не удается получить помощь со стороны понимающих взрослых, у него на фоне этой проблемы могут возникать проблемы взаимоотношений в группе сверстников, страх, агрессивность. Таким образом, задачей родителей на этом этапе должно стать воспитание эмоций и их саморегуляции, развитие умений выражать свои чувства, проговаривать их, чтобы быть понятым. Зарисовки из жизни ^ Однажды утром Фая увлеченно играет с водой в раковине. Другие дети видят, что она получает удовольствие, и тоже начинают играть в раковине. Постепенно Фаю вытесняют. Она падает на колени и начинает плакать. ^ Да. Мисс С: И ты хотела бы сказать детям: «Не делайте так. Я тоже хочу играть». Фая посмотрела на меня задумчивыми глазами, встала и втиснулась обратно к раковине. ^ Ребенок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 52. 119 |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям