Учебно-методический комплекс по дисциплине «Патопсихология» Специальность: 020400
|
|
Скачать 0.9 Mb.
|
|
Тема. Применение принципов качественного анализа деятельности больного в патопсихологическом эксперименте Продолжительность 2 часа ^ получение знаний о специфике отражения данных патопсихологического исследования в протоколе наблюдения и в заключении. Рекомендации студентам по подготовке к занятию с указанием литературы. Изучите главу 2 «Общая схема клинико-психологического обследования» в кн. Н. В. Беломестновой Клиническая диагностика интеллекта. – «Речь», СПб., 2003. ^ Составьте письменное резюме по данным составленных заключений. Укажите, как в них были использованы принципы патопсихологического исследования. ^ 1. Определите, как использовались ниже перечисленные принципы при составлении заключения по данным патопсихологического исследования: а) принцип оценки отдельных нарушений в комплексе с данными целостного патопсихологического исследования; б) принцип ориентации в оценке нарушений деятельности больного с точки зрения структуры личности и изменений в ней; в) принцип сопоставления анамнестических данных с результатами экспериментального исследования. 2. Проанализируйте составленные заключения с точки зрения соответствия их содержания принципам построения заключения. Укажите на ошибки. ^ ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 1 Тема: Основные патопсихологические синдромы Продолжительность 4 часа Цель лабораторной работы: научиться на основе анализа текста заключений по данным патопсихологического исследования, по данным истории болезни формулировать патопсихологический диагноз ^ Проанализируйте полученную информацию и сделайте выводы, какому патопсихологическому диагнозу соответствуют представленные в текстах состояния психических процессов, состояний и свойств. Жалобы: сложности в организации учебной деятельности и усвоении школьной программы. Объективно: во время первого обследования в ситуации ориентирована частично, легко вступает в общение, словоохотлива, приветлива. Экспрессия выраженная, несколько манерная. Во время рассказа, несколько волнуясь, девочка активно жестикулирует, причем больше левой рукой. Движения кистей рук пластичные, точные. К концу обследования настроение повышается, не справляясь с ответами на вопросы, беспричинно смеется, появляется дурашливость. Во время второго обследования, принимая помощь экспериментатора (наводящие вопросы), вспоминает, что делала в прошлый раз. Смущается, если не может сразу ответить, часто сомневается и все время рассуждает вслух по поводу правильности своих действий. Охотно принимает организующую помощь, старается следовать инструкциям и указаниям экспериментатора. Необыкновенно обстоятельна, старательна, аккуратна. Из-за этого порой с трудом переключается на новые виды деятельности, долго выполняет задания, сопровождая их подробными комментариями и примерами. Основными отличительными чертами психической деятельности девочки являются чувствительность к предлагаемым программам действий и особая продолжительность процесса формирования действий. Введение подробных инструкций, дробление программы на подпрограммы, внешний контроль за выполнением действий со стороны взрослого обеспечивают выполнение заданий (например, на конструктивную деятельность). При этом, правильное выполнение нарушается, как только развернутая программа поведения устраняется. Тренировка, отсроченный повтор движений и действий улучшает качество их выполнения (пробы на кинетический праксис, конструктивную деятельность). Речевое опосредование улучшает выполнение и контроль деятельности. Отдых, паузы улучшают плавность и точность движений. Описанные особенности в поведении ребенка во время обследования свидетельствуют о низком уровне сформированности произвольной саморегуляции для ребенка 14 лет, что вполне может связываться с недостаточной функциональной активностью лобных отделов мозга, особенно левого полушария. Обращают на себя внимание ряд сложностей в формировании пространственных представлений у ребенка. Наряду с развитостью метрических, структурно-топологических параметров, наблюдается задержка в формировании координатных, проекционных и стратегических параметров. Подобные особенности в развитии пространственных представлений у ребенка 14 лет свидетельствуют о рассогласованности межполушарного взаимодействия и заинтересованности в этом мозолистого тела. (На это же указывают сложности в выполнении ребенком пробы на реципрокную координацию). ^ Краткое содержание работы, выполняемой студентами в ходе занятия ^ Тема: Использование экспериментальных методик патопсихологии для исследования нарушения структуры психических процессов и свойств личности Продолжительность 4 часа ^ умение применять тот или иной метод, формирование навыков психодиагноста. Вопросы (задачи), подлежащие исследованию:
1) возможности и направленность методик, исследующих нарушения познавательной деятельности у детей и взрослых; 2) подходы к исследованию личностных отклонений, нарушений общения и социальной регуляции поведения у детей и взрослых; 3) пути исследования и дифференциации характерологических и патохарактерологических реакций у детей и взрослых.
^ Готовясь к занятию, систематизируйте свои представления о направленности и возможности применения различных методик в патопсихологическом обследовании детей и взрослых. Литература
^ Тема: Характеристика приемов и методов для исследования нарушений перцептивной деятельности у детей и взрослых Продолжительность 4 часа ^ : ознакомиться с методами и приемами, используемыми при исследовании нарушений перцептивной деятельности у детей и взрослых; Научиться использовать данные методы и приемы в патопсихологическом исследовании, уметь интерпретировать полученные данные. ^
^ Ознакомьтесь с отрывком из главы ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ (С.Я. Рубинштейн «Психология умственно отсталого школьника»). Ощущения и восприятия - это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического рецептора (глаза, уха, кожи и т д ), нерва-проводника и центра в коре головного мозга. Исследования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили корковый характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные восприятия рассматривали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, го теперь мы рассматриваем зрительный образ как комплекс условных связей, как некоторый динамический стереотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократно повторяющихся изменчивых раздражителей. Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных врожденных рефлексов, а первая сигнальная система формируется у него в первые годы жизни и затем совершенствуется. Детская психология располагает большим количеством экспериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностями. Так, например, восприятие пространства происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный анализаторы. У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, увеличивается острота зрения и т. д. И. М. Сеченов уже давно сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии содержится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, яблока как яблока, песни как песни предполагает наличие предшествующего опыта. Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системной ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная -для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития. Второй существенной особенностью ощущений и восприятий умственно отсталых детей является их выраженная недифференцированность. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас - за часы и т. п. И. М. Соловьев, различающий понятия "неспецифическое узнавание предмета" и "специфическое узнавание предмета", обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами. Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого, иерархического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: "Что это такое?" - он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент яркую и привлекательных сторон воспринимаемого. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысел слова по нескольким буквам. К сожалению, несмотря на большое значение разных видов восприятий для последующего умственного развития ребенка, изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некоторые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы. И. М. Соловьев совершенно справедливо отмечает роль осязательных восприятий в процессе трудового обучения. Но неменьшая роль в трудовом обучении, а также в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам восприятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие Положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти А анестетические, или проприоцептивные, восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны. Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом вязаны с развитием речи. Если дифференцировочные условные рефлексе в области слухового анализатора формируются медленно, это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою очередь, обусловливает задержку умственного развития. Состояние слухового восприятия оказывает существенное влияние не только на развитие речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит предмет, который уронил, узнает о действиях других людей или животных, определяет исправность машины, на которой работает. Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства. Если представить себе, что все эти входные "ворота", через которые воздействия внешнего мира должны проникать в сознание ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксируется в его представлениях, - понятным становится происхождение его умственной недостаточности. Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления. Все указанные недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. Развитие ощущений и восприятий может происходить спонтанно благодаря постепенному восстановлению высшей нервной деятельности. Благодаря этому становятся более подвижными и сильными нервные процессы, ускоряется темп и точность ощущений и восприятий. Развитие ощущений и восприятий может происходить под влиянием формирования высших психических функций. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний - основные средства улучшения качества восприятий и ощущений. Развивая ощущения и восприятия у умственно отсталых детей, учитель должен помнить, что это не самоцель, а средство, облегчающее развитие их мышления. В прошлом в олигофренопедагогике существовало целое направление, которое считало задачей всех первых классов вспомогательной школы улучшение качества сенсорной сферы умственно отсталых детей. Были разработаны многочисленные упражнения, направленные на усовершенствование, уточнение восприятий и ощущений детей. ^ Объяснение сюжетных картин Одна из очень распространенных и простых проб - просьба рассказать о содержании предъявляемой ребенку сюжетной картинки. Применяется для исследования особенностей интеллектуальной и эмоциональной сферы (сообразительности, умения выделять существенное, эмоционального отклика) умственно отсталых детей. Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди Них были веселые, печальные, с более и менее сложным сюжетом .и т. п. Для этой цели пригодны открытки-репродукции картин. Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется мотивировка. Следует обращать внимание на то, насколько активно и охотно ребенок рассматривает картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени ребенок по собственному желанию рассматривает картинку. Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей-олигофренов. Они, в частности, обусловлены тем, что олигофрены неправильно понимают перспективные соотношения, плохо понимают мимику изображенных на картинках люден, медленно обозревают картинку в целом. Дети-эпилептики также не скоро доходят до объяснения смысла сюжетной картинки. Это связано с тем, что они склонны к перечислению всех изображенных на картинке предметов и деталей. Описание картин детьми следует записывать. При этом выявляются особенности устной речи: лаконичность или чрезмерная обстоятельность речи, правильность ее грамматического строя, богатство или бедность словаря и т. д. По отношению к картинкам, на которых изображены люди, но неясны происходящие события, это задание представляет собой не только интеллектуальную, но и эмоциональную задачу. "Отыскивание чисел" Методика может быть использована для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объема внимания применительно к зрительным раздражителям. Пригодна лишь при исследовании детей, которые знают числа. Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60х90 см), на которых написаны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой или в IV классе вспомогательной школы. Ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая этот показ словами: "Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку". Далее таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: "Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по порядку - от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?" Если ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается. Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70-75 см от ребенка и говорит: "Начинай!" Одновременно включается секундомер. Ребенок показывает и называет числа, а экспериментатор следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до "25", экспериментатор останавливает секундомер. Затем без всяких дополнительных инструкций ребенку предлагают таким же образом показывать и называть числа на 2, 3, 4 и 5-й таблицах. При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на отыскивание чисел. Практически здоровые дети тратят на одну таблицу от 30 до 50 секунд (чаще всего 40-42 секунды). Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в последних (4-й и 5-й) таблицах свидетельствует об утомляемости ребенка, а ускорение-о медленном "врабатывании". В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время. Вопросы и задания
^ При подготовки к занятию Вам необходимо познакомиться со следующими экспериментальными методиками: «Восприятие незаконченных, зашумленных, перечеркнутых, наложенных изображений, геометрических фигур, букв, цифр», «Складывание пирамидки», «Доска Сегена», «Узнавание цвета», «Узнавание предмета на ощупь», «Оценка и воспроизведение ритмов». Подготовьтесь к характеристике и демонстрации диагностических возможностей методик по следующей схеме: название методики, автор, назначение, показания к применению. Литература
Краткое содержание работы, выполняемой студентами в ходе занятия. 1. Обсуждение вопросов, подлежащих исследованию; 2. Характеристика и демонстрация диагностических возможностей методик; 3. Использование методов и приемов на практике; 4. Анализ, интерпретация полученных данных. Описание экспериментальных установок (лабораторного оборудования). Обязательно наличие стимульного материала, требующегося для проведения методик, направленных на исследование перцептивной деятельности. ^ Тема: Приемы и методы, используемые для исследования нарушений мнестической деятельности у детей и взрослых Продолжительность 4 часа ^ : ознакомиться с методами и приемами, используемыми при исследовании нарушений мнестической деятельности у детей и взрослых; Научиться использовать данные методы и приемы в патопсихологическом исследовании, уметь интерпретировать полученные данные. ^
^ Ознакомьтесь с отрывком из главы «Нарушение памяти» (3ейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 2002.): Проблема расстройства памяти всегда стояла в центре психиатрических и патопсихологических исследований. Во - первых, потому что проблема памяти наиболее разработана в классической психологической литературе и, во-вторых, потому что мнестические нарушения являются часто встречающимся синдромом. В исследовании патологии памяти наиболее важными представляются следующие вопросы:
^ Корсаковский синдром. Одним из наиболее исследованных расстройств непосредственной памяти является нарушение памяти на текущие события, при котором относительно интактным остается память на события прошлого, так называемый корсаковский синдром, который был описан известным отечественным психиатром С. С. Корсаковым при тяжелых алкогольных интоксикациях. Этот вид нарушения памяти часто сочетается с конфабуляциями в отношении текущих событий и дезориентировкой в месте и времени. Два последних признака могли быть слабо выражены, но первый всегда чрезвычайно выражен и составляет основной радикал этого страдания (забывание текущих событий). Часто нарушения памяти на события недавнего прошлого не достигают столь выраженной степени. Корсаковский синдром может проявиться в неточности воспроизведения слышанного, виденного, в неточности ориентировки. При этом возникает иногда ложное воспроизведение, без грубых кофабуляций: нередко больные сами замечают дефекты своей памяти, пытаются восполнить ее пробелы, придумав не существовавший вариант событий. Таким образом, нарушение памяти на недавние события сочетается у больных с недостаточной ориентировкой в окружающем; реальные события могут то отчетливо выступать в сознании больного, то переплетаются причудливо с не имевшими место событиями; невозможность воспроизведения информации настоящего момента приводит к невозможности организации будущего, по существу у больных ^ . Расстройства памяти распространяются часто не только на текущие события, но и на прошедшие: больные не помнят прошлого, путают его с настоящим, они смещают хронологию событий; выявляется дезориентировка во времени и пространстве. Временами такие нарушения памяти носят гротескный характер. Такие расстройства памяти, характеризующиеся "жизнью в прошлом", ложным узнаванием окружающих, с адекватным этой ложной ориентировке поведением возникают в основном при старческом слабоумии. В основе его лежит диффузный, равномерно протекающий атрофический процесс коры головного мозга. ^ Память психически больных может оказаться нарушенной со стороны ее динамики. Больные в течение какого-то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят материал, однако, спустя короткое время, не могут этого сделать. На первый план выступают колебания их мнестической деятельности. Оценка памяти подобных больных в терминах "память больного снижена", "память больного не нарушена" не является адекватной. Точно такой же лабильный характер носит воспроизведение какого-нибудь текста. Больные то подробно, с детализацией воспроизводят содержание басни, рассказа, то вдруг не в состоянии передать совсем легкий сюжет. Нередко также нарушения памяти сочетаются с амнестическими западаниями в речи: больные вдруг забывают названия каких-либо предметов, явлений, через короткое время спонтанно их вспоминают. Иными словами мнестическая деятельность больных носит прерывистый характер. Нарушается ее динамическая сторона. Подобные нарушения памяти встречаются у больных сосудистыми заболеваниями головного мозга, у больных, перенесших травмы головного мозга (в отдаленном периоде болезни), при некоторых интоксикациях. Можно предположить, что нарушение динамики мнестической деятельности является особым частным случаем проявления истощаемости умственной работоспособности больных, проявлением ее неустойчивости. Следует отметить, что одним из показателей нарушений динамики мнестической деятельности является возможность ее улучшения при применении средств опосредование Нарушение динамики мнестической деятельности может выступить и как следствие аффективно-эмоциональной неустойчивости. Аффективная дезорганизация больного, часто сопутствующая многим органическим заболеваниям (посттравматического, инфекционного и другого генеза), может проявиться в забывчивости, неточности усвоения, переработки и воспроизведения материала. Точно так же может действовать и эффективная захваченность больного, приводящая к забыванию намерений, недифференцированному восприятию и удержанию материала. Во всех случаях может оказаться измененным именно динамический компонент памяти. Правильная квалификация нарушений динамики мнестической деятельности, установление степени этих изменений имеют большое значение для самых различных разделов психиатрической практики, особенно при решении вопросов трудового восстановления и трудовых рекомендаций. ^ Введение операции опосредования улучшает запоминание здоровых людей, однако у ряда больных фактор опосредования становится помехой. «Пиктограмма» требует умения увязать понятие, обозначаемое словом, с любым более конкретным понятием, а это возможно только тогда, когда испытуемый может отвлечься от многообразия конкретных значений, которые содержит понятие, обозначаемое заданным словом, когда он может оттормозить все частные значения, связанные с ним. Иными словами, выполнение этого задания возможно при определенном уровне обобщения и отвлечения и позволяет судить о степени обобщенности и содержательности образуемых испытуемых связей. Само задание создать условную связь при запоминании слова вызывает известные трудности уже по тому, что в создании рисунка заключен момент условности, требующий известной свободы мыслительных операций. С другой стороны, условность рисунка может стать столь беспредметной и широкой, что она перестает отражать реальное содержание слова; условность рисунка способствует актуализации латентных свойств предметов Приведем некоторые иллюстрации. ^ Современная психология не является больше наукой об отдельных психических функциях. Психические процессы следует рассматривать как разные формы психической деятельности, которые формируются в онтогенезе. В зависимости от той задачи, на решение которой направлена деятельность человека, она принимает форму того или иного процесса (восприятия, памяти). Поэтому в отношении всех человеческих процессов должна быть применена та же характеристика, что к деятельности в целому иными словами, при анализе этих процессов следует учесть их личностно-мотивационный компонент. Данные экспериментов показали, что испытуемые запоминали лучше незавершенные действия. Отношение воспроизведенных незаконченных действия к воспроизведению законченных равнялось 1,9, т.е. незавершенные действия воспроизводились на 90% лучше, чем завершенные. Преимущество незавершенных действий перед завершенными проявлялось не только в количественном отношении, но и в том, что незавершенные задания назывались первыми. Выявленная закономерность лучшего воспроизведения незавершенных действий может быть объяснена следующим. У любого здорового испытуемого ситуация опыта вызывает какое-то личностное отношение к ней. У одних испытуемых ситуация эксперимента вызывает желание проверить себя, свои возможности — экспериментальная ситуация приобретает в таких случаях характер некой "экспертизы", контроля. У других испытуемых ситуация эксперимента вызывала некий задор. Наконец, третьи испытуемые выполняли экспериментальные задачи из чувства "долга", "вежливости". Как бы то ни было у любого испытуемого возникал какой-то мотив, ради которого он выполнял задание. Выполнение задания выступало в качестве мотивированного намерения. При незавершенности действия намерение остается неосуществленным, создается некая аффективная активность, которая проявляет себя в другом виде деятельности — в данном случае в воспроизведении. Ф. В. Бассин сближает это явление с понятием "установка" школы Д. Н. Узнадзе и подчеркивает, что эта "активность, регулируемая определенной установкой и встречавшая какие-то препятствия на пути своего развертывания, оставляет след в состоянии реализующих ее нервных образований, который как таковой не осознается" . Нарушение подконтрольности, избирательности психических процессов, замена целенаправленности акта стереотипами или случайными фрагментарными действиями являлись факторами, препятствующими процессу опосредования, делающими его принципиально невозможным. Исследования Л. В. Петренко также показали, что в нарушениях мнестической деятельности находит свое отражение по-разному измененная структура мотивационной сферы больных. Мотивационный компонент является неотъемлемым в строении и протекании процессов памяти. ^ Изучите главу 8 «Исследование памяти» в кн. С.Я. Рубинштейн Экспериментальные методики патопсихологии; главу 5 «Расстройства памяти» в кн. Б.В. Зейгарник Патопсихология. Подготовьтесь к характеристике и иллюстрации диагностических возможностей методик: «Запоминание 10 слов»; «Пиктограмма»; «Опосредованное запоминание»; «Воспроизведение рассказов и событий»; «Повторение и запоминание серии слов, запоминание групп слов, двух смысловых рядов, фраз». Литература:
Краткое содержание работы, выполняемой студентами в ходе занятия: 1. Обсуждение вопросов, подлежащих исследованию; 2. Характеристика и демонстрация диагностических возможностей методик; 3. Использование методов и приемов на практике; 4. Анализ, интерпретация полученных данных. Описание экспериментальных установок (лабораторного оборудования). Обязательно наличие стимульного материала, требующегося для проведения методик, направленных на исследование мнестической деятельности. ^ |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям