Методика экспериментального исследования Организация экспериментального исследования
|
|
Скачать 1.23 Mb.
|
|
Содержание Введение………………………………………………………………………...……3 Глава I. Теоретическое обоснование проблемы исследованияособенностей вербального мышления у детей со стертой дизартрией………….61.1 Проблема формирования мышления в трудах современных исследователей……………………………………………………………………....6 1.2. Мозговая организация мышления………………………………………..…...9 1.3 Развитие мышления в онтогенезе…………………………………………….11 1.4 Определение и патогенез дизартрии……………………………………….…16 1.5 Особенности вербального мышления детей со стертой дизартрией…….20 Глава II. Экспериментальное исследование особенностей вербального мышления детей 6-7 лет со стертой дизартрией………………………………..24 2.1 Научно – теоретическое обоснование методики исследования …………….24 2.2 Цель и задачи исследования ………………………………………………….25 2.3 Методика экспериментального исследования………………………………..26 2.4 Организация экспериментального исследования…………………………….28 Глава III. Состояние вербального мышления детей 6-7 лет со стертой дизартрией……………………………………………………………...….………..29 3.1. Состояние вербального мышления детей 6-7 лет…………………….….…..29 3.2 Состояние вербального мышления детей 6-7 лет со стертой дизартрией….36 3.3 Сравнительный анализ экспериментальных данных………………………...44 Глава IV. Методические рекомендации по развитию вербального мышления детей со стертой дизартрией………………………….………….…...48 Заключение………………………………………………………………………….55 Список использованной литературы…….…………………..…………………...58 Приложение…………………………………………………………….………..…61 Введение В дошкольном возрасте мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и, по мнению Л.С. Выготского [5], становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. В то же время в различных исследованиях подчеркивается значение мышления в формировании языковых обобщений, которое последовательно раскрывается как магистральная линия развития речи. Источники происхождения и линия развития у ребенка спонтанных языковых обобщений выстраиваются так: доречевые инициации к общению в младенчестве (М.И.Лисина [16]); автономная речь в раннем возрасте (Л.С.Выготский [5]); языковые инверсии и создание перевертышей в преддошкольном и дошкольном возрастах (К.И.Чу-ковский[33]); детское словотворчество в тех же возрастах (Ф.А.Сохин [27], С.Н.Цейтлин [32] и др.) К моменту поступления ребенка в школу, как констатирует Венгер Л.А. [1], у ребенка 6-7 лет должно быть сформировано наглядно –действенное и наглядно-образное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития вербального мышления, составляющего основу успешного обучения в школе. Поэтому особую актуальность приобретает развитие вербального мышления в дошкольном возрасте. А.А. Люблинская [19] подчеркивает, что необходимо воспитывать, во – первых, их любознательность, т.е. пытливость, желание узнавать новое, во – вторых, обогащать их опыт, расширять знания, и, в- третьих, систематически учить их методу думания. Вербально - логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации посредством языка и речи. Взаимосвязь недоразвития речи и отставания в развитии высших форм мыслительной деятельности у детей с нарушениями речи, возникающих на органической основе, по мнению И.Т. Власенко[4], представляет собой одну из наиболее важных, но малоразработанных проблем логопедии и специальной психологии. Стертая дизартрия – одно из самых распространенных расстройств речи, по данным Мастюковой Е.М. [21]. В настоящее время ее значение для детской практики резко возрасло в силу того, что недостаточность двигательного отдела центральной нервной системы становится все более обычным явлением. У детей с дизартрией различные авторы (Р. И. Мартынова[20], Л.В. Лопатина[17], Н.В. Серебрякова[17], Г. В. Гуровец[8], С. И. Маевская[8], Е. Ф. Соботович[26]), помимо нарушений звукопроизносительной стороны речи, отмечают нарушения в формировании лексико – грамматической стороны речи, неречевых процессов, таких как внимание, память, а также и определенные недостатки в формировании вербально – логического мышления, устранение которых является одной из первоочередных задач логопеда, поскольку развитие речи неразрывно связано с формированием мышления. Таким образом, проблема исследования вербального мышления у детей со стертой дизартрией актуальна, поскольку вербально – логического мышления играет значительную роль в формировании интеллектуальной и речевой готовности к школьному обучению детей со стертой дизартрией, что обуславливает выбор темы исследования. ^ : вербальное мышление у детей дошкольного возраста. Предмет исследования: особенности вербального мышления у детей 6-7 лет со стертой дизартрией. Гипотеза: предположим, что в связи со сложной структурой речевого дефекта, формирование вербального мышления детей 6 -7 лет со стертой дизартрией имеет ряд особенностей. ^ изучить состояние вербального мышления у детей 6-7 лет со стертой дизартрией, выявить основные направления логопедической работы по формированию вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Задачи:
^ заключается в обобщении существующих знаний о проблеме исследования развития вербального мышления детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. ^ данной работы заключается в разработке направлений логопедической работы по формированию вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. ^ 1.1 Проблема формирования мышления в трудах современных исследователей Проблема формирования мышления всегда привлекала внимание ведущих исследователей, таких как Венгер Л.А. [1], Л.С. Выготский [5], Гальперин П.Я. [6], ЖинкинН.И. [9], Зак А. З. [11], Лурия А. Р. [18], Пиаже Ж. [22], Поддьяков Н. Н. [23], Рубинштейн С. Л. [25] , Теплов Б. М. [28], и др. Мышление определяют в психологии обычно как опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. А.Н. Леонтьев [15], подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических и других действий и операций. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Мышление как процесс – это анализ, синтез и обобщение, посредством которых человек ставит и решает задачу (вычленяет ее условия и требования, соотносит их друг с другом, выявляет искомое и т.д.). В ходе актуального (протекающего в данное время) мыслительного процесса решения данной конкретной проблемы человек раскрывает необходимые условия образования и функционирования соответствующих умственных действий и операций. Не операции порождают мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются. Мышление как процесс (искания и открытия существенно нового) является формирующимся, т.е. изначально полностью не заданным, не затрагивающим, не запрограммированным, и поэтому вся его детерминация объективно выступает как процесс, как нечто образующееся, динамичное, а не заранее и целиком готовое. В исследованиях Венгера Л.А. [1], Л.С. Выготского [5], Поддьякова Н. Н. [23], С.Л. Рубинштейна [25] различают различные виды мышления: теоретическое и практическое, невербальное и вербальное мышление. Вербальное мышление – это мышление, действующее посредством слова. К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации. По мнению Л.Р. Голубевой [7], классификация как мыслительный процесс заключается в отнесении единичного объекта или явления к соответствующей общей группе на основе существенных и общих признаков. Анализ – мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии. Синтез – обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения. Анализ и синтез - общие знаменатели познавательного процесса, познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и подчеркивает, выделяет существенное - отмечает С.Л. Рубинштейн [25]. Абстракция – выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях. Обобщение (или генерализация) – отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаше оно насыщено эмоциональностью. Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает. Рассуждение – это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность. Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок оно раскрывает систему суждений, следующую из них. Все эти операции, по мнению С. Л. Рубинштейна [25], являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений). П.Я.Гальпериным[6] была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Он определил этапы интериоризации внешних действий и условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами. Процесс переноса внешнего действия вовнутрь по П.Я.Гальперину [6], совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму. Процесс формирования умственных действий состоит из следующих этапов: 1 этап. Составление предварительного представления о задании. 2 этап. Освоение действия с предметами, этап материализации действия, на котором его выполнение возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом исполнение действия без непосредственной опоры на предметы или заменители. 3 этап. Перенесение действия внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план означает не только отражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия. 4 этап. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя». 5 этап. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков. Таким образом, умственные действия формируются посредством перехода материальных действий в оперирование предметными психологическими структурами разных уровней (восприятие, представление, понятие). Это оперирование реализуется сначала средствами громкой внешней речи, а затем и речи внутренней. Последний уровень - высшая форма «чисто умственного», «идеального» действия. ^ Мышление, как и сознание — это высшие психические функции, наименее локально представленные в мозге. Они осуществляются за счет самых разных его отделов, вступающих друг с другом в разнообразные межмо-дальностные комбинации: слухо-зрительные, зрительно-тактильные, тактильно-обонятельные и прочие. Ранее считалось, что сознание изначально присуще человеку, т.е. составляет некую первичную данность. Такая точка зрения основывалась на противопоставлении сознания объективно существующему миру. Начиная же с работ Л.С. Выготского[5], развитых А.Н. Леонтьевым[15], П.Я. Гальпериным[6], А.Р. Лурией[18], сознание стало пониматься иначе — не как сцена, на которой разыгрываются какие-либо заранее заложенные в психику человека события, а как результат отражения событий реального мира. А. Р. Лурия [18] подчеркивает, что сознание не является результатом простого созревания нейронов или плавно текущего психического развития — оно находится под воздействием предметной действительности, которая сама является результатом общественной истории. Было бы бессмысленно, пишет А. Р. Лурия[18], искать для сознания «специальную клеточную группу» в мозге, которая была бы его органом. Вместе с тем в поисках мозгового аппарата сознания большую роль, по мнению А.Р. Лурии[18], играют исследования, направленные на выяснение функциональных ролей стволовой ретикулярной формации, обеспечивающей бодрствование коры и тем самым создающей оптимальные условия для ее работы. Мышление имеет и другой уровень — сугубо абстрактный. Оно реализуется непосредственно за счет лобных долей мозга — уникального, как уже подчеркивалось, чисто человеческого нервного аппарата. Лобные доли способны к операциям анализа и синтеза, извлечению причинно-следственных связей, обобщений и различий из явлений действительности, и прочему. Благодаря лобным долям человек осознает себя и свои действия, программирует, регулирует и контролирует их. М.Е. Хватцев отмечает, что ребенок рождается с еще несовершенным мозгом. Особенно слабо развита кора полушарий. Она бедна нейронными связями и нервными путями, что ведет к косности, диффузности и однообразию мозговых процессов [31]. Процесс возбуждения у детей преобладает над процессом торможения, иррадиация возбуждения и торможения над концентрацией их. При этом, отмечает автор, возбуждение легко, без задержки переключается с сенсорных путей на слабо изолированные двигательные пути. Отзывчивость на раздражители повышена, почти беспрерывные ориентировочные реакции нарушают устойчивость доминантных процессов (внимания) и поддаются торможению под вилянием лишь сильных раздражителей – внешне ярких, новых, вызывающих острый интерес. Условные рефлексы крайне неустойчивы и склонны к широкой и стойкой генерализации. Типична быстрая утомляемость высшей нервной деятельности. К развитию мышления человека, по мнению Т.Г. Визель[2], имеют отношение практически все зоны мозга, однако одни в большей, другие в меньшей степени. Центральную роль играют лобные доли мозга. Без него «здоровый» мозг не обеспечивает нужного объема и уровня мыслительных функций. Таким образом, относительно мозговой организации мышления представления современной нейропсихологии и логопедии аналогичны тем, которые определяют ее отношение к мозговой организации сознания: в его осуществлении принимает участие практически весь мозг, но разные его участки по-разному, внося свой специфический вклад. ^ Развитие мышления ребенка происходит постепенно (А.В. Запорожец [12], Л.А. Венгер [1], Н.Н. Поддьяков [23]). Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер. Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление - последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации, отмечает Л.А. Венгер [1]. Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа. Действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных вещей. Схематизированные образы позволяют в той или иной ситуации выделить содержание, значимое для решения задачи. Ребенок действует по «логике» замещаемой действительности, в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами. Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. В случае вербально - логического мышления ребенок выполняет действия со знаками по фиксированным правилам (математические операции, логические рассуждения и т.п.). Суть этих действий заключается в выделении и соотнесении существенных параметров объекта. По мнению А.А. Люблинской[19], особенностью логического мышления является искание и установление самых разнообразных связей, существующих в действительности между разными сторонами одного явления и между различными явлениями окружающего мира. Связи всегда обозначены определенными словами. Так, если мы хотим вскрыть причинные зависимости, то спрашиваем: почему?, когда хотим установить связи цели – для чего? Зачем?. К каждой группе слов мы задаем вопрос в определенной форме, а отвечая, пользуемся определенными словами. Так как различные связи выражены обычно в словах, логическое мышление часто называют словесным, или теоретическим, мышлением, чтобы отличить его от тех форм разумной деятельности, когда связи устанавливаются путем практического действия. Рассмотрим развитие мыслительных операций по возрастам. 0—2,5 мес. Многие взрослые уже в этот период замечают печать мышления на лице новорожденного, однако доказательных знаков его проявления нет. 3-6 мес. Появляются первые зачатки мышления, состоящие в признаках мотивированного поведения. Например, налицо желание достать что-то, дотронуться до него. Ребенок выказывает также явные знаки желания обратить на себя внимание взрослых: активнее движется, пищит, кряхтит или, напротив, улыбается, когда к нему подходят. Так проявляются едва различимые, робкие зачатки важнейших функций лобных долей мозга — сознания и осознания. 6—12 мес. Ребенок начинает понимать слова, проявляет явные знаки того, что запоминает предметы и события. То, что исчезло из поля зрения, остается у него в памяти, и он «требует», чтобы ему дали не любую, а определенную игрушку. Если предлагается не та, которую он ожидает, дает понять это мимикой, возгласами, бросает на пол. Если дали ту, которая «задумана», сразу берет ее, улыбается. В этот возрастной период наиболее органичной является игра в «прятки». Такое поведение свидетельствует о развитии предметного мышления, а следовательно о том, что лобные доли мозга начинают приобретать связи со зрительной (затылочной) областью, а также сенсомоторной (теменно-премоторной и височой), отмечает Т.Г. Визель[2]. 1—1,5 года. Укрепляется память, появляется потребность целенаправленной деятельности: ребенок строит башенки из кубиков, воспроизводит бытовые предметные действия, начинает осваивать «Доску Сегена» и пытается есть ложкой. Важно, что в это время он пытается контролировать свои действия, исправлять свои ошибки. Данный факт свидетельствует о том, что у него развивается тот механизм мышления, благодаря которому он не только комбинирует предметы и их части друг с другом, но и регулирует свои действия. Весьма важны также ростки чувства юмора. Все знают, что игры с «подтекстом», например, игра в прятание предмета в кулаках, убранных за спину, очень забавляет малышей этого возраста. Когда он выбирает пустой кулак, не плачет,,а хитро смотрит, смеется и тянет руки в другому, спрятанному за спиной. Пытается использовать некоторые предметы соответственно их функциональному назначению, например, ложку, телефон, пульт от телевизора и т.п.). С нейропсихологической точки зрения, такое поведение означает приобретение множественных ассоциативных связей лобных долей с «внелобным мозгом», а также активацию вертикальных связей с эпицентрами функции памяти и аффективной сферы. 1,5—3 года. Все навыки, описанные выше, заметно увеличиваются в объеме. Ребенок классифицирует знакомые ему предметы: кладет в одну коробочку морковку и яблоко, а в другую машинку и самолетик. Находит 2—3 картинки, относящиеся к названным группам, например, цветы, зверюшки и прочее. То же самое можно сказать в отношении узнавания и классификации по цвету. Ребенок 2-2,5 лет может построить из кубиков не только башенку, но и домик. Складывает знакомую картинку, разрезанную на 6—7 частей. Задает знаменитый вопрос — «почему»! Этот вопрос «вестник» того, что у ребенка формируется базисное свойство мышления — причинно-следственное. По мнению Т.Г. Визель[2], получает развитие важнейшее свойство специфически человеческого (лобного) мышления — осознание себя. Правда, ему предстоит еще долгий путь совершенствования, возможно, и не имеющий завершения. В более позднем возрасте на основе самосознания вырастает способность представлять себя не только собой, но и кем-то другим, а это приобретение, в свою очередь, ложится в основу столь важных для развития психики ролевых игр. Кроме того, появляется понимание того, что такое еда, животные, люди и прочее, что свидетельствует о развитии понятийно-категориального мышления. Желание действовать: одеться, собирать кубики, лего, мозаику и прочее — знаки становления наглядно-действенного мышления. Таким образом, к 3 годам у ребенка накапливается база для развития практически всех видов мышления. Впоследствии он их только совершенствует. В этом основную роль играет речь. С появлением речи мышление становится, как указывает Л. С. Выготский[5], синкретическим — образно-вербальным и вербально-логическим. Без речи оно не развивается или развивается дефектно. Имеется в виду наличие не внешней, а внутренней речи. При условии, что приобретен базисный уровень мышления, и развитие речи идет нормально, ребенок к 5 годам овладевает значительным числом образов, в том числе и сложных понятий, способностью делать умозаключения. При этом даже в 5 лет преобладает наглядно-образное, чувственное, правополушарное мышление. Воспитательно-педагогические усилия должны быть направлены именно на то, чтобы в этот возрастной период было сформировано именно такое мышление. Дело в том, что в более позднем возрасте правополушарные образы и связанная с ними способность фантазировать, создавать свое, т.е. быть творцом, становится весьма проблематичной. Малая забота о фантазии как свойстве мышления, проявляемая во многих детских учреждениях, оборачивается позже обеднением мышления в целом. Сугубо вербально-логическое, дискретное (левополушарное) мышление не получает того развития, которое могло бы получить, базируясь на правополушарных образах. По мнению С.Л. Рубинштейна, каждая из стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития мышления - ситуативного, опытно – рассудочного и теоретического [25]. Это положение находится в русле основных идей Л.С. Выготского [5] о единстве речи и мышления, фазической и содержательной сторон слова, взаимозависимости двух основных функций речи – коммуникативной и обобщающей. Развитие мышления совершается в двух планах – в вербальном и невербальном, непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под воздействием вербального мышления. Достижение высшей стадии вербально - логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Итак, главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти, начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Поэтому в случае, если у ребенка наблюдаются различные речевые расстройство, в частности, дизартрия, оно оказывает свое отрицательное воздействие не только на формирование различных сторон речи, но и на развитие вербального мышления. Иванова Я.А., Мандрусова Э.С. утверждают, что в раннем дошкольном возрасте у детей с речевой недостаточностью возможно все же полноценное развитие мышления. «Критическим» возрастом, начиная с которого дальнейшее умственно развитие невозможно без достаточного уровня развития речи, является возраст 5-6 лет [13]. Рассмотрим особенности формирования мышления у детей со стертой дизартрией. ^ Е.Н. Винарская [3] характеризует дизартрию как невнятную, смазанную, малоразборчивую речь, обусловленную стволово – подкорковыми очаговыми поражениями мозга. Автор считает, что дизартрия – одно из самых частых расстройств речи. В настоящее время ее значение для детской практики резко возрасло в силу того, что недостаточность двигательного отдела центральной нервной системы в детском возрасте становится все более обычным явлением. Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, в целом произношение становится невнятным. С учетом неврологического подхода выделяют бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую дизартрии. Однако наиболее часто встречаются в дошкольном возрасте не резко выраженные, в сравнении с дизартрией, речевые расстройства, при которых ведущим в структуре речевого дефекта является стойкое нарушение фонетической стороны речи. Если сопоставить подобные нарушения с дислалией, то исследователи отмечают, что фонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Подобные нарушения являются достаточно распространенными и ученые стали выделять их в отдельную форму (степень) дизартрии - стертую форму дизартрии. К возникновению стертой дизартрии приводят острые и хронические заболевания матери в период беременности; токсикоз беременности; хроническую гипоксию плода; минимальное поражение нервной системы при резус-конфликтных ситуациях матери и плода; легкую асфиксию; родовые травмы; острые инфекционные заболевания детей в младенческом возрасте. Р. И. Мартынова[20], исследуя неврологический статус детей со стертой дизартрией, выявила симптомы органического поражения центральной нервной системы в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологических рефлексов. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого ограничения движения языка в сторону гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легкого посинения кончика языка. Все эти нарушения обусловлены паретичностью мышц языка. Со стороны тройничных нервов (V пара) у детей грубых парезов не наблюдается. Однако при боковых движениях нижней челюсти у некоторых детей отмечаются синкенезии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пара) имеется у детей, главным образом, за счет сглаженности правой или левой носогубной складки. Тяжелых расстройств со стороны языкоглоточных и блуждающих нервов (IX, Х пары) часто не наблюдается. Однако отмечается недостаточное сокращение мягкого нёба. Голос у детей тихий, глуховатый с небольшим носовым оттенком. Перечисленные состояния черепномозговых нервов при легкой форме дизартрии в большинстве случаев носят стойкий характер, т. к. они обусловлены органическим поражением центральной нервной системы. Со стороны двигательной сферы у детей отмечается слабо выраженный парез с денерваторными изменениями мышечного тонуса. Сила мышц у детей удовлетворительна. Однако большинство детей не сразу включается в активное сопротивление. Активные движения совершаются в полном объеме, но замедленны, неловки, недифференцированы. В рефлекторной сфере у детей отмечается оживление сухожильных и периостальных рефлексов. Помимо вышеперечисленных нарушений в неврологическом статусе у детей с легкой формой дизартрии отмечаются изменения со стороны вегетативной нервной системы, которые проявлялись в виде потливости ладоней и стоп, наличии стойкого красного демографизма. Итак, у большинства детей с легкой формой дизартрии исследователи обнаружили легкую (стертую) неврологическую симптоматику, которая выявляется при тщательном исследовании и указывает на органическое поражение центральной нервной системы. Согласно исследованиям Соботович Е.Ф. [26], Мартыновой Р.И. [20], у детей со стертой формой дизартрии наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольник с легкими проявлениями дизартрии неохотно рисует, лепит, неумело играет с мозаикой. Исследование артикуляторной моторики, проведенное Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В. [17], показало, что у всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами. При исследовании функции тройничного нерва оказалось, что большинство детей были не в состоянии воспроизвести движения для челюстей в полном объеме. Исследование функции лицевого нерва показало, что у всех детей имелись движения мышц артикуляторной мускулатуры, иннервируемых этим нервом. Исследование функции подъязычного нерва показало, что не все дети имеют движения мышц, иннервируемых этим нервом. Исследование функции языкоглоточного нерва показало, что в большинстве случаев для детей со стертой дизартрией характерно недостаточное поднятие мягкого неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону. Таким образом, у детей со стертой дизартрией оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации — воспроизведение одновременных движений. Выше перечисленные нарушения динамики и статики артикуляторных движений обуславливают следующие особенности фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта. Вышеперечисленные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи (лексической, грамматической), вызывая вторичное недоразвитие, затрудняют процесс школьного обучения, снижают его эффективность (Р. И. Мартынова[20], Л.В. Лопатина[17], Н.В. Серебрякова[17], Г. В. Гуровец[8], С. И. Маевская[8], Е. Ф. Соботович [26]). ^ Развитие речи в раннем возрасте у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено. Первые слова появляются к 1 году, фразовая речь формируется к 2 - 3 годам. При этом довольно долго речь детей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям. Задержка формирования речи ведет к замедленному формированию вербальных форм мышления. Исследованию неречевой сферы детей со стертой дизартрией посвящены ряд исследований таких ведущих педагогов, психологов и логопедов, как Токарева О. В. [30], Соботович Е. Ф. [26], Чернопольская А. Ф. [26], Мастюкова Е.М. [21], Ипполитова М.В. [21], Мартынова Р. И. [20], Гуровец Г.В. [8], Маевская С.И. [8], анализ которых показал, что в науке нет единой точки зрения по вопросу особенностей мышления детей со стертой дизартрией. По данным Р.И. Мартыновой[20], при выполнении заданий, направленных на диагностику мышления, дети с легкой формой дизартрии дали меньшее количество правильных ответов, причем качество их работы было ниже, они были неуверенны, пассивны, быстро истощались, проявляли негативизм. Однако некоторое ослабление их мыслительной деятельности не носило характер умственной отсталости, а проходило по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти. У большинства детей со стертой дизартрии исследователи Мартынова Р. И. [20], Соботович Е.Ф. [26], Лопатина Л. В. [17] Серебрякова Н.В [17] обнаружили легкую (стертую) неврологическую симптоматику, которая выявляется при тщательном исследовании и указывает на органическое поражение центральной нервной системы, в результате чего формирование психических процессов имеет ряд особенностей. У детей с дизартрией выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой работоспособности, нарушения памяти, внимания. Для этих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса. Таким образом, у детей со стертой дизартрией за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования мыслительных операций. Р.И. Мартынова[20, с.79] считает одной из причин недостатков в формировании психических процессов, связанных с речью: вербального мышления, слухоречевой памяти, нарушения кинестезий и возникающие вследствие этого фонематические нарушения. Экспериментальное исследование, проведенное Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой[17] позволило сделать следующие выводы об особенностях усвоения семантической стороны слова у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. В процессе усвоения значения слова ребенок прежде всего овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться понятийные, лексико-семантические признаки. У дошкольников со стертой формой дизартрии отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенно обобщающих слов (в пользу преобладания денотативного компонента). У детей 6—7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности такой дифференциации, у детей же с нарушением речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют, отмечают Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова[17]. Исследованием выявлен более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов; объяснение значений слов, особенно слов обобщенного значения; на усвоение грамматического значения слова; дифференциацию слов, сходных по семантике. Так, сравнительные данные ответов детей с нормальным речевым развитием и детей со стертой формой дизартрии при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений обобщающих слов и, таким образом, об их различной структуре. В процессе определения слова детьми с нормальным речевым развитием денотативные признаки использовались лишь в 16,7% случаев, в то время как у детей со стертой формой дизартрии они имели место в 58% случаев, т. е. являлись доминирующими (например: овощи — в земле растут, мебель — сделано из дерева и т. д.). Особенно существенные различия наблюдались в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата (в норме — 3,3%, у детей с речевой патологией — 23% ответов), а также в стратегии объяснения значения путем описания внешних, несущественных признаков денотата (в норме — 1,7%, у детей со стертой формой дизартрии — 19%), отмечают Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова[17]. Таким образом, при объяснении значения слова дети 6—7 лет со стертой формой дизартрии преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов. Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдалось в преобладающем количестве ответов детей с нормальным речевым развитием (75%) и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями. Таким образом, у детей со стертой дизартрией возникает недостаточность формирования мыслительных операций. Дети со стертой формой дизартрии недостаточно осознают элементы языка, речи и, прежде всего, слова, несформированность значения слова, его семантической структуры, недостатки в осознании слова как элемента языка, речи и мышления. Анализ научно – методической литературы в рамках проблемы исследования позволяет сделать следующие выводы: 1. Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Вербальное мышление – это мышление, действующее посредством слова. К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. 2. Развитие мышления совершается в двух планах – в вербальном и невербальном. Оба эти плана взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатом развития вербального мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под воздействием вербального мышления. 3. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти, начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. 4. Стертая дизартрия представляет собой речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающую вследствие невыраженного, микроорганического поражения головного мозга. 5. Помимо нарушений звукопроизносительной стороны речи, лексико – грамматической стороны речи, у детей со стертой дизартрией отмечаются определенные недостатки в формировании вербального мышления, устранение которых является одной из первоочередных задач логопеда, поскольку развитие речи неразрывно связано с формированием мышления. |
плохо
1
отлично
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям