Т. Г. Визель Основы нейропсихологии
|
|
Скачать 5.09 Mb.
|
|
^ 2.1. Гностико-праксический (базисный) компонент лексического кода 2.1.1. Обобщенный оптический образ предмета Примечание 1. Эта функция обследуется при отсутствии у больного грубой сенсорной (фонологической) афазии с явлениями отчуждения смысла слова. Представление о состоянии обобщенного зрительного образа предмета делается на основании следующих четырех проб. Комментарий к ряду из них дается в сокращенном виде в связи со спецификой обследуемых функций. Тест 1. Показ предметов Детям 3-4 лет предъявляются картинки:
Детям после 5 лет предъявляются картинки:
Примечание. Тест проводится, если у больного нет значительных нарушений понимания речи. В отличие от пробы «Показ предметов» в рамках фонологического кода языка, данная проба направлена на выявление состояния способности опознать зрительный образ предмета, а не на степень слияния слова и предмета («означающего» и «означаемого»). В связи с этим больным предлагаете: показывать нереальные предметы, а только их картинные изображения. Основная патологическая симптоматика.
Диагностическое значение результатов выполнения теста. Несформированность представления об обобщенном зрительном образе предмета является, наряду с несформированностью фонологической способности, причиной, препятствующей становлению номинативной стороны речи. Несостоятельность в узнавании стилизованных, перечеркнутых и наложенных изображений, требующая способности выделять фигуру из фона, указывает на несостоятельность в данном виде деятельности левого (доминантного) полушария. Недостаточность обобщенного оптического образа предмета у одних детей приводит к амнестической предметной афазии, у других не оказывает существенного влияния на состояние функции называния. ^ Незрелость или поражение височно-затылочной области доминантного (левого) полушария мозга. Приоритетные методы формирования и коррекции функции. 1 Анализ предметных изображений и выделение различных признаков (форма, цвет, размер и пр.) 2. Сопоставление изображений и выделение дифференциальных признаков. 3. Смысловое обыгрывание различных признаков предмета. Для 2,5-3 лет: 4 игрушки — кошка, петух, собака, медведь. Для 3—4 лет: 6 предметов - кошка, петух, собака, медведь, поросенок, гусь. Для 4—5 лет: 8 предметов — кошка, петух, собака, медведь, поросенок, гусь, лошадь, лягушка. Для 5-6 лет и старше: 10 предметов — кошка, петух, собака, медведь, поросенок, гусь, лошадь, лягушка, тигр (с оскаленной мордой), ворона. Примечание. Способы достижения цели на занятиях разного типа здесь и далее не указываются, поскольку их специфика аналогична той, которая изложена выше при описании коррекционного обучения по формированию фонологической системы языка Тест 2. Показ цветов по названиям Предъявляются образцы разных цветов и дается задание показать, где зеленый, где синий цвет и т.д. ^ Неспособность показать цвета по названию свидетельствует о наличии цветовой агнозии, вызванной поражением нижнезатылочной области левого полушария (вторичные поля коры). Для 3,5—4 лет: 4 цвета — красный, зеленый, желтый, синий. Для детей старше 4 лет: 5 цветов — красный, зеленый, желтый, синий, белый, а также оттенки — розовый, голубой. Для 5 лет: все цвета спектра. Для детей старше 5—6 лет: все цвета спектра, а также их основные оттенки. Тест 3. Идентификация цвета по названиям. Проба состоит в том, что предъявляется образец какого-либо цвета и дается задание найти его среди набора цветных плосок (или квадратиков, или кружочков). ^ Несостоятельность соотносить цвета с заданным образцом — симптом цветовой агнозии. Он высоко информативен в топико-диагностическом смысле, поскольку всегда свидетельствует о поражении нижнезатылочных отделов правого (субдоминантного) полушария мозга. Тест 4. Рисование предметов Ребенку дается задание нарисовать предметы, например, дом, стол, человека, дерево, очки, машину. Основная патологическая симптоматика. • Неспособность нарисовать опознаваемый образ предмета.
Примечание. При недостаточности функционирования левого полушария, функция рисования не выпадает полностью. Рисунок становится несхематическим, он приобретает индивидуализированный характер, оставаясь при этом опознаваемым. Недостаточность же функции правого полушария делает доступным схематическое изображение. Таким образом, неспособность к рисованию изображений, которые могли бы быть опознаны другими, является результатом двустороннего поражения мозга. ^ Неспособность рисовать знакомые предметы (при отсутствии пареза рисующей руки) свидетельствует о недостаточности представления об обобщенном оптическом образе предмета. Особенно показательно в этом отношении отсутствие в рисунке маркерных деталей. Произвольный способ рисования по заранее продуманному плану, а также с вербализацией своих действий (регуляция со стороны речи) свидетельствует о дезавтоматизации (дезинтеграции) навыка рисования. ^ те же, что и в предыдущей пробе. Тест 5. Рисование человека Дается задание нарисовать человека любым наиболее предпочтительным для испытуемого способом. Основная патологическая симптоматика.
Остальные пункты комментария те же, что и в пробе по показу частей тела. Примечание. Следующие две пробы имеют одну цель — выявить, сохранно ли у больного представление об обобщенном зрительном образе предмета. В связи с этим комментарии к ним объединены. ^ Предъявляется ряд стилизованных изображений одного и того же предмета с просьбой показать все стулья, все яблоки, всех собак и т.д. При неспособности понять задание предъявляется образец его выполнения. ^
^ Неузнавание различных изображений предмета свидетельствует о трудностях перехода от реального предмета к условности его картинного изображения. Это приводит к недоразвитию или задержкам развития РФ. В период зрелости РФ оно означает потерю представления об обобщенном зрительном образе предмета. У одних больных на этой основе развивается предметная амнестическая афазия, а у других, с более развитой РФ, такие последствия отсутствуют. ^ Ошибки в опознании хорошо знакомых предметов по картинкам, искажения в рисовании таких предметов являются, скорее всего, знаками недостаточности функционирования не левого (доминантного) полушария мозга, а правого (субдоминантного). ^ На занятиях разного типа проводится обыгрывание различных признаков предмета путем моделирования ситуаций, в которых каждый из них играл бы доминирующую роль для того, чтобы выработать обобщенные оптические образы предметов. Тест 6. Недостающие детали Предлагаются картинки с изображениями предметов, в которых отсутствуют определенные детали. Дается задание рассмотреть картинки и ответить, все ли в них в порядке. Способность восполнять недостающим детали отрабатываемся в основном на занятиях с воспитателем и логопедом (в рамка их программ). 2.2. Языковой компонент лексического строя языка 2.2.1. Категориальная отнесенность предмета Примечание. Способность относить предметы к той или иной категории оценивается на основании пробы «Предметная классификация», а также таких проб, как: «4-й лишний»; «сходство предметов», заимствованных из методики Векслера. Все пробы имеют одну и ту же цель — выявить состояние способности больного извлекать детали из зрительного образа предмета, ориентирующие в отношении его категориальной принадлежности. В связи с этим к ним дается общий комментарий. Тест 1. «Предметная классификация» Используются фрагменты стандартного теста «Предметная классификация» (набор предметных картинок, относящихся к разным категориям). Тест 2. «4-й лишний» Используются фрагменты стандартного теста. Основная патологическая симптоматика. В пробе «Предметная классификация».
В пробе «4-й лишний».
Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Несформированность обобщенного оптического образа предмета и элементарных представлений о его категориальной отнесенности свидетельствует о: а) недостаточности функции мышления;   б) отсутствии необходимой базы для овладения лексическим кодом языка. В целом это показатель отставания в психоречевом развитии. В зрелой РФ потеря представления обобобщенном оптическом образе предмета и его категориальной отнесенности является показателем дезавтоматизации невербально-вербальных связей, образующих слово как номинацию.^ указать сложно, поскольку принятие решения об отнесении предмета к той или иной категории требует активной речемыслительной деятельности, не имеющей определенного мозгового представительства у всех людей. ^ Развитие базисных (простейших) количественно-пространственных и временных когнитивных представлений. Для чего проводится:
2.1.2. Языковой компонент лексического кода 2.1.2.1. Называние Тест 1. Называние предметов, относящихся к широкой предметной сфере Даются задания называть реальные предметы, а также их изображения на картинках с постепенным уменьшением степени конкретности. Реальные предметы: собака, машинка, мишка, стол, стул, ручка, очки, чашка, холодильник, трубка (телефона). Картинные изображения. Для выяснения того, имеются ли внутренние представления о предмете, ребенку предлагаются следующие вопросы: ^ Основная патологическая симптоматика. • Забывание названия предмета.
^ Вербальный дефицит (в связи с базисным характером состояния словаря) препятствует ее развитию в целом. Неспособность называть обиходные предметы при отсутствии грубой артикуляционной апраксии и фонологической (сенсорной) афазии свидетельствует о недостаточности базисных компонентов фонологического кода языка. Неспособность называния при сохранности обобщенного зрительного образа предмета и категориальной отнесенности слова — чаше всего показатель того, что нарушение обусловлено звуковой лабильностью. ^ Нарушение функции называния может быть обусловлено отставанием в психическом развитии, в частности, неспособностью овладеть предметной классификацией и категоризацией, поэтому конкретную недостаточно зрелую область назвать затруднительно. Скорее, незрелыми в этом случае являются связи между лобными долями и той зоной мозга, за счет которой осуществляется называние предмета (затылочной, если это реалистические предметы, теменной, если это части тела, заднелобной, если это название действий и т.п.). ^
Примечание. Последующие пробы систематизированы таким образом, что задания, рассчитанные на выявление состояния невербального (базисного) компонента функции, следуют непосредственно перед заданиями, рассчитанными на выявление соответствующей вербальной способности. Это облегчает выводы о степени интегративности у больного невербального и вербального компонента функции. Тест 2. Называние частей тела Ребенка просят назвать указанные части тела. ^ • Затруднения в назывании частей тела при спосооности называть другие предметы. • Вербальные парафазии в названиях частей тела. ^ Забывание названий частей тела при способности называть другие предметы может свидетельствовать о наличии явлений аутото-пагнозии. ^ Теменно-затылочная область левого полушария. Приоритетные методы формирования и коррекции функции. Развитие базисных представлений по категории «человек»: сомато-пространственных, конструктивно-пространственных, классификационных (в рамках программы). Примечание. Комментарий к последующим пробам дается только относительно диагностического значения пробы (в связи с малой информативностью других его пунктов). Тест 3. Называние пальцев Предъявляют каждый палец в произвольном порядке и просят назвать его. ^ Несостоятельность в данном виде деятельности расценивается как амнестическая пальцевая афазия Тест 4. Называние цвета Предъявляются образцы разных цветов (полоски или кружки) и просят ответить на вопрос, какого цвета каждый из них (отрабатываются те же цвета, что и в деятельности их показа). ^ Неспособность назвать цвет является основным симптомом цветовой амнестической афазии. Приоритетные методы формирования и коррекции. Развитие представлений о цветах спектра и их оттенках no-принципу от наглядного и конкретного к отвлеченному и абстрактному (в рамках программы). ^
^ Несформированность представлений о количестве препятствует овладению словами с пространственным значением, а также производными от них словообразовательными операциями, требующими употребления морфем с пространственным значением, т.е. приставок и суффиксов. ^ Развитие базисных представлений о пространственных взаимоотношениях объектов с опорой сначала на наглядно-чувственные стимулы с постепенным переходом к словесному описанию ситуаций. Тест 2. Показ заданной пространственной ситуации на картинке Предъявляются картинки с разными пространственными ситуациями, выражаемые предлогами и приставками. Дается задание показать: «Где изображена птичка — в клетке? над клеткой?» и т.д. ^
^ В период развития РФ несформированность пространственных ситуаций обусловливает системные задержки овладения морфологическими средствами языка. В рамках зрелой РФ этот дефект у одних больных приводит к системному нарушению языковой способности, у других нет (высокая степень автоматизации словоформы и ее автономизация от базисного компонента функции). ^ Развитие пространственного мышления с привлечением наглядных, чувственных опор и постепенным переходом к вербализации пространственных ситуаций (в рамках программ). Тест 3. Понимание и употребление предлогов и соотнесение их со схематическим изображением передаваемой ими ситуации
^
^ Несформированность пространственных представлений препятствует развитию символического мышления в целом. В рамках зрелой РФ, ввиду значительной функциональной автономизации слова от ситуации, нарушение пространственной функции может не оказывать влияния на состояние речи, однако свидетельствует о недостаточности ориентировочно-пространственных представлений на символическом уровне. ^ Отработка различных пространственных ситуаций с последующим переносом их на символический уровень осмысления. Примечание. Следующие тесты (4,5) имеют общую цель — выявить состояние понимания предлогов и приставок с пространственным значением. Тест 4. Употребление предлогов с пространственным значением Предъявляются картинки с изображением разных пространственных ситуаций. Предлагается ответить на вопрос по картинке, например, «Где сидит кошка?» (на стуле, под стулом и т.д.). Тест 5. Образование глаголов с приставками, имеющими пространственное значение Предъявляются речевые конструкции с пропущенными приставками. Дается задание заполнить пропуски.     К нам ...ехали гости. Наконец, мы ...ехали из этого дома. Нам удалось ...ехать эту яму. Как же ...ехать на ту сторону реки?Мальчик ...ехал на санках с горы. Пароход ...плыл далеко в море. Пароход благополучно ...плыл к берегу. Мы ...шли пешком весь город. Школьники ...шли к памятнику Пушкину. Уже все ...шли с работы. Основная патологическая симптоматика.
^ Неспособность выбрать морфему, соответствующую пространственной ситуации, вызвана: а) смешением самих пространственных ситуаций по случайному или антонимическому признаку; б) недостаточной дифференциацией значения предлогов и приставок. Приоритетные методы формирования и коррекции функции. Развитие пространственного мышления и, в частности, представлений о пространственных взаимоотношениях объектов. 3.1.3. Логико-грамматические конструкции Для детей старше 6 лет Тест.1 Понимание логико-грамматических конструкций Предъявляются вопросы в форме логико-грамматических оборотов речевых конструкций (ЛГК) разных типов, и предлагается ответить на них. Инвертированные: «ВАНЯ УДАРИЛ ПЕТЮ. Кому больно?» Сравнительные: «СВЕТА СТАРШЕ НАТАШИ. Кто моложе?» Родительного аттрибутивного падежа: ^ Возвратные: Какое из двух предложений правильное — первое или второе? 1) «ЗЕМЛЯ ОСВЕЩАЕТСЯ СОЛНЦЕМ.» 2) «СОЛНЦЕ ОСВЕЩАЕТСЯ ЗЕМЛЕЙ.» ^ Неспособность понять ЛГК при способности к пониманию и употреблению морфологических средств языка в других менее сложных вербально-контекстных условиях свидетельствует о том, что нарушения морфологического кода языка носят негрубый характер. Неспособность понимать ЛГК при неспособности пользоваться морфологическими средствами языка являются системным следствием недостаточности более элементарных уровней функции. Непонимание ЛГК при способности понимать слова и другие обороты речи, а также при отсутствии иной очаговой симптоматики свидетельствует о том, что данная функция была недостаточно освоена в преморбиде и не получила локального представительства в мозге. ^ Формирование: 1) способности к пониманию морфологических средств языка в целом; 2) операций словообразования и словоизменения. ^ Для детей старше 6 лет Тест. Установление порядка сюжетных картинок Предъявляется серия сюжетных картинок (не по порядку). Дается задание разложить их так, чтобы получился рассказ. Часть сюжетных картинок может быть заимствована из книги X. Бидструпа, часть — из методики Векслера, а часть — из других, преимущественно детских книг и игр. Основная патологическая симптоматика.
^ Неспособность разложить серию последовательных картинок по порядку свидетельствует о задержке психоречевого развития. Квалификация данного дефекта, не просто как речевого, а как и психоречевого, обусловлено тем, что установление порядка сюжетных картин требует сформированности достаточно сложной мыслительной функции программирования. ^ Поражение зоны мозга, осуществляющей функции программирования (третичные поля) заднелобной коры левого полушария. ^ Развитие планирующей (программирующей) функции мышления в разных видах деятельности:
4.2. Вербальный компонент кода — символический уровень Примечание. Комментарий к тестам этого раздела методики не строится по столь развернутому плану, как к пробам, относящимся к другим разделам методики, т.к. основная цель обследования синтаксического кода языка ограничивается выяснением качественных различий в состоянии разной по степени развернутости связной речи. Область патологического функционирования в мозге в таких видах речевой деятельности, как пересказ, спонтанный монолог и пр., указать затруднительно, поскольку они не являются в строгом смысле слова локальными. 4.2.1. Диалогическ я речь Тест. Разговорно-бытовой диалог Предлагается серия проб, предусматривающая ответы на следующие ситуативные вопросы, предъявляемые на слух: Для детей 2,5-3,5лет: «Как тебя зовут? Какую игрушку тебе дать? Скажи, как она называется» (ребенок выбирает игрушку из 3, лежащих перед ним, и говорит ее название). «Давай поиграем с машинкой (или куклой)! Что делает машинка?» (едет, гудит и пр.) ^ «Как зовут твою маму? Какие у тебя есть игрушки?» Для детей старше 5 лет. « Что ты сегодня ел (ела)? Ты можешь позвонить домой по телефону? Ты смотришь дома мультики по телевизору?» Тест 2. Неситуативный диалог Для детей старше 5 лет. Предлагаются следующие вопросы и неситуативные простые инструкции: «На чем ты приехал(а) сюда? Ты любишь сказки? Какую сказку ты помнишь?» Основная патологическая симптоматика.
^ Проба выявляет способность к пользованию: а) правилами грамматического, в частности, синтаксического структурирования в рамках диалогической речи; б) объем автоматизированных речевых конструкций, накопленных в преморбидной речевой практике (имеются в виду преимущественно больные с афазией). Несостоятельность в пользовании диалогической речью — показатель: а) грубой сформированности лексического и морфологического кодов языка; б) отсутствия необходимых побудительных мотивов к речевой коммуникации. Кроме того, многие особенности экспрессивной диалогической речи информативны для оценки состояния понимания речи, артикуляционного праксиса, объема и качества словаря. Их расстройства и одновременно знаки спонтанной компенсации проявляются в наличии: I) вербальных и литеральных парафазии, логореи, разорванности высказывания при удерживании его основного замысла и пр.; 2) индивидуальных речевых конструкций, построенных по упроченным для больного синтаксическим клише, как правило, неадекватным по стилю ситуации речевого общения и отражающих его преморбидный «языковой портрет». ^ коррекционного обучения Стимуляция к диалогической речи в наиболее значимых для ребенка ситуациях общения, акцентирование его внимания на типовых для каждой из них оборотах речи, многократное возвращение к ним с целью автоматизации. 4.2.2. Монологическая речь Тест 1. Составление фразы по сюжетной картинке Предъявляются сюжетные картинки, рассчитанные на получение фраз разной степени смысловой и грамматической сложности. Одни из них предназначены для оречевления «ядерной» фразы (один и тот же субъект, совершающий разные действия или разные действия, совершаемые одним и тем же субъектом); другие могут быть оречевлены простой фразой, не требующей значительного вербального запаса и грамматической компетенции; третьи предполагают владение различными средствами синтаксической связи слов в предложение. Особое место занимают картинки, которые требуют употребления предлогов. Для детей, начиная с 5 лет:
Основная патологическая симптоматика.
^ Неспособность к построению «ядерной фразы» (субъект + предикат) свидетельствует о неспособности овладеть важнейшей из синтаксических операций — предикацией, а следовательно, о несформированности элементарного причинно-следственного мышления. Неспособность озвучить картинку простой распространенной фразой свидетельствует о несформированности способности к грамматической трансформации глубинной синтаксической структуры фразы в поверхностную, а следовательно, о недостаточности необходимого для этого процессуального мышления. Эта недостаточность является также показателем ослабления мыслительной деятельности. ^ На стадии речевого созревания способность к спонтанной монологической речи — результат незрелости интегративной деятельности мозга. ^ 1. Стимуляция с чувства языка, благодаря которому происходит усвоение предиката как порождающего центра фразы: вопросы, акцентирующие смысловые «валентности» предиката, обыгрывание их на картинном и вербальном материале; автоматизация наиболее частотных синтаксических моделей фразы. 2. Вынесение наружу смысловых связей между членами предложения. Введение разнообразных наглядных опор для облегчения их понимания и выработки соответствующих обобщений. Тест 2. Пересказ Зачитывается текст короткой сказки, которую нужно пересказать. Основная патологическая симптоматика.
^ Неспособность к пересказу свидетельствует о недостаточном развитии процессуального мышления или потере речевых навыков, необходимых для осуществления данного вида речевой деятельности. Специфика пересказа позволяет также получить информацию о том, имеется ли активность в построении фразы или же оно происходит в основном за счет опоры на слухо-речевую память. Тест 3. Спонтанный монолог на заданную тему Дается задание рассказать что-нибудь на заданную тему. Основная патологическая симптоматика.
^ Проба обнаруживает несформированность или нарушение программирующего мышления, а также состояние способности к переводу внутриречевого замысла во внешнюю речь. Состояние спонтанного монолога показывает также, насколько ребенок способен к опоре на причинно-следственные связи между фрагментами текста. 4.2.3. Письменное синтаксирование Примечание. Пробы 1 -3 имеют общую цель — выявить способность ребенка к синтаксическому структурированию письменной речи. В связи с этим к ним дается общий комментарий. ^ Тест 1. Письменный диалог Дается задание написать кому-нибудь записку. Тест 2. Сочинение Дается задание написать сочинение либо на заданную тему, либо на любую другую, придуманную ребенком самостоятельно. ^ Основные нарушения письменного монолога те же, что и устного, однако встречаются они значительно чаще (ввиду большей объективной психолого-лингвистической сложности монолога в сравнении с диалогом). Выявляют состояние одного из наиболее важных компонентов мышления. ^ Неспособность к письменному монологу препятствует возможности обучения в школе и интеллектуальному развитию в целом. Приоритетные методы формирования и коррекции функции.
2.Опора на графические образы слов как дополнительные мнемонические средства для усвоения типовых моделей письменной речи (клише). |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям