Л. В. Шипова (отв ред.), В. А. Ручин, М. Д. Коновалова, Л. В. Мясникова
|
|
Скачать 4.51 Mb.
|
^
Раздел 5. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ^ ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОБЛЕМАМ ИНКЛЮЗИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ ^ ИСО РГСУ, г. Саратов, Россия Морозова Е. Е., Школина О. А. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г.Саратов, Россия Данное исследование проведено среди студентов ИСО (филиал) РГСУ в г. Саратове (1 гр.) и в Педагогическом институте СГУ им. Н. Г. Чернышевского на факультете начальных классов (2 гр.). В первую группу вошло всего 87 человек, что составило 69,7% от общего числа обучающихся. Среди них 10 человек 1 курса факультета социальной работы, 13 человек 1 курса юриспруденции, 25 человек 2 курса социальной работы, 25 человек 2 курса специальной психологии, 14 человек 4 курса социальной работы. Возраст студентов – 17-25 лет. Во вторую группу вошло 25 человек в возрасте 20-33 лет студентов 5 курса заочного отделения по специальности «Дошкольная педагогика и психология». Для опросов использовали структурированное интервью. Основной проблемой, которую авторы хотели решить в этой статье, было выявление отношения к инклюзии в образовании у студентов, обучающихся по разным специальностям в высших учебных заведениях г. Саратова. Анализ полученных данных позволил выявить следующее. С термином «интеграция» (инклюзия) не знакомы многие студенты, привлеченные к исследованию. Так, 68,7% респондентов не знакомы с этим термином, 27,5% студентов слышали его еще в школе и даже 3,4% обучались с нетипичными детьми. Отмечена прямая зависимость, увеличение количества респондентов, знающих об инклюзии в процессе обучения, т.е. чем больше курс, тем они более осведомленные в этом вопросе. На 1–2 курсах почти 80 % не знакомы с ним, к 4 курсу таких студентов становиться значительно меньше – 50-30 %. Среди специальностей на первом месте по информированности психологи, затем социальные работники и только потом юристы, что связано со специальностью, по которой обучаются респонденты, программами обучения. После пояснительной беседы выяснили мнения респондентов, их отношение к развитию инклюзивного образования в России. В первой группе 54% опрошенных считали, что это необходимо, будет всем детям польза, 28% студентов выступили с отрицательной оценкой, считая, что будет вред, 14,9% респондентов затруднялись с ответом; 6,8% выступили за раздельное обучение; 1,1% предложили провести эксперимент по интеграции. Положительные позиции усиливаются в процессе обучения студенческой молодежи, особенно до 88% у социальных работников, которые особое внимание уделяют аномальным детям, инвалидам. Во второй группе респонденты из г. Вольска в 100 % случаев выступили против интеграции и 84,6% из г. Камышина, аргументируя свои доводы тем, что «может тормозиться общеобразовательный процесс», «такой ребенок (нетипичный) будет чувствовать себя ущемленным», «для таких детей требуется специальная программа обучения, специально подготовленные педагоги». Актуализируется вопрос о готовности российского образования к массовому использованию инклюзии. Обсуждая этот вопрос в первой группе, только каждый четвертый ответил «Да», не готовы ответили 66% респондентов, и только 8% опрошенных затруднялось с ответом. Студенты РГСУ плохо осведомлены о том, что в г. Саратове имеется факультет коррекционной педагогики и специальной психологии в СГУ. В результате опросов выяснилось, что в данной группе респондентов существует мнение о том, что в первую очередь возникнут проблемы, связанные с коммуникацией детей в таких классах, педагогические проблемы (нет программ по совместному обучению, не разработано законодательство детям с нарушением здоровья, без специальных программ будет тяжело учиться с обычными детьми и физически и морально), родители здоровых детей могут возражать против инклюзии. И для решения этих проблем необходимо уменьшить количество учеников в таких классах, так считают 32,1% респондентов, повысить зарплату учителям - 32,1% опрошенных, сделать и то, и другое - 11,4%, т.е. необходимо создать определенные условия в классе, повысить материальную заинтересованность учителей. Необходимо повысить квалификацию последних, на что указали 8% респондентов. Полученные данные эксплицируют малую информированность этой аудитории по вопросам инклюзии. Но респонденты считают, что дополнительное образование, материальная заинтересованность учителей, создание оптимальных условий при обучении помогут развить инклюзивное образование. ^ студентов-дефектологов саратовского региона Байкулова Н.Г., Колисник И.И., Кузьмина Н.В., Мышковая М.Е., Рагимова О.А. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия [email protected] В системе образования России, как и в других странах мира, меняются отношение к обучению детей с проблемами в развитии, и инклюзия (интеграция) занимает ведущие позиции. В настоящее время инклюзия не является массовым явлением в нашей стране. В России теоретиками инклюзии являются следующие ученые: М.С. Артемьева, А.А. Дмитриева, Н.Н. Малофеев, Л.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Л.Е. Шевчук и другие. Практические вопросы интеграции детей в массовую школу еще проблематичны. В русле психолого-педагогической поддержки таких детей не решен главный вопрос: все ли дети могут быть интегрированы, и как обеспечить их психолого-медико-педагогическое сопровождение в общеобразовательной школе, возможно ли решить проблему воспитания позитивного отношения к этим детям со стороны нормально развивающихся детей и подростков. То есть важной проблемой остается социальный контекст инклюзивного образования: готово ли общество в социально-экономическом и нравственно-гуманистическом плане к такому образованию. Это особо актуально для дефектологов, которым придется практически осуществлять и развивать инклюзивное образование в различных российских регионах. Поэтому было проведено исследование по двум направлениям. Первое с целью выяснения осведомленности дефектологов: будущих логопедов, специальных психологов, олигофренопедагогов об интеграции детей с особыми образовательными возможностями, и как они к этому относятся. Второе направление связано конкретно с системой специального образования в России, с тем, готовы ли профессионально студенты-дефектологи к этому процессу. В сентябре-октябре 2008 года в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского был проведен опрос (структурированное интервью) студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии 1-3 курсов (116 человек), 41 студент (17-21 лет) факультета иностранных языков (I гр.) и (16-22 года), 13 человек второе высшее образование (II гр.) ИДПО (социальные работники) – 26-49 лет. Интервью начиналось с вопроса, о том, знают ли студенты термины «инклюзия» и «интеграция». Установлено, что каждый десятый студент из I группы знаком с этим термином, во II группе учащиеся отметили, что в своей практике они его не применяют и не знают, что это такое. Последняя группа – это представители социальной работы, получающие образование по логопедии и работающие в основном в районных центрах. Респонденты из I группы в процессе обучения знакомятся с этим термином и к 3 курсу уже около 30% слышали это понятие. В основном учащиеся знакомятся с этим термином в процессе освоения специальных предметов (специальной педагогики, специальной психологии, клинических основ интеллектуальных нарушений). При сравнении ответов респондентов-дефектологов и респондентов факультета иностранных языков не выявлено особых отличий, только в процессе обучения первые раньше знакомятся с этим термином. Таким образом, удалось установить, что это понятие широко не позиционируется даже на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии, это происходит только в рамках определенных предметов в соответствии с ГОСами. Студенты других факультетов почти не знакомы с этим термином. Половина (50,4%) респондентов не смогли определить свое отношение к этому процессу, так как они считают, что у них мало информации об этом. Каждый седьмой студент (14,6%) считает, что это нужно делать, а 35% респондентов отвергают это явление в современной России и считают, что это преждевременно, и мы не готовы по разным причинам к нему. Основными причинами необходимости этого в России были названы гуманистические: дети с особыми образовательными потребностями не должны ущемляться в правах, и при совместном обучении необходимо воспитывать сострадание, взаимопомощь. Позиции респондентов, отметивших, что мы еще не готовы к массовой инклюзии таких детей, строились на таких возникающих, по их мнению, проблемах.
Студентка-дефектолог, 20 лет: «Государство разумно должно подойти к этому процессу, не рубить с плеча, дано время для решения этой проблемы (инклюзии)». Студентка-дефектолог, 19 лет: «Чтобы все сделать, нужно довести все до конца: чтобы деньги выдали, подготовили специалистов, специальное оборудование». Студентка, 20 лет: «Вначале надо подготовить родителей нормальных детей, затем общество, то есть учителей, детей, родителей». Студентка, 19 лет: «Я считаю, что многие против такого обучения и я тоже, мне кажется, проблема в малой информированности общества, и государство мало денег дает на обустройство школ, и зарплата учителей недостаточная». Удалось установить, что самыми консервативными по вопросам инклюзии из опрошенных групп были специалисты, давно работающие в образовании или наоборот не знакомые с проблемами интеграции в образовании. Студентов спросили, если бы у Вас был собственный ребенок с особыми образовательными потребностями или нормально развивающийся ребенок, хотели бы вы, чтобы он обучался в школе в интегрированном виде. Почти три четверти из опрошенных не одобрили такое в обоих вариантах, 12% респондентов сказали, что трудно ответить на этот вопрос, и почти каждый четвертый согласен обучать своего ребенка в этой системе. Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы.
^ Балаева В.И., Акименко А.К. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия [email protected] Проблема диагностики в современной логопедии относится к числу остро актуальных, и это не случайно. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья, по данным отечественных ученых, в последнее десятилетие возрастает и составляет от 27 до 37% от общей популяции детей. Становится понятным, что от точного и адекватного диагноза, поставленного ребенку, зависит его дальнейшая судьба и специфика образовательного маршрута. Исследование данной проблемы проводилось нами на материале документации о состоянии психического и речевого развития детей «базовых» дошкольных и школьных учреждений, в которых студенты факультета проходят все виды практик. В первую очередь, нас интересовало содержание и формулирование логопедического заключения в речевых картах детей как результат проведенной с ними работы. Проанализировав содержание логопедических заключений, взятых из речевых карт детей, мы выявили следующие типичные недостатки. Во многих случаях, зная хорошо каждую классификацию в отдельности, студенты (и не только они!) не могли их совместить и грамотно ими воспользоваться. В заключениях часто доминировала одна классификация в ущерб другой. Одни логопеды отдавали предпочтение психолого-педагогической классификации, другие – клинико-педагогической. Нередко логопедическое заключение было либо слишком развернутым необобщенным, описательным, либо – слишком кратким – необоснованным. В отдельных случаях преобладал формальный, шаблонный подход к обозначению диагноза, использовались неточные термины. И, наконец, большая путаница в логопедическом заключении была связана с диагнозом «Общее недоразвитие речи» (ОНР). Достаточно часто этим диагнозом обозначалось состояние речи детей: либо с задержкой речевого развития (ЗРР), либо с алалией, либо с интеллектуальной недостаточностью. Остановимся на этом подробнее. Давно известно, что термин «ОНР» был введен в логопедию Р.Е. Левиной. Им обозначается системное недоразвитие всех структурных компонентов речи – фонетики, лексики, грамматики – при нормальном интеллекте, слухе и зрении. Становится понятным, что при характеристике речи умственно отсталых детей диагнозом ОНР нельзя оперировать. В этих случаях, прежде всего, необходимо уточнить диагноз, поставленный психоневрологом, определяющим у детей ту или иную степень выраженности их интеллектуальной недостаточности (легкую, среднюю, тяжелую). Затем этот диагноз логопед дополняет уровневой характеристикой системного нарушения речи, выделяя особенности каждого структурного ее компонента. Что же касается дифференциальной диагностики речевых нарушений, обозначаемых терминами: «ОНР», «ЗРР», «Алалия», то, с нашей точки зрения, «ОНР» является собирательным термином. С одной стороны, диагноз «ОНР» условно может быть синонимом диагноза «Алалия», с другой, - синонимом диагноза «ЗРР». И вот почему. Термином «ОНР», по нашему мнению, констатируется лишь факт системного нарушения речеязыковой деятельности, проявляющийся в несформированности всех компонентов речи и языка. Природа же дефекта и уровень речевого недоразвития в термине заранее не обозначены. Их каждый раз необходимо уточнять. Истина в логопедии конкретна! В том случае, когда «ОНР» обусловлено нарушением органического характера, стойко проявляющемся, чаще на первых двух уровнях, мы имеем дело с «Алалией». При функциональном нарушении, характеризующемся довольно яркой динамикой, мы имеем дело с задержкой речевого развития. Что же касается диагнозов «Алалия» и «ЗРР», то эти термины не могут быть синонимами, поскольку характер лексико-грамматических ошибок и их природа различны. С целью уточнения критериев дифференциальной диагностики сходных речевых нарушений мы изучили и систематизировали типичные лексико-грамматические ошибки детей. Все ошибки условно были поделены нами на две группы: грубые и менее грубые. К грубым мы отнесли следующие ошибки: отсутствие склонения (когда формы всех падежей заменяются формой одного именительного падежа); предлогов в предложном падеже, где они обязательны; форм согласования в числе; согласования по роду при именах существительных мужского и женского рода. Особую группу ошибок составили логико-грамматические ошибки, которые, с точки зрения речи, также относятся к грубым ошибкам: пропуск дополнений при переходных глаголах, не восстанавливаемых из контекста; объединение в однородные члены слов с разным основанием деления; нарушение порядка слов в предложении. Ко второй группе, менее грубым ошибкам, мы отнесли следующие: ошибки в употреблении падежей при наличии склонения, проявляющиеся в многообразной замене одной формы косвенного падежа другими падежами; неустойчивость употреблении и пропуске предлогов при именах существительных; нарушение залоговых форм; упрощение сложных союзов. Грубые ошибки свидетельствуют о значительном нарушении грамматического строя и являются показателем сложного недоразвития речи, обусловленного органикой. Менее грубые ошибки констатируют частичное нарушение лексико-грамматического строя русского языка и являются типичными для детей с задержкой речевого развития. Приведенная «рабочая» классификация типичных лексико-грамматических ошибок детей, с нашей точки зрения, может служить одним из важных средств в уточнении речевого диагноза. Следует заметить, что в дифференциальной диагностике уровня речевого развития детей большую роль играет характер и качество ошибок (грубые или менее грубые), их устойчивость и вид помощи ребенку при выполнении задания, а также целый ряд и других критериев (клинические, нейропсихологические, психолого-педагогические, психолингвистические). Учет и анализ названных критериев позволяет уточнить диагноз, поставленный логопедом совместно с психоневрологом. Преимущество диагноза, поставленного с учетом двух классификаций речевых нарушений, состоит в полноте, глубине, в большей его точности и обоснованности. При этом с одной стороны, определяется природа дефекта, с другой, - дается уровневая характеристика речи и языка. На современном уровне развития научных знаний лишь при тесном сотрудничестве ведущих специалистов по речевой патологии в сравнительном плане с нормой можно рассчитывать на безошибочный диагноз в случае сложных системных нарушений. Сформулирует базовые требования к составлению логопедического заключения. Логопедическое заключение должно соответствовать двум современным классификациям речевых расстройств и способствовать решению теоретических и практических задач; быть кратким, конкретным и одновременно обобщенным; при системных расстройствах речи отражать комплексный диагноз и, с учетом первичных и вторичных нарушений, отбирать в качестве ведущей одну из классификаций, дополняя и углубляя ее другой; нацеливать специалистов на выбор адекватной, целенаправленной, личностно-ориентированной и дифференцированной стратегии всей коррекционно-профилактической работы по преодолению нарушений речеязыковой деятельности у детей. Таким образом, логопедическое заключение, с нашей точки зрения, не только необходимый, но и ядерный компонент дифференциальной диагностики, главное звено в профессиональной деятельности логопеда. Следует помнить, что окончательные коррективы в любой диагноз вносит степень продвижения ребенка на пути его обучения. Диагноз – динами-ческое понятие. ^ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Витковская А.М. Институт специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург, Россия [email protected] Один из многочисленных международных проектов последнего времени, реализуемых в институте, связан с разработкой коррекционных технологий и психологической помощи детям с множественными нарушениями развития. Реализация современной концепции интегрированного образования предполагает разработку новых путей и методов вовлечения детей с разной патологией в развитии в образовательный процесс, особенно тех, которых прежде относили к категории «необучаемых». Например, по статистическим данным, на каждые 25000 человек населения - один слепоглухой, а детей, имеющих иную сложную структуру нарушений еще больше. К этой категории относятся дети с сочетанием сенсорных или сенсорных и интеллектуальных нарушений. Их обучение и воспитание осуществляется в специальных учебно-воспитательных учреждениях, куда они направляются на основании заключения о степени выраженности того или иного нарушения. К сожалению, в системе отечественного высшего образования отсутствуют учреждения высшего профессионального образования, готовящие специалистов для работы с данной категорией детей. Принимая во внимание необходимость подготовки этих уникальных педагогов и опираясь на уже имеющийся опыт американских коллег, был поэтапно реализован совместный проект нашего института с Перкинским институтом (США). Перкинская школа известна как старейшее учреждение в США, занимающееся обучением и психолого-педагогическим сопровождением лиц с сочетанными нарушениями развития. В настоящее время это учреждение реализует программы дистанционного обучения, занимается распространением накопленного опыта в зарубежных странах, написанием и изданием научно-популярной и методической литературы для специалистов и родителей о воспитании и развитии детей с нарушениями зрения и слуха. Ознакомившись с направлениями научно-практической деятельности нашего института, работами преподавателей в области специального образования, результатами выпуска специалистов для специальных (коррекционных) образовательных учреждений, руководители Перкинской школы, предложили институту сотрудничать по новым программам подготовки кадров для работы с детьми с сочетанной патологией. Сотрудничество носило поэтапный характер. Сначала в процессе подготовительного этапа были проведены семинары со специалистами США, Польши, Беларуси и России (Москва, Сергиев Посад и т.д.) в рамках реализации международной деятельности сотрудников института Перкинса. Во время семинаров участниками обсуждались вопросы обучения и воспитания детей с сочетанной патологией, методики их выявления, диагностики психофизического развития. Затем состоялись двусторонние переговоры, посвященные обсуждению перспектив совместной образовательной деятельности. В процессе обсуждения были определены пути сотрудничества, составлены и утверждены программы:
Для реализации совместной образовательной программы были откорректированы учебные планы по подготовке специальных психологов и специалистов по адаптивной физической культуре. Было решено в программу учебных курсов, имеющихся в предметном блоке, добавить темы, необходимые для специалистов, работающих с детьми со сложной патологией. Специальные оригинальные предметы были включены в региональный и вузовский компоненты рабочего учебного плана («Вербальные и невербальные средства общения слепоглухих детей» (48 часов), «Технологии социализации детей со сложной патологией» (72 часа), «Адаптивное физическое воспитание детей со сложной патологией» (72 часа) и др.). Обучение было рассчитано на два учебных года (т.е. 4 и 5 курсы). В последнем семестре проводилась практика, призванная помочь студентам реализовать полученные знания, приобрести умения и навыки обучения и воспитания детей со сложной патологией. ^ усилия были направлены на организацию обучения группы студентов и педагогов-практиков, работающих в реабилитационных центрах и специализированных детских домах, по подготовке для работы с детьми со сложными нарушениями. Определенный интерес представляли лекции американских преподавателей с демонстрацией видеофрагментов занятий со слепоглухими детьми. На лекциях преподаватели не только знакомили слушателей с теоретическими основами коррекционно-педагогической деятельности, но и показывали те приемы, которые используются в Перкинской школе во время занятий с детьми, имеющими сложный характер нарушений. Студенты и слушатели принимали активное участие в семинарах–тренингах с участием американских преподавателей и специалистов образовательных учреждений, нацеленных на активизацию мотивации студентов, приобретение ими практического опыта, освоение приемов работы с детьми, имеющих комплексные нарушения в развитии. Во время этих семинаров и специальных тренингов студентам предоставили возможность почувствовать ограничения, связанные с нарушением слуха или зрения (для этого были использованы специальные повязки, очки, снижающие остроту зрения, и т.д.). Они имели возможность участвовать в специально смоделированных ситуациях ознакомления детей со сложной патологией с предметами окружающего мира, овладения ими навыками самообслуживания, ориентировки в ограниченном и большом пространстве и т.п. В процессе обучения широко использовался обмен накопленным практическим и методическим опытом по развитию, обучению и воспитанию детей со сложной патологией, его обсуждение и анализ. Занятия проходили на базе реабилитационных центров, специалисты которых уже имеют некоторый опыт обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста со сложной патологией. Подведение итогов экспериментального обучения и определение стратегии дальнейшего сотрудничества и совместных действий происходило на заключительном этапе. После окончания обучения состоялись защиты дипломных работ, выполненных студентами-участниками семинаров, по темам, связанным с диагностикой психического развития детей с сочетанной патологией, современной методикой их обучения и социализации. Защиты проходили в присутствии представителей Перкинской школы, которые с большим интересом выслушали доклады дипломников, участвовали в дискуссиях и высоко оценили уровень дипломных исследований, отметив разнообразию тематики. По решению выпускной комиссии участникам семинара, выполнившим весь объем работы, защитившим дипломные работы, были вручены сертификаты, подтверждающие обучение и содержащие перечень учебных дисциплин и семинаров, прослушанных в процессе экспериментального обучения, количество академических часов в пересчете на кредиты. В настоящее время осенью текущего учебного года возобновлено обучение по данной программе на базе института с новым составом слушателей. Внесены изменения в учебный план, перечень дисциплин и форм преподнесения учебного материала с учетом интересов слушателей, запроса работодателей. Успешное трудоустройство выпускников-участников данного проекта, положительные отзывы работодателей об их профессиональной компетенции, на наш взгляд, свидетельствует об эффективности проделанной работы и перспективности такого сотрудничества с иностранными коллегами. ^ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НЕЗРЯЧИХ НА ПРИНЦИПАХ СЕТЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Демьянов В. Г. Гуманитарно-технический колледж, г. Петропавловск, Казахстан [email protected] Образование составляет основу прогресса человечества. Социально-экономическое процветание в XXI веке зависит от способности стран обеспечивать образование всех членов общества с тем, чтобы дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире. Инновационное общество готовит граждан жить в условиях быстрых перемен. Добиться этой цели невозможно без формирования общества посредством инвестирования в человеческие ресурсы, развития профессиональных навыков с тем, чтобы они в большей степени соответствовали потребностям экономики, основанной на знаниях. Для реализации этого общего видения инновационного общества необходимо создавать современные, эффективные системы профессионального образования, отвечающие требованиям глобального инновационного общества и дающие возможность каждому человеку полноценно в нем участвовать. Создавать возможности для обучения в течение всей жизни с тем, чтобы позволить людям адаптироваться к переменам, максимально расширять профессиональные навыки и знания, а также играть активную роль в обществе и в профессиональной карьере для всех категорий его граждан. Развитие компьютерных технологий открывает широкий доступ к информации и позволяет незрячим достигать высоких успехов в образовании и рациональном трудоустройстве, получать возможность овладевать новыми, ранее не доступными для них профессиями. Исследование системы трудовой реабилитации и профессиональной подготовки незрячих в Казахстане выявило, что с развалом СССР все центры реабилитации стали недоступны для жителей Казахстана. Кризис экономики привел к тяжелому финансовому положению всей системы Казахского общества слепых (далее КОС), которая осуществляла работу по социально-бытовой и трудовой реабилитации незрячих. В современных условиях роста экономики страны стала возможным организация в Казахстане целой сети государственных региональных центров реабилитации инвалидов, в которых имеется полный комплекс оборудования и специалистов, способных оказывать необходимую коррекционную поддержку не только студентам, школьникам, но и всем людям, имеющим зрительные нарушения. Но при этом не существует современных методик для оказания полноценной комплексной коррекционной помощи незрячим, адаптированных к условиям современного Казахстана. Поэтому встает острая необходимость разработки методики оказания коррекционной поддержки незрячих при получении профессионального образования. В рамках исследования проведен анализ статистической документации КОС. Он выявил, что незрячие и слабовидящие чаще всего обучаются по одному в группе зрячих сокурсников. Нередко наблюдаются ситуации, когда инвалид по зрению вообще является единственным незрячим студентом в конкретном вузе или населенном пункте. Существенное число студентов – инвалидов по зрению (15 и более человек) имеется лишь в крупных городах, таких как, Алма-Аты, Караганда, Астана. Но и в указанных регионах инвалиды по зрению, чаще всего, рассеяны в вузах города. В большинстве городов Казахстана обучается от одного до 10 студентов с нарушением зрения. Рассмотренная тенденция является серьезной причиной, осложняющей повсеместное внедрение модели коррекционно-педагогической поддержки инвалидов по зрению в форме университетских центров поддержки студентов с нарушением зрения. Специализированные библиотеки и областные правления общества слепых не обладают необходимой материальной базой, потому что приобретение специального оборудования требует значительных материальных затрат, которые им осуществить не представляется возможным. Наиболее эффективной моделью, по мнению автора, является использование государственных региональных центров реабилитации, обладающих необходимой материальной базой и специалистами соответствующей квалификации. Стратегическая задача внедрения информационных технологий в процесс профессиональной подготовки незрячих - обеспечение современного качества профессионального образования, ориентированного на потребности современного рынка труда. Для достижения указанной стратегической задачи должны быть созданы: - система коррекционной поддержки студентов учебных заведений начального, среднего и высшего профессионального образования; - формирование в городах Алматы и Астане, а также в каждом областном центре интегрированной в единое информационное пространство, стабильно функционирующей системы обучения незрячих использованию компьютерных технологий; - создание банка информационных ресурсов учебного назначения и электронных тифлотехнических средств, используемых незрячими для обучения в учреждениях начального, среднего, высшего, дополнительного профессионального образования (запуск, наполнение и обновление банка информационных технологий реализует единую техническую политику в области информатизации профессионального образования незрячих, обеспечивает эффективное управление научно-образовательным процессом); - для участников образовательного процесса необходимо разрабатывать и внедрять в воспитательно-образовательный процесс современные интеллектуальные и информационные технологии, в том числе: 1) многофункциональный информационно-аналитический ресурс «Виртуальная выставка профессионального образования», предоставляющий учреждениям профессионального образования возможность демонстрации новейших форм и передовых методов обучения незрячих, инновационных и интеграционных процессов в едином образовательном пространстве; 2) сетевая методическая копилка, предоставляющая профессионально-педагогическим работникам доступ к актуальным материалам по вопросам профобразования незрячих на принципах сетевой организации. Проводимые мероприятия позволят изменить ситуацию с оснащением незрячих компьютерной техникой, приступить к широкому внедрению информационных технологий в образовательный процесс, расширить круг доступных для незрячих профессий, поднять уровень обеспеченности незрячих компьютеризированными рабочими местами, повысить их конкурентоспособность на рынке труда. |
отлично
1
Похожие:
 |
Аллахвердов В. М., Безносов С. П. Богданов В. А. и др.; Отв ред. А. А. Крылов. 2-е изд |
|
Основы психофизиологии: Учебник / Отв ред. Ю. И. Александров. М.: Инфра-м, 1997 |
|
Моделирование последствий черепно-мозговой травмы Медицина в зеркале информатики. Сб. Ран отв ред. О. М. Белоцерковский, А. С. Холодов, Москва: Наука.... |
|
Бюллетень новых поступлений II квартал 2012г Атлас анатомии человека: все органы человеческого тела: научно-популярная литература / отв ред. Н.... |
|
Ю. И. Александров (отв редактор), Д. Г. Шевченко (зам отв редактора), И. О. Александров, Б. Н. Безденежных, |
|
Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика: государственный |
|
Л. В. Шипова Саратов, сгу им. Н. Г. Чернышевского |
|
И. Л. Крыжановская, Н. К. Сухотина, Т. А. Куприянова, В. В. Коновалова, В. А. Красов |
|
Интеграция детей с нарушением зрения через раннюю коррекцию мясникова Л. В |
|
Коновалова оксана Николаевна неинвазивная инструментальная диагностика фиброза печени при хронических |
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям