Л. В. Шипова (отв ред.), В. А. Ручин, М. Д. Коновалова, Л. В. Мясникова
|
|
Скачать 4.51 Mb.
|
|
^ Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия Диагностика нарушений письменной речи у школьников с нарушениями зрения……………………………………………………..310 Кораблева Н.С., Бухарова Е.Н., Рысмухамбетова Г.Е. ^ Рагимова О.А. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия Роль питания в оздоровлении детей с особыми образовательными потребностями…………………………………………………………….315 ^ Отношение учителей к инклюзивному образованию…………………318Лысова А.А. Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, Россия Социальная компетентность в выборе профессии как фактор формирования профессионального самосознания слабовидящих учащихся старшего школьного возраста………………………………323 Малкова Т.П. Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград, Россия Научно-практические основы модели психологического сопровождения с целью подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации…………………331 Михайлина М.Ю., Сайфуллина Л.Р. Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Саратов, Россия Инклюзивное образование детей-инвалидов и детей с ослабленным здоровьем……………………………………………………………336^ К вопросу о качестве инклюзивного образования школьников с дефицитарным развитием………………………………………………344 Ремезова Л.А. Самарский государственный педагогический университет, г Самара, Россия Развитие зрительных перцептивных способностей у детей с особыми образовательными потребностями с помощью компьютерных технологий…………………………………………………………………349 Шипилова Е.В. Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград, Россия Уровни пониженной обучаемости………………………………………358 Шипова А., Фролова О. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия Эмоциональное развитие незрячих и слабовидящих детей средствами музейной педагогики (на материале народного творчества)………361 Шоев Г. Круглосуточные начальные классы для слепых и слабовидящих детей как филиал №56-ой общеобразовательной школы района Сино г. Душанбе, Таджикистан Инклюзивное образование в Таджикистане……………………………365 Шуиншалиева С.А., Мухамбетжанова А.М. Западно-Казахстанская областная психолого-медико-педагогичская консультация, г. Уральск, Казахстан Особенности социально-психологического сопровождения при инклюзивном образовании………………………………………………367 Щетинина Е.Б. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия Значение школьного краеведения в обучении детей с отклонениями в развитии……..................................................................................................371 ^ Андреева Г. Ф., Жеребина Л. Ю. ИСО РГСУ, г. Саратов, Россия Морозова Е. Е., Школина О. А. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия Отношение студенческой молодежи разных специальностей к проблемам инклюзии детей с особыми образовательными потребностями………………………………………………………………378 Байкулова Н.Г., Колисник И.И., Кузьмина Н.В., Мышковая М.Е., Рагимова О.А. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия О проблеме инклюзии детей с особыми образовательными потребностями: мнение студентов-дефектологов Саратовского региона………….............................................................................................381 Балаева В.И., Акименко А.К. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия О проблемах логопедической диагностики……………………………385 Витковская А.М. Институт специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург, Россия Перспективы совместной подготовки специалистов для работы с детьми со сложными нарушениями……………………………………389 Демьянов В.Г. Гуманитарно-технический колледж, г. Петропавловск, Казахстан Информационная поддержка инклюзивного образования незрячих на принципах сетевой организации…………………………………………394 Дружинина Л.А. Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, Россия Организация и содержание работы по подготовке тифлопедагогов на факультете коррекционной педагогики ЧГПУ………………………398 Кухарчук О.В. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия Совершенствование профессиональной подготовки студентов к совместному обучению здоровых детей и детей с ограниченными возможностями……………………………………………………………..407 Ростомашвили Л.Н. Институт специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург, Россия Организация образовательного процесса студентов с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………….414 Чупахина Е.А. Новосибирский государственный университет, г. Новосибирск, Россия Инновационная модель подготовки специалистов по ориентированию и мобильности: опыт программы Ориентирование и мобильность Новосибирского государственного университета……………………...419 Научно-практическая конференция ^ шаг к совместному проекту по совершенствованию специального образования в СНГ Ручин В.А. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия [email protected] В наши дни специальное образование нового типа жизненно необходимо и востребовано в СНГ. Фактически, современное специальное образование – один из важных инструментов преобразования социальной сферы, формируемой на европейских стандартах. Это обусловлено, по меньшей мере, двумя важными обстоятельствами: социальной модернизацией, ориентированной на сближение с ЕС, и расширением сферы услуг для людей с ограниченными возможностями. Мы являемся свидетелями новой тенденции социального развития, тенденции, связанной с ростом количества лиц с ограниченными возможностями, что вызвано и демографическими, и социальными причинами. Индикатором этой тенденции являются результаты исследований Всемирной организации здравоохранения - около 10% населения в мире - инвалиды, что подтверждается последними шагами правительства Казахстана, России, Украины по созданию благоприятных условий для социальной адаптации инвалидов. Казахстан. В 2002 году принят Закон о социальной защите детей с ограниченными возможностями. В 2007-2008 годах проведены Международные семинары по внедрению кредитной системы обучения и кредитных технологий. В феврале 2009 года Министерство образования и науки Республики Казахстан в сотрудничестве с Советом Европы и Обсерваторией Великой Хартии Университетов в резолюции международного форума определило создание в республике Казахстан ряда ключевых организаций, тесно взаимодействующих с рабочей группой Болонского процесса. В настоящее время 18 казахстанских высших учебных заведений подписали Великую Хартию Университетов, которая является основой Болонской Декларации. ^ Министр иностранных дел РФ в 2008 году подписал Конвенцию ООН о правах инвалидов, а министр образования РФ определил 2009 год как год перехода высшей школы на многоуровневую систему подготовки специалистов. Украина. В 2005 году присоединяется к Болонскому процессу. В 2007 году Министерством образования и науки Украины принят план действий по обеспечению качества высшего образования Украины и её интеграции в европейское и мировое образовательное пространство на период до 2010 года. Министерством труда и социальной политики Украины разработаны методические рекомендации по организации профессионального обучения инвалидов по кредитно-модульной технологии. В ходе предварительного исследования выявлена проблема: рост социальных услуг для лиц с ограниченными возможностями и устаревшая система специального образования. Подготовка специалистов нового типа в соответствии со стандартами третьего поколения – дело ближайшего будущего, а создание новой образовательной программы – это работа на опережение. Процесс разработки программы, по сути, представляет собой четкую формулировку нового стандарта по направлению «Специальная педагогика» и отражает национальный приоритет развития высшей школы. Адаптация европейского стандарта для стран-партнеров будет проходить на базе факультета коррекционной педагогики и специальной психологии СГУ. Масштаб работ предопределил создание консорциума, состоящего из профильных факультетов университетов ЕС и СНГ, неакадемических организаций и региональных министерств этих стран, УМО министерства образования РФ и независимых экспертов. Каждый участник консорциума действует в соответствии со стратегическими целями своих организаций. Достижение специфической цели проекта, сформулированной в названии настоящего проекта «Адаптация двухуровневой европейской системы для специального образования», будет способствовать распространению полученных результатов в сфере высшего образования стран-партнеров и, по существу, открывает высшие учебные заведения для преподавательской и студенческой мобильности. ^ берет начало в многолетних двусторонних партнерских отношениях и организационно завершается международной научно-практической конференцией (середина ноября 2008) по теме: «Инклюзивное образование: опыт и перспективы». Логика создания консорциума, выстроенная рабочей группой, базируется на принципе взаимной дополняемости компетенций и возможностей. Каждый партнер обладает своими достижениями в специальном образовании, опытом разработки многоуровневых образовательных программ, необходимым для тесного взаимодействия. Сотрудничество в достаточно узкой сфере специального образования уже приносит взаимную выгоду университетам из стран-партнеров, и стран-участниц. В целом реализация проекта дает прямую выгоду каждому партнеру, способствуя реализации идей Болонского процесса. В состав консорциума входят 12 вузов из СНГ, 4 вуза из ЕС, три внешних эксперта, 6 ассоциированных членов, два российских вуза межтемпусовского сотрудничества. ^ нацелены на передачу теоретического и практического опыта и мониторинг деятельности в университетах стран-партнеров. У каждого университета из ЕС определена роль, поддержанная консорциумом, а именно:
^ нацелены на модернизацию и создание образовательных программ в соответствии с национальным приоритетом, а также на обмен теоретическими и практическими разработками в области специального образования. Казахстан (Западно-Казахстанский университет им. М. Утемисова, Казахский национальный педагогический университет имени Абая) и Украина (Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Одесский национальный университет им. И.И. Мечникова) заинтересованы в модернизации национальных систем высшего профессионального образования, прежде всего, с точки зрения совместимости с европейской образовательной моделью. В этих странах уже осуществлен переход на многоуровневую систему образования, однако учебные программы не позволяют в полной мере осуществлять студенческую мобильность. Россия нацелена на создание образовательных программ в соответствии с Федеральными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. Этот процесс предполагает объединение усилий четырех профильных факультетов университетов РФ (ВГПУ, ПГСГН, ПИ СГУ, ЧПГУ) по разработке модульной программы бакалавра и программы магистра по направлению «Специальное образование» и профилю «Образование лиц с нарушением зрения», отвечающих архитектуре Болонского процесса. В дальнейшем разработанные программы будут представлены для рассмотрения и одобрения УМО по специальностям педагогического образования и использованы на постоянной основе в системе высшего профессионального образования Казахстана, России, Украины. Проект «Адаптация Европейской модели специального образования в СНГ» нацелен на модернизацию существующих и создание для стран СНГ новых учебных программ высшего профессионального образования по направлению «Специальное образование»: бакалавр (срок обучения – 4 года) и магистр (срок обучения – 2 года). Программы будут разработаны в соответствии с запросами конечного потребителя – министерств образования и социального развития стран-партнеров и направлены на конвергенцию с Европейской моделью высшего образования. Практическая отработка образовательных программ в рамках проекта предполагает студенческую мобильность и перенос ECTS между университетами-членами консорциума. ^ ВЕК ОТКРЫТОГО ОБЩЕСТВА ДЛЯ ВСЕХ Пластунова Л.Г. Международный Совет по Образованию и Реабилитации Людей с Нарушением Зрения (ICEVI-Europe) член правления, представитель Восточно-Европейских стран [email protected] В центре внимания Международного проекта – создание Евро-Азиатского Сообщества «Мир детства для всех детей» - The world of the childhood for all children (Childhood4children). ^ - создание в Воcточно-Европейском и Азиатском регионах разветвленной сети помощи в области образования и реабилитации для детей с нарушением зрения на основе интеграции с соприкасающимися областями науки и практики. Задачи проекта:
Формы реализации проекта:
Участники проекта:
Отчетность по проекту:
Общая задача – способствовать успешному развитию «Мира детства для всех детей». Первое заседание: 1. Создание координационного совета (для детализации проекта и представления его на Местном и Федеральном уровнях). 2. Определение времени и места следующей конференции. Реализация проекта по регионам. 1. Направления деятельности. 2. План мероприятий. 3. Нормативно-правовые документы. 4. Регламенты. 5. Исполнение целевых программ. 6. Основные показатели. Направления деятельности в регионе (пример). 1. Создание центров ранней помощи. 2. Создание медико-реабилитационных центров. 3. Развитие инклюзивного образования. 4. Методическое обеспечение. 5. Подготовка кадров. 6. Финансирование учреждений. Мы создадим сильное Сообщество, цель которого – улучшение качества жизни и повышение уровня образовательных и реабилитационных услуг для детей с нарушением зрения. 7. Разработка и совершенствование нормативных документов (внесение дополнений, изменений) в области образования и (ре)абилитации детей с нарушением зрения. План мероприятий в регионе (пример). 1. Создается инициативная группа для разработки бизнес-плана. 2. Инициативной группа делает маркетинговое исследование, т.е. выясняет необходимость создания и открытия Центра ранней помощи, группы для незрячих детей в детском саду, Ресурсного Центра и пр. 3. В зависимости от типа учреждения готовят соответствующие документы для его открытия. 4. Готовят группу специалистов, которые будут работать в данном учреждении (повышение квалификации). 5. Обученные специалисты готовят материально-техническую базу, методическое и программное обеспечение для данного учреждения. 6. Инициативная группа развивает систему непрерывного обучения: детский сад–школа–вуз–профилизация молодых людей с нарушением зрения. Вся деятельность происходит с учетом модернизации образовательного процесса через интеграцию учебной деятельности, инклюзивную социализацию детей, молодых людей с нарушением зрения. ^ Удовиченко Н.А. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия Детство - стадия жизни человека, на которой продолжается становление организма, развитие его важнейших функций, наиболее активно осуществляется социализация индивида, включающая в себя усвоение определенной системы знаний, норм и ценностей, освоение социальных ролей, позволяющих ребенку формироваться в качестве полноценного члена общества, целостной личности. Под положением детей в стране ученые понимают совокупность условий, сложившихся в обществе, для выживания и развития детей. К этим условиям относятся степень материальной обеспеченности жизни детей, состояние детского здравоохранения и развитие сети оздоровительных учреждений, сложившаяся в стране система общественного образования и воспитания, воспитательные возможности семьи, развитость общественной и государственной заботы о детях и законодательные нормы, отстаивающие жизненно важные права и интересы детей. В настоящее время общество ставит перед образовательными учреждениями такие глобальные задачи, как высокий уровень и широкий спектр образовательных услуг, а также доступность образования для всех категорий детского населения. Выполнение этих задач возможно только при условии создания в образовательных учреждениях комфортной образовательной среды, в которой учебные процессы протекают в наиболее благоприятных для учащихся условиях. Одной из актуальных и социально значимых проблем педагогической науки и практики в настоящее время является вопрос обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в условиях массовых общеобразовательных учреждений, его научное и методическое подкрепление, соответствующее кадровое, техническое и информационное обеспечение учебного процесса. В настоящее время в круг особо важных психолого-педагогических и медико-социальных проблем входит проблема ранней помощи детям с особыми потребностями. В последние годы среди новорожденных доля здоровых снизилась с 48,3% до 36,5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физически незрелыми, около 70% имеют перинатальную патологию. В коррекционно-развивающей работе по преодолению проблем в развитии ребенка со стороны дефектологов, психологов, педагогов и медиков самое пристальное внимание должно уделяться раннему возрасту. Ранний возраст является уникальным, стратегически важным для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка, нерешенные проблемы этого периода отрицательно влияют на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом и счетом, являются причиной появления вторичных психологических наслоений, школьной и социальной дезадаптации. Вопросам, связанным с особыми нуждами так называемых нетипичных детей, которые нуждаются в специальных услугах, включая медицинские, социальные и образовательные, была посвящена первая международная конференция по инклюзивному образованию, организованная под патронажем Международного совета по образованию лиц с нарушением зрения, на базе факультета коррекционной педагогики и специальной психологии педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. Следует отметить важность и своевременность обсуждения вопросов обучения и воспитания таких детей. Рассмотрение любых проблем специалистами разных стран всегда взаимно обогащает, позволяет использовать положительный опыт и различные подходы к решению практических задач, касающихся нетипичных детей. Немаловажно и то, что первая международная конференция проходила на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии, так как именно здесь готовятся кадры специалистов различного профиля для работы с детьми, имеющими особые потребности в развитии, социализации, обучении. Ведь именно выпускники факультета занимаются своевременным включением ребенка с проблемами в развитии в коррекционно-развивающий процесс, оказывают соответствующую, целенаправленную психолого-педагогическую помощь детям для достижения максимально возможного уровня развития. Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии был создан как дефектологическое отделение при факультете педагогики и методики начального обучения в 1988 году для подготовки учителя по специальности «Олигофренопедагогика», то есть для обучения ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии. С 1990 года дефектологический факультет становится самостоятельным структурным подразделением педагогического института и 13 факультетом данного профиля в бывшем Советском Союзе. Основными направлениями в работе факультета являются учебная, научная, воспитательная, связь с учреждениями образования. Подготовка студентов направлена на овладение будущими учителями следующими компетенциями: - мировоззренческой, представленной наличием профессионального самосознания, профессиональной эрудиции и кругозора, этики и деонтологии; - теоретической, состоящей в приобретении как психолого-педагогических, так и специальных знаний в области олигофренопедагогики, специальной психологии, логопедии, тифлопедагогики, технологии и предпринимательства; - практической, выраженной в освоении профессиональных умений и навыков; - творческой, проявляющейся в нестандартных решениях профессиональных задач, педагогических ситуаций. В год своего юридического становления на дефектологическом факультете обучалось 196 студентов на дневном отделении и 121 на заочном. Учебная, научная, методическая и воспитательная работа на факультете в этот период осуществлялась силами преподавателей одной кафедры - кафедры дефектологии, имеющей в своём составе 6 штатных преподавателей, 17 совместителей и 5 преподавателей, работающих на основе почасовой оплаты. Из штатных сотрудников ученую степень имели 4 преподавателя. В 1992 году решением Ученого совета педагогического института в состав факультета была включена кафедра русского языка и литературы национального отделения филологического факультета. Кафедра русского языка и литературы на момент своего вхождения в состав дефектологического факультета насчитывала 8 кандидатов филологических наук, что укрепило факультет в плане наличия в нем остепененных преподавателей. В 1994 году дефектологический факультет решением Ученого совета педагогического института был переименован в факультет коррекционной педагогики и специальной психологии. В эти годы плановый прием составлял на дневном отделении 50 студентов, на заочном – 25, суммарно за 5 лет на факультете обучалось 375 студентов за счет бюджетного финансирования. Первый выпуск учителей с квалификацией учитель и логопед специальной (вспомогательной) школы на очном отделении факультета состоялся в 1993 году, на заочном в 1994. В 2007/2008 учебном году на очном отделении факультета коррекционной педагогики и специальной психологии обучалось 423 студентов с учетом находящихся в академическом отпуске, из них за счет бюджетного финансирования 245 студента, на договорной основе 178 студентов. На заочном отделении факультета коррекционной педагогики и специальной психологии обучалось 784 студентов, из них 156 студентов обучалось за счет бюджетного финансирования и 628 студентов на коммерческой основе, суммарно на бюджетной форме обучения 401 студент. В 2007/2008 учебном году очное и заочное отделения факультета окончили 268 студентов, из них по очной форме обучалось 80 человек, по заочной – 188. 45 студентов закончили факультет с отличием, из них по очной форме обучения 25 студентов, по заочной соответственно 20 человек. Если сравнивать цифры последнего выпуска и количество обучающихся на факультете в год своего юридического становления, то можно отметить, что в настоящее время количество студентов обучающихся на бюджетной основе несколько снизилось, в то время как количество студентов обучающихся на коммерческой основе выросло с 0 до 166 человек. Учебно-воспитательный процесс на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии проводится силами преподавателей 6 кафедр: кафедры специальной психологии, кафедры коррекционной педагогики, кафедры логопедии и психолингвистики, кафедры русского языка, литературы и специальных методик, кафедры физиологических и клинических основ детства, кафедры технологического образования и менеджмента. В настоящее время на факультете работает 37 штатных преподавателей, из них 5 докторов и 21 кандидат наук. В настоящее время факультет готовит специалистов по 4 дефектологическим специальностям: олигофренопедагогика, тифлопедагогика, логопедия и специальная психология и вносит свой посильный вклад в решение именно той задачи, которая обсуждалась на международной конференции: на факультете обучается более 10 студентов с ограниченными возможностями в различных сферах жизнедеятельности. Проблема инклюзии детей с различной патологией из коррекционных учреждений в детские образовательные учреждения для нормально развивающихся детей выдвигает целый ряд актуальных вопросов. Если говорить об итогах, то факультет коррекционной педагогики в настоящее время готовит специалистов дефектологов по 4 из 5 дефектологических специальностей и вполне способен проводит дополнительную специальную подготовку учителей-предметников, на факультете внедряется технология дистанционного образования по категории интерактивного взаимодействия. Основные задачи в настоящее время стоят перед органами управления образованием и заключаются они в том, что в штатном расписании школы и класса, где будет проводиться инклюзивное образование должны быть предусмотрены должности специального психолога и педагога-дефектолога. Что касается детей с ограниченными возможностями, то для них должны быть предусмотрены определенные предметы, оборудование или специальные устройства, приобретенные в готовом виде, измененные или специально приспособленные, которые можно и нужно использовать, чтобы увеличить, поддержать или усовершенствовать функциональные способности ребенка с отклонениями. К таковым в частности относятся: средства для каждодневной жизни; вспомогательные или альтернативные средства общения, доступ к компьютеру, средства для детей с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, приспособления для транспортных средств и др. ^ Инклюзивное образование: проблемы и перспективы развития Абрамова А.И. Школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей, г. Саратов, Россия В России отношение к детям–инвалидам прошло в своем развитии несколько этапов от безразличия к ним до признания необходимости закрепления в законодательных нормах их правового положения. Под влиянием происходивших в Европе в конце XVIII века событий Россия начинает заимствовать опыт открытия специальных школ для детей–инвалидов. Открытие в России первых специальных учебных заведений произошло в период правления Александра I. Минуя этап накопления собственного опыта в обучении лиц с умственными и физическими недостатками, Россия в готовом виде заимствовала западную модель – специальную школу. Таким образом, «западная модель - эксклюзивная модель специального обучения попала в Россию раньше, чем была воспроизведена в большинстве европейских стран, где отношение к инвалидам менялось по эволюционным законам».2 При этом надо иметь в виду, что не государство, а отдельные богатые лица являются организаторами специальных учреждений призрения и образования для детей с отклонениями в развитии, так как в России в начале 19 века еще не сложились социально-культурные предпосылки для осознания обществом целесообразности обучения детей с нарушениями в развитии. До 1917 года в европейской части России существовало незначительное число учебных заведений для детей с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Одновременно действовало большое число приютов, небольших частных школ и т.д., в которых содержалось, воспитывалось и обучалось не более двух тысяч умственно отсталых детей3. Становление государственной системы специального образования в России началось после 1917 года. В 1918 году церковь отделяется от государства и школы, запрещается благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества. Ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии возлагается на Народный Комиссариат по просвещению. Политика в отношении аномальных детей становится частью государственной политики. Воспитание и охрана здоровья «дефективных» детей4 были отнесены к компетенции различных органов власти. Так, нервные и психически больные дети должны были направляться на воспитание в учреждения Наркомздрава, умственно-отсталые – во вспомогательные школы Наркомпроса, телесно-дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) – в специальные учреждения Наркомпроса5. Государство решает вопросы обучения детей с отклонениями. Так, декретом СНК РСФСР от 23 ноября 1926 года были определены виды учреждений, создаваемых для обучения глухонемых, слепых и умственно-отсталых детей и подростков, — детские дома для школьного возраста, школы живущих и приходящих для детей школьного возраста, школы живущих и приходящих с профессионально-техническим уклоном для подростков, школы живущих и приходящих смешанного возрастного типа с соответствующими отделениями и вспомогательные группы для умственно-отсталых детей и подростков при школах для нормальных детей6. Документ предусматривает обязательную регистрацию на биржах труда готовящихся к выпуску из таких учреждений подростков. Основным типом специального образовательного учреждения постепенно становятся интернаты, а в дальнейшем детские дома7. Таким образом, дети с отклонениями в развитии могли получить воспитание и образование преимущественно в специальной школе–интернате, попадая в которую они оказывались изолированными как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Формируется система «закрытых» специальных образовательных учреждений интернатного типа. Оформление системы специального образования происходит при отсутствии как закона об образовании, так и законодательных актов о праве на специальное образование. Необходимо отметить особую роль «Закона о всеобуче». Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» (1930 г.) не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. В результате ребенок с отклонениями в развитии должен быть усвоить, хотя и в более длительные сроки и при использовании специальных методов обучения, программу, созданную на основе единого стандарта. Была оформлена образовательная системы с тремя типами специальных школ для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта. В результате дети со сложной структурой дефекта были признаны «необучаемыми». Введя обязательное образование по единому государственному стандарту, и не предусмотрев специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. Негативным последствием цензовой системы является закономерный процесс, когда из образовательной системы «выпадают» дети с глубокими нарушениями интеллекта. Дети с сенсорными нарушениями, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования, где должны были усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей. В период 90-х годов состояние системы специального образования принято определять как кризис государственной системы специального образования. Теоретически в России возможны разные пути интеграции: революционный и эволюционный8. Революционный путь предполагает разрушение традиционных форм организации специального образования и замену их новейшими западными моделями интеграции. Эволюционный подход рассматривает интеграцию как лишь один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей9. Построение научно обоснованной стратегии развития национальной системы специального образования на современном этапе требует учета: эволюционного характера кризиса, специфики национальных социо-культурных, экономических и политических условий его протекания, специфических особенностей и достигнутого к 90-м годах уровня развития государственной национальной системы специального образования. Переход к интегрированному образованию в России происходит не на основе совершенствования ранее действующего и устоявшегося законодательства в сфере специального образования, а при отсутствии Закона о специальном образовании и впервые возникшей в истории государства необходимости его разработки. В настоящий момент для эволюционного развития системы специального образования необходима последовательная и планомерная трансформация системы на разных уровнях. Особенностью развития интегративных подходов в системе специального образования в России является тенденция копирования западных образцов. Поспешное широкое внедрение идей интеграции в образование в современных российских реалиях могут привести не к искомому равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить образование, обеспечивающее продвижение их в развитии. Поэтому, признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на современном этапе, следует рассматривать интеграцию как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. ^ В КОНТЕКСТЕ CODE SWITCHING10 Алешина М., Ярская В. Саратовский государственный технический университет, г. Саратов, Россия [email protected] Дискурсивное поле гражданского общества конструирует реальность в параметрах мировых социальных практик, отчетливо следуя инклюзии в фокусе социального равенства и прав человека. Знание причин социального неравенства и способов его преодоления является важным условием социальной политики, выступая фактором развития российской культуры. Проблемы бедности, инвалидности, сиротства становятся объектом анализа исследовательских центров социальной политики, социологии, социальной работы. К началу XXI века по известным данным ООН каждый десятый человек на планете имеет инвалидность. По официальной статистике и данным Министерства здравоохранения и социальной поддержки Российской Федерации около 8% населения (10,8 млн.), а по оценке Агентства социальной информации – не менее 15 млн. человек составляют инвалиды. Понятие инклюзии11 по социальному содержанию означает демократическую акцию включения индивида или группы в более широкое сообщество с целью приобщения к определенному действию или культурному процессу. Новые культурные коды содержат обязательные компоненты - мультикультурная рефлексия, нравственные аспекты; обучение родительству, правилам местного сообщества; проблема инклюзии, семейное право, социальная политика; бизнес, жизненный успех. Другими словами, инклюзия становится новым кодовым знаком для обозначения стремления к преодолению неравенства, обретения свободы и нового качества жизни. При этом само понятие code switching имеет лингвистическое происхождение12. Но, независимо от начальной мотивации (социальной, лингвистической, возрастной), доминирует социальное, куль- турное или экзистенциальное отношение в кодах культуры. Социальное содержание кодового переключения не ограничивается речью, этимология этого понятия обогащается культурно-исторической эволюцией и социальным конструированием. Инвалидность выступает маркером социального неблагополучия населения, отражает социальную незрелость общества, экономическую несостоятельность, нравственную неполноценность общества. Стратегии политики инвалидности находятся в национальной плоскости, демонстрируя лицо социального государства, его социальной политики. Мы повторяем мировую эволюцию – переключение от кодов технократизма культуры – к инклюзии как принципу социального государства и гражданского общества, в контексте постиндустриального общества как развития сектора услуг и информации, новых типов ресурсов, модификации социальной структуры. Это относится, в том числе, к включению лиц с ограниченными возможностями в общий поток образовательного процесса, помощи в преодолении географических неудобств и экономических различий. Ведь независимая жизнь инвалида, как и любого гражданина, – это право быть неотъемлемой частью жизни общества и принимать активное участие в социокультурных процессах, это право на свободу выбора и доступ к труду и образованию, жилым и общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, управлению жизненными ситуациями. Процессы в образовании сыграли важную роль в развитии гражданского общества дореволюционной России, интеллигенции при социализме. Любое государство сообразно приоритетам и возможностям формирует политику в отношении инвалидов. По данным Всемирной организации здравоохранения в настоящее время только лиц со значительными зрительными расстройствами в мире насчитывается 150 млн., в том числе – 42 млн. слепых. В последние 12 лет численность незрячих увеличилась на 12 млн. человек, каждый четвёртый из них – ребёнок или человек, утративший зрение в детстве. Распространённость инвалидности вследствие патологии органа зрения у населения России очень высока, составляя 28,8 человека на 10000 взрослого населения13. Обсуждаемые в нашем обществе проблемы инклюзии содержат не только очевидный дискурс гражданственности, определенным образом выраженное самосознание нации, цивилизованность государства, но и современный тип научной рациональности, фокусирующийся в социальном образовании, подготовке социального эксперта. Для реализации инклюзии в качестве нового по сравнению с модерном культурным кодом социального равенства14 любому специалисту нужны элементы социального образования - преодоление технократизма, переосмысление социальных процессов, возможность автономного действия, адекватной интерпретации образования социального15. Только тогда можно говорить о полноте соответствия отечественной социальной политики мировому уровню и принципам социального государства. Рафинированный специалист, владеющий современными научными технологиями, если он отлучен от параметров социального знания, остается технократом, воспроизводя пропасть между управленцами и управляемыми, властью и населением, врачом и пациентом, педагогом и учеником, между людьми, оставшимися за бортом, вынужденными развиваться отдельно, и теми, кто традиционно включен в общие программы. Сегодня востребованы социальная компетентность, социальное образование, исходящее из приоритета духовной культуры, демократии, гражданского воспитания. Это получение профессии, связанной с социальной и духовной жизнью человека, подготовка профессионала, способного к критическому анализу, умению вписать индивидуальную биографию в культурный контекст. Практики социальной инклюзии выступают активным субъектом социальных трансформаций, ведут к изменению социальных пространств и модификациям социального времени. Так, например, сегодня в России 280 тыс. инвалидов по зрению 1-й и 2-й групп, а нарушение зрения, безусловно, влияет на всю жизнедеятельность и социальную достаточность индивида. Инвалиды с дефектами зрения не могут получить достойное образование, вести полноценный образ жизни из-за культурных, социальных и физических барьеров, препятствующих полноценной социальной интеграции. Между тем, круг их интересов столь же многогранен, как и у здоровых людей. Демократические интонации инклюзии оказались в фокусе реформирования и методологического перевооружения школы, информационное общество предполагает качественное изменение ее статуса. А поскольку школа служит связующим звеном между моралью семьи и жизненной моралью общества, то здесь усиливается ее основная функция - непрерывная передача базовых норм и ценностей, обеспечение связи индивидуального и общественного в культуре. Из-за неприспособленности окружающей среды и в технологическом, и нравственно-культурном смысле инвалиды испытывают социальную изоляцию, нарушаются их права. Но не только права инвалидов, современная школа часто вообще не готова уважать права детей. В реальности она действует в обратном направлении, способствуя социальной дезадаптации, ранжируя и сегрегируя учеников по теории стигмы. Дадим слово вчерашним школьникам, а сегодня – студентам, магистрантам, аспирантам. Школьные годы характеризует выпускник А.: Мы с друзьями пропадали по вечерам, гуляли, ухаживали за девушками, курили как паровозы, пробовали спиртное, искали приключений, иногда приключения находили нас. Нормальный образ жизни для молодого человека в процессе социализации в уличной субкультуре. Пограничное время, когда ты остаешься на улице и катишься вниз или имеешь другие планы на жизнь. Такого в школе, насколько я помню, не объясняют, а зря. Многие учителя просто уперты в свой предмет, и дальше видеть не хотят, хочу отметить слабую превентивную политику со стороны школы. Многочисленные примеры развития национальных систем высшего образования демонстрируют закономерность - организационное строение институтов, призванных быть аполитичными, едва ли не зеркальным образом воспроизводит структуру сложившихся институтов власти. Подчиняясь старым традициям, классификации наук, авторитарным практикам менеджмента, доминирует идеология конвейера, эта модель ориентирована на передачу информации, упакованной в учебные предметы, преобладание монолога. Выпускник Б. вспоминает: Тяжело обстояло с информатикой. Компьютеры были древние, почти все сломанные, в основном мы записывали все в тетради. Очень хотелось научиться обращаться с такой техникой, а возможности не было. И другой сюжет: Помню, как на уроке биологии учитель попытался рассказать, каким образом на белый свет появляются дети, и ограничился несколькими фразами, все вокруг хихикали, мол, сами все знаем. Такие темы надо освещать подробно, рассказывать о возможных опасностях и не сводить к правилам пользования презервативами. Социальные науки и социальное образование сочетают междисциплинарность, институциальность, исповедуя проблемность, а не предметоцентризм16. Признание мультидискурса, диалога и толерантности – это возможности превенции монополизирующих тенденций в культуре, недопущения тоталитаризма любого вида. Демократические процедуры в образовании, семье, бизнесе и политике - лучше других методов принятия решений не потому, что обеспечивают лучшие результаты, а потому, что сводят к минимуму возможности проявления высокомерия со стороны принимающих решения, благодаря публичному праву оценивать качество результатов. В идеальной модели социальное образование воплощает модель инклюзии гражданского общества, соблюдения принципов прав человека, независимой экспертизы, партнерства. Мало кто знает о жизненных затруднениях инвалидов17. Об инвалиде, например, о слабослышащем или незрячем, судят по внешнему впечатлению, которое производит инвалидность, слепота или глухота как таковые. Отсюда стереотипы, миф о неспособности инвалида к обучению, получению высшего образования и трудоустройства по профессии. Одновременно формируется образ потребителя, рантье, балласта для общества, конструируется атмосфера отчуждённости и социальной дезинтеграции. Это относится ко всей идеологии воспитания и образования, а не только к группе профессий, связанных с социальной сферой жизни общества. Забота о равенстве есть одновременно забота о реализации прав граждан, будь то здоровый или инвалид. Образование входит в число акторов борьбы за равенство, социальную адаптацию и культурную трансформацию18. По этой причине образование является принципиально социальным, сами процедуры, инструменты образования и воспитания (education) подразумевают отношения, в которых осуществляется социализация – как посредством формальных методов, на занятиях по гуманитарным, общественным наукам, так и неформально – в силу эффекта скрытого учебного плана. В определенном смысле можно говорить о полноте или неполноте соответствия мировому уровню и принципам социального государства отечественных практик инклюзии, а также учебных программ или учебного процесса в официальных образовательных системах. Парадокс в том, что даже в официальных структурах образование по социальным профессиям может оказаться недостаточно социальным – как в концептуальном выражении, так и в отношении различных практик инклюзии. В решении проблемы инклюзии есть вопрос, насколько развита духовность самих субъектов образования и воспитания – для того, чтобы они могли прививать духовные ценности своим подопечным: человек может знать библейские заповеди, но жить вопреки им. Часто сталкиваются с архаичностью, дефицитом образования преподавателей, педагогов, учителей, явной нехваткой знаний и компетенций, агрессией учителя, отметка отождествляется с личностью, вешает ярлык, психологический тип рассматривается как отклонение от нормы. Вспоминает выпускница школы, а сегодня аспирантка В.: Фуко не написал самый выдающийся труд! Он не был знаком с российскими общеобразовательными учреждениями, имея в виду обычную школу. Если б знал, забросил бы изучение клиники с тюрьмою и обосновался бы в каком-нибудь провинциальном месте в классе Марьиванны, авторитетом для которой лет 100 является лишь покойный Белинский. Взглянув на архитектуру школы, он бы убедился, что о дисциплинарном пространстве не имел и малейшего представления. Я столкнулась с полным бесправием, от ребенка требуют как от взрослого, тем не менее, игнорируют его мнение, не учитывают интересы и способности. В царстве технократии педагогическая деятельность традиционно редуцировалась к трансляции знаний, технологий, умений, стало закономерно воспроизведение структур институтов власти, управления в системах образования по известному принципу М. Фуко принципу надзирать и наказывать19, карцерного стиля. При господствующем технократизме душевные болезни, а впоследствии инвалидность рассматривались сквозь призму культуральных очков медицинской модели20. Реализация инвалидами их прав как граждан социального государства зависит от степени участия в решении их проблем, вклада государства, институтов гражданского общества, общественных движений самих инвалидов в признание инвалидности как следствия социальной несправедливости, а не медицинского диагноза. Существуют нерешенные проблемы: недостаточная координация между выпуском педагогических кадров и потребностями инклюзивного образования; несоответствие подготовки учителей требованиям современной школы, по обеспечению помощи детям в трудных жизненных ситуациях, помощи семьям; недостаточная готовность учителей к использованию информационных технологий, к обучению иностранным языкам, неподготовленность учителей к организации инклюзивного образования школьников. Рассказывает В.: В школе я научилась не любить литературу и не представляла, что процесс чтения может быть увлекательным, а книги - интересными…любое твое предположение учитель считает неверным. Легче все списать, чем обнажить свои мысли. Говоря, что думаешь, рискуешь быть осмеянным, школьная система приветствует плагиат, несмотря на то, что в стране процветает демократия: по телевизору говорят вроде то, что думают. Критерии массовой коммуникации исполняются в той мере, в какой неформальная коммуникация связана с формальной посредством манипулятивной показной публичности. Однако так называемые свободные СМИ слабо интересуются несвободой граждан, которые не могут осуществить по разным причинам свои права – к примеру, работать или учиться там, где они хотят. Понятно, что такое общество далеко от социального идеала как медиума демократии, катализатора солидарностей. Модель политики инвалидности современной России характеризуется максимальной вовлечённостью государства в системное решение проблем инвалидов как миноритарной группы, подлежащей социальной реабилитации и интеграции. Сохраняются еще в образовании авторитарная педагогика, невысокий культурный уровень, уровень компетенций, духовности, неумение артикулировать пробелы в обновлении курсов или представить электронную версию урока, хотя наличие компьютеров стало символом академического и делового статуса. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты могли бы стать носителями обновления на основе приумножения лучших традиций отечественного и мирового опыта. В мировом сообществе вопросы реабилитации и защиты прав детей - инвалидов занимают центральное место в решении проблем инвалидности. Cреди имеющих группу инвалидности в России шестьсот тысяч - дети-инвалиды. Главное назначение школы – обучать особенным status cultures - статусным культурам внутри и вне обучения, и воспитание не может быть отдельным предметом или специальным уроком, так как воспитывает не информация, а культурная аура, личность педагога. В существующем дефиците образования педагоги дают шокирующие формулировки о детях-инвалидах, имеющих социологические проблемы, обучать которых надлежит в спецшколах. По сравнению со Швецией, наши психологи технократичны, тестирование детей оказывается сферой символической борьбы за власть экспертизы, отступления от профессионально-этических принципов к дискриминации. Школьные учителя опасаются, что в случае воплощения в жизнь политики инклюзии им придется переобучаться и тратить больше усилий для подготовки к урокам. Но ведь нашей школе не привыкать избегать затруднений. Приветствуется только отличное знание и поведение, чтобы все, как по маслу. Педагоги-предметники ведут себя в школах не менее дискриминационно, то есть исключение идет даже не по признаку здоровья, а по признаку выбора ярлыка для данного ученика. Говорит выпускница Г.: Школа сразу же показалась мне консервативной, с авторитарным стилем управления. Директором оказалась не мягкая, понимающая женщина, а жесткая и непреклонная в своих решениях. Она вызывала у учеников не уважение, какое должен вызывать хороший руководитель, а скорее страх. В 11-м классе мне “светили” тройки в полугодии по физике и химии. Кроме того, эти учителя очень строго относились к пропускам, даже по уважительной причине или болезни. Учитель физики постоянно повторял, что болезнь не может быть причиной пропуска, и его дочь ходила на уроки даже с температурой. Нас заставляли усердно заниматься химией, постоянно привлекая один и тот же довод – нам это очень пригодится в жизни. Вот уже пять лет, как я окончила школу, и о химии ни разу не вспоминала. Предметоцентризм – прямой путь к исключению нерадивого ученика из нормы, приклеиванию ярлыка. Что бы сказала эта учительница по поводу включения в ее группу ребенка мигранта, выходца с Кавказа, ребенка-инвалида? По сути ведь инклюзия выступает принципом социальной политики и социальной ценностью, не просто public domain, а то, что прирастает от общественного пользования, играя роль содержания и медиатора коммуникаций, работает на интенсификацию связей. Сами инвалиды среди причин, снижающих их социальную активность, конкурентоспособность на рынке труда, называют барьеры среды, которые очевидны. Эти препятствия связаны с недоступностью или неудобством объектов социальной инфраструктуры, отсутствием или плохим качеством необходимых приспособлений. Независимо от приоритетов, инклюзия в образование и в качестве института, и направления культуры, и продуцирования научного знания, и подготовки профессионалов - конструирует картину мира в формате инноваций, свободы выбора, рынка, жизненного успеха, имея стратегической целью расширить рамки социального пространства. Высвобождение ресурсов человека, расширение жизненных планов субъекта принципиальны для осуществления социального равенства. Лишь в этом случае социальная политика транслирует экзистенциальные цели, идентичность становится мобильной, вариативной, рефлексивной, ее главная миссия – инклюзия в пространство равенства возможностей, улучшение качества жизни. С другой стороны, инклюзия может быть охарактеризована в терминах темпоральных и пространственных характеристик – и пространство, и время могут быть предельно сжаты или получить расширение, например, в смысле узкого пространства и слишком короткого детства21. Аналогично преодолевается имевшаяся в прошлом ограниченность рассмотрения времени и пространства в рамках натурфилософского интеллекта или природной онтологии. Происходят изменения понятий исторического периода, продолжительности жизни, поколенческих конфликтов и возможностей непрерывного образования22. В отечественных реалиях большую роль играет специфическая психология людей, живущих в обществе риска, где присутствуют сжатие и растяжение времени, уплотнение и разрежение пространства, противоположная оценка событий различными социальными группами, интеллигенцией, интеллектуалами разных мастей. Современное пространство России - пространство неосоветское. Оно оказалось живым и способным меняться, историческая почва досоветского культурного ландшафта восстанавливается, предлагается универсальный проективный тест: реализация в пространстве, творчество в культурном ландшафте23. Наш пессимизм в данном случае сродни пессимизму Франкфуртской школы в отношении общества массовой коммуникации. Такова концепция субъекта, ориентированного на идеал активного овладения истиной и встречающего на своем пути тотальную организацию, которая требует пассивности и подчинения24. Вернемся к выпускнице Г.: Еще дисциплина, о которой я до сих пор вспоминаю с содроганием – это физкультура. Я от природы не спортивный человек и физически не могу быстро бегать, далеко прыгать и все в этом духе. Однако в школе нас всех одинаково заставляли сдавать нормативы. Мне все давалось очень тяжело, и после очередных “гонок на выживание” следующий за физкультурой урок проходил мимо меня, так как организм требовал элементарного отдыха. Так как в “послаблениях” учителя физкультуры нам всем отказывали, ситуация разрешилась очень просто. После того, как во время очередной пробежки на скорость мне стало плохо, и я начала задыхаться, меня больше не заставляли “прыгнуть выше головы”, видимо изрядно испугавшись за мою жизнь. В связи с этим у меня возникает риторический вопрос: неужели, для того, чтобы понять элементарную вещь – все люди имеют разные физические возможности – нужно доводить ситуацию до крайней точки?! Школа – зеркало общества, воплощение гармоничного устройства общественной жизни на принципе инклюзии и народном суверенитете - это социальный идеал, выступающий прогрессивной идеологией гражданского общества. Минимум требований - официальное признание естественных прав и свобод, верховенства правового закона, правовой организации системы государственной власти на основе принципа разделения властей. Это не вызывает трудностей, но их соблюдение – пока в области долженствования. Еще не до конца понятна связь глобализации с практиками инклюзии, возникновением новых образцов, норм, ориентиров и мотиваций. В сфере занятости и трудовых отношений инвалидам предоставляются льготы и щадящие условия труда. Вместе с тем эти гарантии выступают ограничениями для реализации прав, самореализации в образовании и профессиональной карьере. Инвалиды по определению непривлекательны для работодателей, получая образование в специальных школах, они не готовы к продолжению образования. Инклюзия как понятие универсально и по сути своей социальна, она не может ориентироваться исключительно на один сегмент культурной и социальной жизни, отдельной профессиональной деятельности или индивидуальной социализации. Социальное исключение (эксклюзия) как неравенство, источник насилия вскрывается в пространствах этнических взаимодействий, занятости и трудоустройстве, региональном и экономическом дисбалансе, в колониях и тюрьмах, школе, семье. У феномена исключения существуют социальные, исторические, культурные корни, они не оставляют шансов на однозначную редукцию к одной единственной форме25. Обживаемое человеком пространство и нагружаемое время несут признаки конструирующей деятельности, целей социальных и политических стратегий, а в своей архитектонике - ценные для социального субъекта жизненные смыслы. Приоритетом государственной политики в России является обеспечение равенства возможностей членов общества, включая людей с ограниченными возможностями и создание для инвалидов условий независимой жизни. Интеграция пространства жизни и социального времени в жизненный хронотоп – более крупный адекватный проект, он маркирует безбарьерную среду и доступность любых услуг - в глобальном масштабе. На этом уровне можно говорить, видимо, об инклюзии стран и регионов в мировые сообщества. К широкой семантике социальной инклюзии можно отнести и подключение к законодательной деятельности этнических меньшинств, и преодоление дискриминации по полу, возрасту, здоровью и каким-либо другим признакам. Дискурс свободы в контексте либерализации социального, экономического, ценностного пространств состоит в том, что либерализуется сам социальный идеал. Намереваясь к нему приблизиться, Россия пока еще не вошла в желаемое поле инклюзии и равенства в образовании. Таким образом, главный смысл эпитета социальный по отношению к инклюзии кроется в том, что в ее институциальном измерении мы обязаны учитывать социальный контекст и равенство возможностей, ее роль агента культурного code switching к социальной справедливости, устранению социального исключения. ^ ИНВАЛИДОВ ПО ЗРЕНИЮ Ананьев В.Л. Центр социологических и политических исследований Белорусского Государственного университета, г. Минск, Республика Беларусь [email protected] В настоящее время во всем мире, в том числе и в Республике Беларусь, наблюдается устойчивая тенденция к увеличению инвалидизации населения. По оценкам ООН инвалиды составляют до 10% населения мира. В Республике Беларусь показатель первичной инвалидности в 1986 году составил 42 человека на 1000 населения, а в 1996 — 84,3. По оценкам исследователей в ближайшее 5-10 лет следует ожидать увеличение числа инвалидов в 2-3 раза[2]. Одной из важнейших задач социальной политики государства является полноценная социальная реабилитация и формирование достаточной социальной компетенции инвалидов всех категорий и особенно людей, имеющих наиболее тяжелую форму инвалидности, к которым можно отнести инвалидов по зрению. В 2005 году социологами Центра социологических и политических исследований Белорусского государственного университета совместно с ООО «Инво–сервис» выполнен научно-исследовательский проект «Актуальные проблемы формирования социальной компетенции детей инвалидов по зрению в Республике Беларусь». Целью данного исследования являлось разработка конкретных предложений по совершенствованию системы социальной реабилитации детей-инвалидов по зрению Республики Беларусь. В процессе исследования изучались:
В рамках проекта был проведён сплошной опрос учащихся выпускных классов всех шести специальных школ для детей с нарушениями зрения Республики Беларусь. Всего было опрошено 132 человека. Одной из важнейших проблем социальной реабилитации инвалидов, в том числе и инвалидов по зрению, является проблема образования. Без её решения невозможно обеспечить инвалиду достаточно полноценную социальную коммуникацию. Современный мировой опыт показывает, что наиболее успешно реабилитация инвалидов, особенно детей-инвалидов, осуществляется в семье. Однако государственная система образования детей-инвалидов по зрению Республики Беларусь ориентирована главным образом не на семью, а на помещение ребёнка-инвалида по зрению в специальное учреждение – специальную школу-интернат. Данные социологического опроса указывают на то, что большинство (70,4%) опрошенных учащихся считают, что у каждого ученика должно быть право выбора в какой школе учиться, сторонниками только интегрированного обучения инвалидов по зрению являлось 9,1% опрошенных, а 13,2% респондентов считали, что инвалиды по зрению должны учиться в специальной школе. До настоящего времени для большинства инвалидов по зрению действует следующая схема социальной реабилитации: специальная школа — специальное предприятие для инвалидов по зрению. Специальное предприятие предлагает инвалиду по зрению чаще всего работу, характеризующуюся высокой степенью монотонности, не требующую практически никакой интеллектуальной активности работника. Таким образом, полученное инвалидом по зрению в специальной школе общее среднее образование на специальном предприятии оказывается практически невостребованным. По данным опроса, почти половина опрошенных (48,5%) нацелена на продолжение образования и получение какой-либо специальности. Значительная часть респондентов (39,4%) пока не определилась со своими жизненными планами, что объясняется тем, что социологический опрос проходил в марте месяце и для принятия окончательного решения у респондентов ещё было время. Большинство опрошенных ориентируются на получение специальности в гуманитарной сфере, что свидетельствует о достаточно высоком уровне работы по профессиональной ориентации, проводимой с незрячими и слабовидящими учащимися в специальных школах нашей страны. Кроме того, 11,4% респондентов в будущем видят себя психологами или социальными работниками. Указанное обстоятельство, бесспорно, является положительным, так как мировой опыт показывает, что лучшим реабилитологом для инвалида по зрению является реабилитолог, имеющий такие же проблемы, как и его реабилитант. Таким образом, полученные данные указывают на то, что большинство молодых инвалидов по зрению не считают работу на специальном предприятии оптимальным способом решения проблемы своего трудоустройства. Однако получение инвалидом профессии не всегда является кардинальным решением проблем его социальной реабилитации, так как получение незрячим человеком качественного профессионального образования порождает новую проблему – трудоустройство по полученной специальности. В этой связи мало привлекательная для инвалида по зрению работа на специальном предприятии является единственным способом решения проблемы его трудоустройства. По данным опроса, 15,2% учащихся реально представляют для себя описанную проблему, отметив, что для них важным критерием при выборе профессии является возможность легко получить работу по специальности. При этом указанный критерий стоит на втором месте после привлекательности профессии (18,2% респондентов). Поэтому основным направлением совершенствования системы образования инвалидов по зрению является кардинальное решение проблемы интеграции незрячих в общество. Однако на пути решения указанной выше проблемы встаёт серьёзный барьер. Каждый человек более 70% информации об окружающей среде получает посредством зрения. Исходя из этого инвалид, полностью или частично лишённый зрения, относится к категории людей с наивысшей степенью ограниченности своей мобильности. Таким образом, в процессе получения инвалидом по зрению образования и в его будущей трудовой деятельности главной проблемой является самостоятельный доступ к визуальной информации, прежде всего – к информации в виде печатных изданий, что требует привлечения значительных, прежде всего, финансовых ресурсов. Отмеченная проблема имеет два пути решения: переиздание обычных печатных изданий, напечатанных шрифтом Брайля, и создание так называемых «говорящих книг» – фонограмм с записью читаемых диктором текстами печатных изданий. Однако решение проблемы ограниченности самостоятельной работы незрячих с печатными изданиями указанными выше путями осложняется высокой стоимостью и относительно низкой оперативность процессов выпуска книг, напечатанных шрифтом Брайля (весьма громоздких и недолговечных), и создания «говорящих книг» голосом диктора. Кроме того, записанные голосом диктора «говорящие книги» ввиду отсутствия у них поисковой системы отдельного участка текста мало пригодны для фрагментарного чтения. Последнее особенно важно при работе незрячего с учебной и справочно-информационной литературой. Отмеченные выше недостатки «озвученной литературы» и литературы, напечатанной шрифтом Брайля, а также потребность данной литературы в относительно небольших количествах, делают процесс её выпуска для производителей экономически малопривлекательным. В настоящее время в нашей республике осуществляется повсеместное внедрение в процесс обучения школьников, в том числе и школьников-инвалидов, информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Однако для инвалидов по зрению этот процесс сопряжён с двумя трудностями: отсутствием достаточного количества специального оборудования – специальных дисплеев, выводящих информацию шрифтом Брайля ввиду их высокой стоимости и специального программного обеспечения. Кроме того практически отсутствуют специально подготовленные электронные учебники для незрячих школьников. Для успешного внедрения информационно-коммуникационных технологий в систему образования инвалидов по зрению необходимо создание компьютерных программ, по принципу работы максимально приближенных к работе аналогичных по функциям программ для зрячих пользователей, а также разработать алгоритмы, позволяющие при минимальных затратах труда и времени создавать электронные книги для инвалидов по зрению. Разработка программного обеспечения для работы незрячих пользователей с текстами велась в направлении создания и последующего совершенствования так называемых «скрин-ридеров» (чтецов экрана) – программ поддержки экранного доступа. Наиболее популярной из программ такого класса является программа JAWS компании Freedom Scientific (США). Однако программы «скрин-ридеры», при всей их внешней привлекательности, обладают рядом серьёзных недостатков. Они весьма трудны в обучении для инвалидов, у которых отсутствует зрение с рождения. Кроме того, ещё одной проблемой указанных программ является невозможность полного и адекватного преобразования графической информации в речевую. Таким образом, оптимальной для работы незрячего пользователя может являться компьютерная программа, специально ориентированная на его возможности, то есть практически не использующая вывод информации на дисплей компьютера. Пользовательский интерфейс такой программы должен быть построен исключительно на основе клавиатуры (ввод информации) и звуковой подсистемы компьютера (вывод информации). Достаточно привлекательной является возможность создания программ, совместно использующих вывод речевой информации и вывод графической информации на специальный дисплей или принтер для незрячего. Однако ввиду высокой стоимости специальных устройств вывода информации для незрячих широкого распространения подобные программы не получат. Начиная с середины 2003 года в ООО «Инво–сервис» были начаты теоретические и практические работы по разработке специальной технологии создания электронных «озвученных» книг для незрячих людей. В основу работы положены авторские идеи руководителя работ, инвалида по зрению В.Л. Ананьева. С января 2007 года в специальной школе для детей с нарушением зрения в г. Молодечно Минской области на уроках истории и физики, а также при выполнении домашнего задания используются электронные «говорящие» учебники», созданные с использованием описанной технологии. При работе с программой используются понятия: «книга», «содержание книги», «текст книги», «абзац», то есть те понятия, которые используются при работе незрячего с книгой, изданной шрифтом Брайля. Практическое использование программы-чтеца в указанной школе показывает, что ученик, не имеющий специальных навыков работы с компьютером, может достаточно легко и быстро научиться работать программой. В школе работу с описанной программой освоили даже учащиеся с задержкой психического развития. |
отлично
1
Похожие:
 |
Аллахвердов В. М., Безносов С. П. Богданов В. А. и др.; Отв ред. А. А. Крылов. 2-е изд |
|
Основы психофизиологии: Учебник / Отв ред. Ю. И. Александров. М.: Инфра-м, 1997 |
|
Моделирование последствий черепно-мозговой травмы Медицина в зеркале информатики. Сб. Ран отв ред. О. М. Белоцерковский, А. С. Холодов, Москва: Наука.... |
|
Бюллетень новых поступлений II квартал 2012г Атлас анатомии человека: все органы человеческого тела: научно-популярная литература / отв ред. Н.... |
|
Ю. И. Александров (отв редактор), Д. Г. Шевченко (зам отв редактора), И. О. Александров, Б. Н. Безденежных, |
|
Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика: государственный |
|
Л. В. Шипова Саратов, сгу им. Н. Г. Чернышевского |
|
И. Л. Крыжановская, Н. К. Сухотина, Т. А. Куприянова, В. В. Коновалова, В. А. Красов |
|
Интеграция детей с нарушением зрения через раннюю коррекцию мясникова Л. В |
|
Коновалова оксана Николаевна неинвазивная инструментальная диагностика фиброза печени при хронических |
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям