Развитие вербального мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
|
|
Скачать 1.05 Mb.
|
|
Основные единицы вербального мышления 1.3.Особенности вербального мышления детей с общим |
|
^
По мнению Власенко И.Т. [7], основными единицами вербального мышления являются речемыслительное действие, внутренняя речь и значение слова. Речемыслительное действие – это комплекс мыслительных и речевых операций, включающих в себя: 1) свою осознаваемую цель, направленную мотивом, личностным смыслом; 2) свое содержание или операции, отвечающие условиям выполнения действия (активная ориентировка в признаках предмета, выделение существенных из них и их синтез, что соответствует отнесению предмета к определенной понятийной категории; нахождение звукового состава слов в соответствии с лексико-грамматическими правилами языка; одновременное торможение побочных несущественных словесных альтернатив; моторная реализация; контрольная часть действия, входящая также в состав всех операций) (А.Р.Лурия, 2000г.). Различают четыре уровня действия, а также операции: материальное действие (операция), внешнеречевое, умственное и перцептивное (П.Я.Гальперин, 1957г.). И.Т.Власенко в речемыслительном действии различает только перцептивную, умственную внутриречевую и внешнеречевую формы операций [7]. Все эти операции по выполняемым ими функциям могут быть разделены на три группы: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Внутренняя речь, по Л.С.Выготскому, – это особый самостоятельный момент речевого мышления, в котором сфокусированы все динамические отношения мысли и слова. Она возникает из внешней речи, является ее психологической трансформацией, в которой наибольшее значение имеет ее крайняя ситуативность, обобщенность и фрагментарность. А.Р.Лурия писал, что мысль у человека связана с внутренней речью, и эта внутренняя речь воплощающая, формирующая известную мысль, носит сокращенный предикативный характер[59]. Хотя внутренняя речь, выполняя главным образом функции мышления, не может быть средством непосредственного общения людей друг с другом она, тем не менее, выполняет важные подготовительные функции для общения людей. По словам А.Н.Соколова: «При всех более или менее отсроченных сообщениях своих мыслей (предметных или словесных ассоциаций) мы предварительно фиксируем их с помощью внутренней речи, составляя с ее помощью мысленный план или нечто вроде конспекта будущего высказывания» [85, c. 56]. А.А.Леонтьев создание мысленного плана в процессе речепорождения назвал внутренним программированием. Данная программа складывается из «смысловых вех» (по Н.И.Жинкину), т.е. включает в себя корреляты отдельных, особенно важных для высказывания компонентов – таких, как субъект, предикат или объект, причем в той мере, в какой их взаимоотношение существенно для будущего высказывания (А.А.Леонтьев, 1969г.). На этапе внутреннего программирования закладывается смысловая структура текста. Согласно концепции Н.И.Жинкина смысловое содержание текста может быть представлено как определенная, иерархическая структура предикатов. В этой иерархической структуре предикаты, раскрывающие главную мысль, определены как предикаты первого порядка, их уточняющие – как предикаты второго порядка (предикаты содержания), еще более детализирующие – как предикаты третьего порядка (предикаты стиля). Главная мысль высказывания чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей. В тоже время А.Р.Лурия, анализируя процесс превращения мысли в речь, указывает: «Высказывание всегда начинается с очень смутной мысли, которая внутренне обозначена лишь в самой общей схематической форме. Эта мысль … представлена в виде общего замысла, общей схемы того, о чем я хочу говорить, и эта схема должна после воплотиться в развернутое содержание» [3, c.32]. Это развертывание происходит посредством предметно-изобрази-тельного кода (особого языка внутренней речи) и речедвигательного кода (экспрессивной речи) (Н.И.Жинкин, 1982г., 1998г.; А.А.Леонтьев, 1969г. и др.). По своей природе предметно-изобразительный код (по Н.И.Жинкину «универсальный предметный код») это код образов и схем, в котором реализуются «логические правила, на основе которых возникают смысловые связи» [35]. Переход от внешней речи к внутренней является необходимым звеном «интериоризации» умственных действий (Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин), т.е. постепенной замены реальных действий с предметами мысленными действиями с ними, вначале сопровождающимися громкой, а затем только внутренней речью. С этой точки зрения, по словам А.Н.Соколова внутренняя речь это «…акт речевого мышления» [85, c.58] Значение слова имеет сложную структуру. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предметов. Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова (2001г.) в качестве основных компонентов значения слова выделяют, прежде всего, следующие: 1) денотативный, т.е. отражение в слове предметной действительности и (или) «образа индивидуального сознания» (по Н.И.Жинкину, 1998г.); 2) понятийный, или лексико-семантический, отражающий связи слов (парадигматические и синтагматические) в языковой системе. Усваивая значения слова, ребенок-дошкольник, прежде всего, овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. Развивая положение Н.И.Жинкина о существовании универсального предметного кода (УПК) в сознании человека Г.Д.Чистякова, А.И.Новиков, И.А.Зимняя и др. показали, что предметный план предстоящего речевого высказывания может быть репрезентирован «…в виде обобщенных денотатных карт, денотатных графов, которые выполняют роль предмета ориентировки». [39, c.73]. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться понятийные, лексико-семантические признаки. Таким образом, в характере используемых при говорении слов отражается и предметный, и смысловой план высказывания. Развитие мышления в онтогенезе Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно охватывает период всей жизни человека. Проблемы развития детского мышления, его структуры, этапов формирования, особенностей перехода от одних форм мышления к другим разрабатывались в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леоньева, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Ж.Пиаже, Дж. Брунера и др. психологов. В отечественной науке отмечается, что развитие интеллекта и речи ребенка осуществляется в рамках ведущей деятельности возраста, и подчеркивается особая роль целенаправленных воздействий взрослого, в форме обучения и воспитания, на развитие всех видов деятельности дошкольника и на развитие его мышления в частности. Развитие мышления ребенка происходит в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе общественного опыта и выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление. Н.Н. Подъяков отмечает, что «...данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления» [78, c.10]. Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных действиях. Только к концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. Это, так называемый, этап «сенсомоторного интеллекта» (по С.Л.Рубинштейну; [80]). Полученные в исследованиях П.Я.Гальперина («Психологическое различие орудий человека и вспомогательныхсредств у животных и его значение», 1937г.) факты показывают, что раннее детство (1-3 лет) является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребенком общественных способов употребления вещей, т.е. предметных действий. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо. В тоже время, как показывают исследования Н.Х.Швачкина («Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка», 1954г.), овладение предметными действиями оказывает решающее влияние не только на возникновение отдельных интеллектуальных операций, но и на формирование речевых обобщений, приобретающих характер общих понятий. Под влиянием усложнения практической деятельности и на основе наглядно-действенного мышления у ребенка-дошкольника постепенно формируется новая, более сложная форма – наглядно-образное мышление. Как показывают исследования П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, Г.И.Минской и др., переход детей дошкольного возраста от наглядно-действенного к образному и затем к словесному мышлению происходит по мере формирования более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности (от «примитивно-хаотической» до «зрительной») и активизации речевого общения [71, c.104]. В рамках наглядно-образного мышления у ребенка развивается возможность выполнять те или иные умственные задания без непосредственных практических действий. Уже в дошкольном возрасте дети способны к систематизации, составлению сериации, упорядочиванию, основанном на логическом построении объектов, выстраивании их в ряд по какому-либо чувственно воспринимаемому признаку. По словам Е.А.Стребелевой, «…он учится оперировать образами в представлении, действовать на основе этих образов, опираться на них в своей деятельности» [42, c.160]. У ребенка дошкольного возраста мышление, необходимо связанное с практическим действием, переходит к мышлению как умственной операции, производимой без опоры на предметы, но все еще требующей такой опоры. Лишь к самому концу дошкольного возраста начинается формирование умственных операций, производимых в уме и опирающихся только на слово. Интенсивное развитие речи в период раннего детства перестраивает все психические процессы ребенка. Л.С.Выготский в монографии «Мышление и речь» определил этот этап как «…переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым…» [18, c.95]. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления. Единство обобщения и общения, мышления и коммуникации проявляется, по Л.С.Выготскому, в значении слова: «Обобщение и значение слова суть синонимы» [18, c.281]. Находясь в тесной взаимосвязи с развитием познавательной деятельности, развитие значения слова отражает процесс формирования понятий. Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется: «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет обобщение. Но значения слов изменяются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось: оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа ко всем высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [18, c.169 ]. Л.С.Выготский выделил несколько этапов развития понятий у ребенка и отметил три уровня обобщения: образ (представление), псевдопонятие (переходное явление от образа к понятию, по словам Л.С.Выготского, это «…мост, переброшенный между конкретным, наглядно-образным и отвлеченным мышлением ребенка» [18, c.143] и понятие. В процессе овладения понятием ребенок учится выделять в предметах главные, существенные признаки, классифицировать предметы на основании признаков, обозначать группу однородных предметов словом (словом-обобщением). По мнению А.Р.Лурия, посредством слова и предложения в речи осуществляется анализ и обобщение поступающей информации, с одной стороны, и формируются суждения и выводы – с другой [58]. Исследования У.В.Ульенковой [92], А.В.Запорожца и Г.Д.Лукова [104] показали, что даже у самых младших детей в ходе опыта образуется известная связь суждений, приводящая к правильной самостоятельной дедукции. На основе определенных фактов и связанных с ними суждений ребенок приходит к известному обобщению, которым пользуется при решении последующих задач. В дальнейшем у детей 6-7 лет рассуждения приобретают еще более сложный характер. В этот период обобщения возникают не просто на основе ряда последовательных фактов, а ребенок сам активно их создает, исправляет и усовершенствует. Особенности рассуждений детей дошкольного возраста связаны с пониманием ими причинных зависимостей. Л.А.Венгер [5, 104] установил, что понимание причинно-следственных связей неуклонно растет на протяжении дошкольного детства и напрямую зависит от жизненного опыта ребенка. «Если задача понятна, близка и интересна, то можно довольно рано наблюдать логически правильные рассуждения детей» [71, c. 6]. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово. По словам Д.Б.Эльконина, «следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико-рассуждающего мышления, может произойти только на основе относительно развитого словесно-логического мышления» [104, c. 373]. Таким образом, развитие мышления ребенка совершается в двух взаимодействующих и взаимопроникающих планах – непосредственно в наглядном плане и плане речевом. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления. ^ недоразвитием речи Изучение структуры речевой патологии, обсуждение вопросов взаимосвязи вербальных и невербальных дефектов, с точки зрения оказания адекватной коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями речи, привлекали внимание многих исследователей (И.Т.Власенко, В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, Н.И.Жинкин, Н.С.Жукова, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Е.А.Стребелева, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.). Существуют диаметрально противоположные точки зрения на вопрос взаимоотношений речи и мышления у лиц с речевой патологией. Так, А.Куссмауль, П.Мари, М.В.Богданов-Березовский, а также современные исследователи – Р.А.Белова-Давид, Е.А.Кириченко доказывают, что ведущей в данных нарушениях является «общеорганическая интеллектуальная дефектность» [7]. Авторы считали, что ведущая роль в недоразвитии речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным нарушением в их интеллектуальной сфере, в связи с чем, при недоразвитии речи может наблюдаться умственная отсталость или задержка психического развития. Другая точка зрения принадлежит Р.Е.Левиной [46] и состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в выраженном недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия, не означает, что уровень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Автор рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Л.С.Цветкова, И.Т.Власенко и др.). Третий подход к оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е.М.Мастюковой [66], которая считает, что этот вопрос должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической функциональной недостаточности центральной нервной системы. Е.М.Мастюкова разделяет детей с моторной алалией на две группы. В одну из них (большую по количественному составу) входят дети с вторичным недоразвитием познавательных процессов, в другую (немногочисленную) – алалики с первичной умственной и в целом психической недостаточностью. В своих исследованиях автор указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития» [64, c. 63]. Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Для детей с общим недоразвитием речи III уровн, при неустойчивости внимания, снижении вербальной памяти и продуктивности запоминания, характерно недоразвитие наглядно-образного мышления и несформированность словесно-логического мышления. Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. В.А.Ковшиков, Ю.А.Элькин [73] исследуя мышление детей с моторной алалией, получили следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях, а еще чаще – нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, что в свою очередь вызывает трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации. По состоянию невербального интеллекта О.Н.Усанова, Т.Н.Синякова [93] разделили детей с общим недоразвитием речи на три группы:
При изучении особенностей наглядно-образного мышления младших школьников с нарушениями речи М.А.Фотековой [99] было обнаружено, что успешность выполнения наглядных заданий зависит от характера речевой патологии – несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. При этом была выявлена группа детей, у которых недостатки наглядно-образного мышления, были обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга и имели первичный характер. В этом случае речь идет уже об осложненном варианте общего недоразвития речи (общее недоразвитие речи и задержка психического развития). Н.И.Жинкин считает, что «…задержка формирования речи ведет к задержке вербального мышления [36, c. 99]. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, т.к. при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта». Ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификацией, что вызывает перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом; затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнять те или иные мыслительные операции. При недоразвитии речи, как отмечает О.Е.Грибова [24], наблюдается недостаточность языковой способности: несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся на всех уровнях языка одновременно, либо избирательно. Характеризуя состояние вербально-логического мышления детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б.Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они не точны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме [101]. И.Т.Власенко (1990 г.) при исследовании речевого мышления, обнаружил особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот. Итак, Р.Е.Левина рассматривает ОНР как системное нарушение речевой деятельности, особенности которой обуславливают специфику сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. При этом отмечаются: недостаточная устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, отставание в развитии словесно-логического мышления, в силу недостаточности операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с речевой патологией препятствует формированию у них общей способности к усвоению знаний, приводит к неумению правильно и точно выразить свою мысль, полно и последовательно раскрыть ее содержание, мешает становлению полноценных коммуникативных связей с окружающими. |
отлично
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям