Развитие вербального мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
|
|
Скачать 1.05 Mb.
|
|
^
1.Общее недоразвитие речи – это, различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте . 2.Причины возникновения общего недоразвития речи очень многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением ЦНС. У детей этой категории в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы – минимальная мозговая дисфункция. В некоторых случаях указаний на явные органические нарушения нет, однако несформированность всех языковых компонентов проявляется заметно. В таких случаях причиной ОНР может выступать билингвизм, педагогическая и социальная запущенность детей и другие, психологические и социальные факторы. 4. Развитие мышления ребенка совершается в двух взаимодействующих и взаимопроникающих планах – непосредственно в наглядном плане и плане речевом. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышле 5. Изучение различных аспектов общего недоразвития речи авторами проводится в рамках концепции Р.Е.Левиной, рассматривающей ОНР как системное нарушение речевой деятельности, особенности которой обуславливают специфику сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. При этом отмечаются: недостаточная устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, отставание в развитии словесно-логического мышления, в силу недостаточности операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения. 6. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи задерживают формирование познавательной функции речи, т.к. при этом речь ребенка не становится полноценным средством его общения. ^ 2.1. Организация изучения развития вербального мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня Речемыслительная деятельность человека в полной мере проявляется в монологической речи, которая формируется у ребенка позже, чем диалогическая, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной сферы. В отечественной науке утвердился подход к монологической речи как к сложной, иерархически организованной речевой деятельности, продуктом которой является текст, выступающий в диалектическом единстве внутреннего (предметно - смыслового) и внешнего (формально-языкового) плана (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, А.Р. Лурия, А.А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). По словам И.А. Зимней: «Текст как продукт говорения представляет собой достаточно полную и сложную объективацию предмета говорения – мысли и в то же время опосредствованный языком процесс отражения самой действительности»[39]. Предметное содержание высказывания определяется совокупностью, последовательностью явлений, которые соотносятся с денотатной схемой говорящего. Совокупность замысла, отражающего тему, и предметного содержания, воплощенного в сложной структуре смысловых связей, определяет смысловое содержание речевого высказывания. Смысловое содержание представляет собой иерархически организованную структуру предикатов («смысловых вех» по Н.И.Жинкину). Самая главная мысль, собственно предмет речи, является предикатом первого порядка, ее уточняющие - предикаты второго порядка, (предикаты содержания), еще более детализирующие – как предикаты третьего порядка (предикаты стиля). Все предикаты составляют внутренний план высказывания, который А.Р.Лурия называл «семантической программой». Внешний план (план языкового оформления) определяется совокупностью языковых средств (нахождением звукового состава слов в соответствии с лексико-грамматическими правилами языка при одновременном торможении побочных несущественных словесных альтернатив) и интонационно-произносительным оформлением. Таким образом, процесс порождения высказывания (текста) является сложным, неоднородным и многоплановым явлением, в котором объективируется все его психологическое содержание, условия протекания и личность говорящего. ^ При экспериментальном изучении особенностей словесного мышления дошкольников с нарушениями речи, мы исходили из положения И.А.Зимней о том, что «только через анализ продукта говорения (текста) можно судить о психологическом содержании речевой деятельности» [39]. Это позволило нам определить цель и предмет данного исследования. ^ состояла в определении состояния вербального мышления у дошкольников с ОНР III уровня В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи: 1. Анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме. 2. Выявление состояния смысловой стороны речи у дошкольников с ОНР III уровня. 3. Выявление характера взаимосвязи нарушений мыслительной и речевой деятельности у данных категорий детей. Экспериментальное исследование проводилось на базе АНО «ЦПО» Академия карьеры» отделение Центр развития ребенка «Академия Детства» города Твери. Были обследованы дошкольники подготовительных групп в возрасте 6 – 7 лет, в личных делах которых имелось заключение ПМПК о наличии общего недоразвития речи III уровень (10 человек). Список детей см. Приложение №1. Изучение особенностей вербального мышления осуществлялось в ходе индивидуального педагогического эксперимента. Методологическим принципом исследования явился принцип системного структурно-динамического анализа нарушений, сформулированный А.Р.Лурия. С опорой на этот принцип были отобраны методики направленные на исследование понимания сюжета и на выявление особенностей создания и воплощения замысла в речевое сообщение. Данные методики являются одними из наиболее распространенных приемов, применяемых при изучении мышления и речи в психопатологии и дефектологии. Учитывая принципиальные подходы отечественной детской психологии к созданию системы диагностики психического развития ребенка, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия и др., программа констатирующего эксперимента, помимо проведения тестов, предполагала изучение медицинской и педагогической документации учреждения, а именно: 1. Анализ анамнестических данных позволивший представить картину речевых нарушений. 2. Анализ психолого-педагогических характеристик позволивший определить личностные особенности детей: особенности поведения и усвоения учебного материала, их активность при участии в занятиях. 3. Изучение состояния речи. Согласно взглядам Л.С.Выготского, А.Р.Лурия и др. о сложном системном строении любого дефекта нами был проведен анализ речевой продукции детей, полученной в ходе констатирующего эксперимента. При изучении состояния речи, мы опирались на теоретические положения концепции общего недоразвития речи Р.Е.Левиной, согласно которой речевая деятельность рассматривается как сложная, многоуровневая функциональная система, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая сторона речи) зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Констатирующий эксперимент был направлен на изучение вербального мышления в процессе анализа высказываний дошкольников общим III уровня и состоял из двух серий заданий. Разрабатывая программу эксперимента, мы исходили из положения Н.И.Жинкина о том, что связная монологическая речь формируется на основе двух объективных явлений, и первое из них – мысль, направленная на поиск содержания смысловой программы, а второе – речь, обеспечивающая содержание цельного развернутого сообщения. Задания первой серии были направлены на нахождение смысловой программы и создание адекватного данной программе развернутого рассказа. Задания второй серии – на изучение возможности дошкольников самостоятельно создать и воплотить замысел речевого высказывания с опорой на заданный компонент ситуации. ^ – выявить зависимость состояния вербального мышления дошкольников с речевыми нарушениями от характера экспериментального материала, т.е. от количества компонентов в смысловой программе. Способность к программированию обеспечивается особым видом синтеза – упреждающим синтезом, когда перед ребенком стоит задача найти один компонент программы и предвосхитить следующий. Работа с сюжетными картинками позволит проникнуть в состояние упреждающего синтеза. В данную серию входило три задания на составление рассказа по серии сюжетных картинок, с предварительным расположением их в логической последовательности. Реализуя принцип от простого к сложному, мы, в качестве первого задания, предложили детям составить рассказ по серии из трех сюжетных картинок, затем предложили составить рассказ по серии из четырех сюжетных картинок, в качестве третьего задания предложили составить рассказ по серии из пяти сюжетных картинок. Содержание заданий: Выполнение задания № 1 предполагало адекватную работу детей с серией из трех сюжетных картинок на материале рассказа: «Как друзья поссорились». 1 картинка: Два мальчика мастерят игрушечный кораблик. Вариант текста: «Васе и Пете на Новый год мама подарила сборную модель корабля. Братья сразу же стали ее собирать. Они очень старались, и кораблик получился всем на зависть!» 2 картинка: Мальчики ссорятся и вырывают игрушку друг у друга. Вариант текста: «Петя решил забрать игрушку себе, но Вася не уступил брату, потому что сам хотел в нее поиграть. Вспыхнула ссора. Ребята кричали и тянули кораблик в разные стороны, каждый на себя». 3 картинка: Дети упали на пол с обломками кораблика в руках. Вариант текста: «Игрушка не выдержала и развалилась на две половинки. Братья упали на пол с обломками кораблика в руках». Выполнение задания № 2 предполагало адекватную работу детей с серией из четырех картинок, объединенных общим сюжетом, на материале рассказа: «Как заяц морковку добыл». 1 картинка: Заяц пытается достать морковку у снеговика. Из-за тучи показалось солнце. Вариант текста: «Однажды, в конце зимы, слепили дети снеговика. Надели ему на голову ведро, вместо глаз вставили угольки, вместо носа – морковку и ушли домой. Мимо снеговика пробегал зайчик. Увидел он морковку и захотел ее съесть. Но снеговик был очень высоким, и зайчик не допрыгнул до его носа». 2 картинка: Заяц пытается достать морковь с помощью лестницы. Солнце вышло из-за тучи. Вариант текста: «Побежал зайчишка за лестницей. В это время из-за тучи вышло солнышко, стало припекать, и снеговик начал таять. Вернулся заяц с лестницей, приставил к снеговику, но она оказалась коротка. Все равно морковку не достать!» 3 картинка: Заяц сидит около тающего снеговика. Солнце в зените. Вариант текста: «А солнце припекало все сильнее и сильнее. Посмотрел зайчик – а снеговик-то почти совсем растаял». 4 картинка: Снеговик почти совсем растаял. У зайца в лапах морковка. Вариант текста: «Заяц взял морковку, посмотрел вверх и сказал: «Спасибо тебе, солнышко!». Выполнение задания № 3 предполагало адекватную работу детей с серией из пяти сюжетных картинок на материале рассказа: «Как медведь зайцев медом угощал». 1 картинка: Медвежонок и зайцы пришли к дереву с дуплом. Вариант текста: «Однажды медвежонок решил угостить друзей – зайцев вкусным медом. Они пришли на поляну к дубу, в дупле которого жили пчелы. Мишка полез на дерево за медом, а зайцы остались ждать внизу». 2 картинка: Медведь сидит на ветке рядом с дуплом, из которого вылетают пчелы. Вариант текста: «Только засунул медвежонок лапу в дупло, как оттуда вылетели пчелы и с сердитым жужжанием стали кружиться у него над головой». 3 картинка: Пчелы напали на медвежонка. Зайцы смеются. Вариант текста: «Отбиваясь от них, Мишка стал размахивать лапами, но это только еще сильнее разозлило пчел. Увидев это, зайцы стали смеяться над товарищем. Но вот одна, самая проворная пчела, пребольно ужалила медвежонка прямо в нос». 4 картинка: Медвежонок лежит на земле. На него и зайцев напали пчелы. Вариант текста: «Мишка не удержался и упал на землю. Зайчики расхохотались пуще прежнего. А пчелы не отставали. Они напали и на зайцев. Приятелям никак не удавалось отбиться от пчел. Тогда и зайцам стало не до смеха». 5 Картинка: Зайцы с медвежонком убегают. Вариант текста: «Вместе с медвежонком они бросились наутек, только пятки сверкали». Указанная технология проведения данного теста позволяет определить как 1) специфику осуществления мыслительных операций, так и 2) их зависимость от объема дидактического материала. Таким образом, каждое задание состояло из двух частей: 1. Расположение серии сюжетных картинок в логико-фактологической последовательности. 2. Составление рассказа. Результат выполнения дошкольниками первой части задания позволил оценить степень сформированности упреждающего синтеза, выполнение второй части позволило оценить характер реализации смысловой программы в речевом высказывании. ^ : «На этих картинках изображена история». 1) «Внимательно рассмотри их». 2) «Подумай». 3) «Разложи картинки так, как все происходило». 4) «Расскажи, что получилось». Для того чтобы оценка дифференцировала природу трудностей, задания оценивались по трем критериям: адекватность (оценивалась возможность создания смысловой программы), характер взаимосвязи смысловой и языковой сторон речи (соотношение смысловой программы и формально-языкового плана), латентный период (время, затраченное на выполнение первой части заданий): ^ нахождение правильной смысловой программы – 1 балл; реализация правильной смысловой программы – 1 балл. Таким образом, правильное речевое поведение ребенка оценивалось 2-мя баллами. В предложенной методике речевое поведение детей считалось адекватным тогда, когда ребенок мог правильно расположить картинки в логической последовательности и реализовать наглядно-образную программу в смысловой программе. Все остальные случаи считались частично или полностью неадекватными. 2 Критерий – характер взаимосвязи смысловой и языковой сторон речиТак как не все ответы детей оказались адекватными, было выявлено различное соотношение языковой и смысловой сторон речи, что отразилось в шкале оценок, включающей следующие параметры: расположение картинок в логической последовательности – 1 балл; реализация смысловой программы высказывания в формально-языковом плане – 1 балл. В оценке выполнения заданий по данному критерию мы исходили из исследований В.Д.Тункель, согласно которым адекватная реализация смысловой программы высказывания происходит, когда ребенок воспроизводит 50% от общего количества предикатов. Как правило, это должны быть предикаты содержания. Таким образом, при оценке выполнения заданий по данному критерию учитывалось, какие предикаты и в каком объеме передаются дошкольниками при реализации вербальной смысловой программы, а также характер языкового оформления высказывания. 3 Критерий – латентный период Оценивая латентный период, мы исходили из того, что скорость выполнения задания обусловливается в значительной мере операциональным механизмом деятельности – динамической системой конкретных действий и операций входящей в каждый акт деятельности (А.А.Леонтьев, 1969 г.). Таким образом, время, затраченное дошкольниками на выполнения первой части задания, рассматривалось нами как показатель автоматизации мыслительной деятельности, как скорость осуществления мыслительных операций. Оценка данного критерия носит относительный характер. Выполнение задания «быстро» и правильно – 1 балл. Вторая серия диагностических заданий гнаправлена на изучение возможности дошкольников самостоятельно создать и воплотить замысел речевого высказывания с опорой на заданный компонент ситуации. ^ была принципиально иной – найти замысел и реализовать его в связном речевом сообщении. Выполнение задания в данном случае включало три аналитико-синтетического действия:
Инструкции: 1. «Отбери только те картинки, которые помогут придумать какой-нибудь случай».
Лексический материал представлял собой набор предметных картинок, часть из которых связана событийными связями. Набор предметных картинок: заяц, морковь, огород, лес, ружье, человек, мышь, костюм, лев, катер, камыши, пугало, помидор. Задание второй серии является более сложным, так как вербальное мышление имеет более сложную структуру (включает аналитические и синтетические действия) и не имеет конкретной программы высказывания. Результаты выполнения данного задания оценивались по двум критериям: адекватность (логическая цельность) и латентный период (время затраченное на выполнение первой части задания): ^ 1. Создание линейной денотативной программы – 1 балл; 2. Реализации денотативной программы – 1 балл. За адекватный принимался такой ответ, когда ребенок мог соединить предметные значения в единую ситуацию для того, чтобы смутная догадка была развернута в высказывании. Важным механизмом речевой деятельности является оперативная память (иначе – кратковременное хранилище (КВХ)), которая теснейшим образом связана с осмыслением и упреждающим синтезом (Н.И.Жинкин, 1998 г.; И.А.Зимняя, 2001 г. и др.). Объем оперативной памяти дошкольников можно вычислить с помощью следующей формулы: возраст +/- один, где (+) – показатель объема зрительной КВХ, а (-) – показатель слухового КВХ. Таким образом, нормативным показателем объема оперативной памяти при выполнении данного задания детьми 6-7 лет будет 7-8 элементов. В соответствии с этим, использование всего банка предметных картинок (11-13) при выполнении данного задания расценивалось нами как неадекватное, т.к. удержать в памяти такой объем информации, сохранив все смысловые связи и создать цельный адекватный рассказ, дошкольники не могут. Подобное поведение испытуемых может быть расценено как непонимание задания в силу особенностей психического развития. Максимальное количество баллов за выполнение задания – 2 балла. 2 Критерий – латентный период Выполнение задания «быстро» – 1 балл. Также как и при оценке заданий первой серии, время, затраченное на отбор и расположение предметных картинок в линейной последовательности, оценивалось нами как скорость осуществления мыслительных операций. |
отлично
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям