Развитие вербального мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
|
|
Скачать 1.05 Mb.
|
|
^
Многочисленными исследованиями установлено, что первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных процессов и способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. (И.Т.Власенко, В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, Н.И.Жинкин, Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Е.А.Стребелева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Ребенок с нарушениями речи не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификацией, что вызывает перенесение названия одного предмета на ряд других; затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации; не может сформулировать и передать с помощью речи свои мысли, личные переживания. В связи с этим авторами подчеркивается необходимость проведения коррекционной работы с детьми с ОНР с учетом отмечаемых у них речевых и неречевых нарушений. Программа формирующего эксперимента была представлена с опорой на работы Валентины Константиновны Воробьевой, Бориса Моисеевича. Гриншпуна. Рассматривая вопрос обучения как формирование новых действий и соответствующих им чувственных образов и понятий, общий ход, которого состоит из двух стадий: стадии предварительного уяснения системы ориентиров и стадии усвоения действий на основе усвоенных ориентиров (П.Я.Гальперин, 1969 г.), мы выделили в системе развития словесно-логического мышления два взаимосвязанных этапа, на каждом из которых решались коррекционные задачи по развитию вербального мышления у детей в рамках обучения построению монологических высказываний. ^ Цель – развитие интеллектуальной и речевой основы для последующего формирования навыков построения развернутых монологических высказываний. Для достижения данной цели нами были определены следующие задачи: 1. развитие внимания к звучащей речи, речеслуховой памяти, мыслительных операций: сериации, сравнения, анализа и синтеза; 2. систематизация имеющегося у ребенка словаря, путем организации семантических полей на основе парадигматических и синтагматических связей слов; 3. активизация содержательной и языковой сторон речевого высказывания; 4. формирование ориентировки в предметном, смысловом содержании сюжетов и текстов, а также ориентировку в лингвистических средствах выражения содержания. Данные задачи решались в ходе занятий, которые проводились с детьми с ОНР III уровня в первом периоде обучения с помощью дидактических игр и упражнений, проведение которых было связано с выполнением следующих заданий: 1. ^ , объединенных общим сюжетом. Цель данных упражнений – формирование ориентировки в предметном и смысловом содержании сюжета. В этих играх требовалось: а) отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания событий; б) восстановить заданный порядок картинок-событий по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти; в) подобрать к сюжетным картинкам соответствующие предметные картинки, с выделением субъекта ситуации; г) найти место «пропавшей» картинке в ряду других; д) найти «ошибку» логопеда и восстановить деформированный порядок в серии картинок. Этот вид работы развивает соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала; е) найти «лишнюю» картинку среди заданных, расположить картинки в соответствии с логикой событий; ж) расположить картинки серии соответственно опорным предметным картинкам, словам или словосочетаниям, предложенными логопедом. Опорными словами могут служить как наименования предметов, так и наименования действий; з) самостоятельно расположить картинки в логической последовательности. 2. ^ , направленные на установление причинно-следственных отношений. а) расположение сюжетных картинок в соответствии с логикой развития действия. Детям предъявляются две сюжетные картинки связанные причинно-следственными отношениями, и предлагается определить, что было сначала, а что потом. В начале предъявляются наборы, в которых причинно-следственных отношения явно выражены и наиболее тесно связаны с жизненным опытом дошкольников (начался дождь – люди раскрыли зонты; дети играли в комнате в мяч – ваза разбилась), затем смысловое содержание в сюжетных картинках усложняется (начался шторм – лодка разбилась); б) «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов картинок (вначале предлагаются эпизоды диаметрально противоположные: «лепят снеговика» - «строят песочный город»; затем эпизоды близких ситуаций: «рыбачат» - «случай на реке»); в) подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения (субъекты и объекты ситуации); г) найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной линии; д) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок, опираясь на которые дети придумывают предложения. Д   ля предупреждения структурного аграмматизма проводится обучение детей лексико-синтаксическому анализу фразы с опорой на наглядно-графическую схему предложения: мальчик ; девочка ведерко и т.д.;е) подобрать к каждой картинке предметные изображения и расположить их в последовательности изложения (создать линейную денотативную программу); 3. ^ , цель которых – развитие поисковой деятельности дошкольников. Детям предлагается найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова фразы не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными. а) Игра «Быль и небыль». Инструкция: Я прочитаю вам предложения. Одни предложения правдивы, а другие нет. Когда услышите то, чего не бывает, хлопните в ладоши. ^ Сел баран на пароход и поехал в огород, в огороде-то на грядке прорастают шоколадки… Как у нашего Мирона на носу сидит ворона, а у дерева ерши строят гнезда из лапши… В новый дом моляр пришел - красит стены, двери, пол. После отработки подобных заданий детям предлагается найти и заменить несоответствия адекватными по смыслу словами в: - предложениях: Собака под дверью мяукает. Девочка зимой на лыжах катается. Трактор по небу летит. Собака дом сторожит. Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки; - текстах: Коля проснулся рано утром, заправил постель, умылся, поужинал и пошел школу. Когда он пришел в класс, то попрощался со всеми и сел за парту. Прозвенел звонок, и ушла учительница. Начался урок. б) Игра «Найди ошибку». Детям предлагается послушать стихи, найти ошибку, если она есть, и исправить ее:
Эти игры подготавливают дошкольников к развитию поисковой деятельности, направляя их внимание на выбор языковых средств, адекватных как смысловым, так и синтаксическим отношениям сообщения, а также развивают фонематический слух, слуховое внимание и слуховую память. 4. ^ как специальный прием, способствующий формированию ориентировки в языковых средствах связного сообщения, развитию операций анализа и сравнения, творческого воображения, образного мышления. а) сопоставление парных загадок. С помощью данного вида работы внимание детей обращалось на то, что об одном и том же можно сказать разными словами (в разной речевой форме). При этом соблюдался принцип отбора, согласно которому текст одной загадки оформлялся в основном прилагательными, а другой – глагольными словами. Например:
Для привлечения внимания к языковой форме слов задавались вопросы: «О чем (о ком) говорится в загадке? Какие слова в первой (второй) загадке помогли нам узнать, что это яблоко (заяц)? Различно или одинаково рассказывается о нем?» б) отобрать из предложенных предметных картинок те, которые будут являть ответом на загадку. С помощью данного вида упражнений решалась задача привлечения внимания к смысловому содержанию текста и развития аналитических способностей детей:
Используемые предметные картинки ассоциативно связаны друг с другом по родо-видовому и тематическому принципу. в) составление по определенному плану загадок о животных на основе противопоставлений с использованием в конструкции предложений противительного союза «но»; Придумывание загадок осуществлялось с помощью картинного плана, учитывающего: цвет, размер, место жительства, чем питается, способ передвижения загадываемого животного, что в свою очередь являлось подготовительным этапом для обучения детей созданию монологических высказываний по картинно-графическому и картинно символическому плану. Примеры загадок, составленных детьми:
г) отгадать загадки данные в стихотворной форме, рифма и ритмический рисунок которых вызывает несоответствующие смыслу текста ассоциативные ответы. Игра «хитрые» загадки:
Данный вид упражнения направлен на привлечение внимания к смысловому содержанию текста, и преодолению инертности мышления дошкольников с нарушениями речи. 5. ^ , связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующего его оречевления с опорой на наглядный материал. а) придумать какое либо событие по предъявленному набору предметных картинок: (кошка – птичка – гнездо). По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам детям предлагаются слова, сюжетно менее связанные: (мальчик – автобус – бабушка). б) изображение воображаемой ситуации путем пантомимы. Игра «Мим». Игра «мим» на начальных этапах организуется по схеме: речь – пантомима, ребенку предлагается изобразить позой, мимикой, движениями ленивого, злого, доброго человека. «Сыграть» простой порядок действий, заданных логопедом. Затем переходим к тому, что сценарий подготавливается детьми для одного из своих товарищей. На более продвинутом этапе работаем по обратной схеме; мим – речь, одному ребенку предлагается создать пантомиму на заданную или свободную тему, задача остальных расшифровать игру мима. Вносится соревновательный момент: дети делятся на две команды и отгадывают пантомимы созданные «противниками». Игра «Мим» является плодотворной и полезной для детей с нарушениями речи, поскольку требует соотнесения иконического языка (предметные изображения) с паралингвистическими (жест, мимика, поза) и с языковыми средствами. Она развивает у дошкольников естественный переход с предметно-образного кода внутренней речи на код натурального языка. Кроме этого, данный вид работы очень динамичен, требует точности выражения, вследствие чего способствует развитию общей моторики и мимики. По мнению Л.С.Выготского, связная речь требует максимальной мобилизации слов, т.к. они обогащают и конкретизируют речевое высказывание (3). В связи с этим, в программу формирующего экспериментального нами были включены упражнения, направленные на систематизацию, имеющегося у ребенка словаря, путем организации семантических полей на основе парадигматических и синтагматических связей слов. 6. ^ , цель которых – актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка словаря. Система подобных упражнений является пропедевтическим моментом для предупреждения возникновения в высказываниях вербальных парафазий, а также носит подготовительный характер (к пересказу своими словами) и может проводиться как на изолированных словах, так и словах взятых из текста. Проведение этой игры связано с разнообразными заданиями на нахождение: а) любого слова к заданному (тренировка быстроты реакции); б) слова (слов), близкого по смыслу к заданному: Игра «На что похоже?» Детям предлагается подобрать слова-сравнения. У каждого ребенка набор предметных картинок: вата, пух, стекло, слезы, дым. ^ (на что?)…Синий лед похож…Густой туман похож…Чистый дождь похож… Игра «Найди слова-приятели». Необходимо выбрать из трех слов два слова – «приятеля»: Дом – улица – здание, конь – собака – лошадь; грустный – печальный – глубокий, храбрый – звонкий – смелый; торопиться – спешить – ползти, радоваться – веселиться – наряжаться. Упражнение по самостоятельному подбору синонимов к данным словам: ^ в) слова (слов), противоположного по значению (друг – печаль – враг; давать – продавать – отдавать; покупать – продавать - отдавать): Игра с мячом «Скажи наоборот». Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать слово, противоположное по значению, сказать его и бросить мяч обратно логопеду. ^ Подбор антонимов вначале производится с помощью наглядного материала (натуральные предметы, картинки) при сравнении объектов окружающей действительности. г) слов, объединенных тематическим признаком (все слова про «улицу», «осень», «кто что делает» и т.д.); д) слова по ряду заданных («кому нужны для работы бинты, шприцы, градусник; пила, топор, гвозди, молоток, рубанок?»); е) слов для адекватного завершения смысла высказывания. Подобные упражнения развивают операции вероятностного прогнозирования (Р.М.Фрумкина, И.А.Зимняя), что, по мнению В.В.Тищенко (2004г.), «…способствует получению высоких результатов в процессе обучения чтению». Игра «Угадай-ка». Инструкция: Угадай, что я хочу сказать. Сначала даются информативно богатые предложения, предполагающие однозначный ответ. Это, так называемый, синтаксический уровень прогнозирования: Каждое утро мама отводит сына в… Маша заболела и у нее поднялась… Затем предъявляются предложения предполагающие вариативность ответов – лексический уровень прогнозирования: ^ (окуня, червяка, консервную банку). В качестве помощи используются подходящие по смыслу предметные картинки. В зависимости от индивидуальных возможностей детей в набор могут входить и неподходящие по смыслу предметные картинки: По дороге едет… (машина, катер, автобус, поезд). Другая разновидность данной игры – угадывание слова по начальной части предложения и первого слога:
ж) слова не подходящие по значению к данным (думать – ехать – размышлять - соображать; приехал – прибыл – укатился – приплыл); з) слов с нарастанием или убыванием значения, направлена на развитие мыслительной операции сериации (усмехнулся – засмеялся – захохотал; всхлипнул – заплакал – разрыдался; большой – огромный – громадный). Проведение словесных игр имеет особое значение в виду их направленности на формирование семантических полей значений. Второй этап – обучение программированию высказываний Цель – формирование навыка построения развернутых речевых высказываний. Для достижения данной цели нами были определены следующие задачи: 1. обеспечение мотивационной основы речи; 2. формирование навыка планирования развернутых речевых высказываний; 3. развитие умения создания и воплощения замысла в связное речевое сообщение; 4. формирование навыка контроля за построением самостоятельных высказываний. Данные задачи решались в ходе занятий по обучению высказыванию, которые проводились в группе для детей с ОНР со 2-го периода обучения, в последовательности, определяемой видом рассказов, а также степенью заданности наглядных опор при их составлении. Обучение программированию осуществлялось с помощью дидактических игр и упражнений, проведение которых было связано с выполнением следующих заданий: 1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок; 2. Составление рассказа по сюжетной картине; 3. Составление рассказа по предметным картинкам. Обеспечение мотивационной стороны речи осуществлялось посредством выработки познавательных и личностных мотивов путем развития интереса к выполняемым заданиям: - создание логопедом проблемной ситуации (расскажем бегемоту о животных нашего леса, расскажем инопланетянину о (посуде, мебели и т.д.); - потребность обменяться впечатлениями; - получить поощрение; - стремление первым выполнить задание; - потребность найти правильный ответ. Формирование навыка планирования осуществлялось в ходе работы с наглядным планом будущего рассказа и предполагало развитие умения: - ориентироваться в его предметно-смысловом содержании, т.е. выделять (определять) предмет будущего высказывания и устанавливать предикативные отношения; - выделять основные смысловые звенья; - определять логическую последовательность и удерживать ее в памяти; - воспроизводить на основе изображенного действия предшествующие и последующие события; - определять основную мысль рассказа. Для каждого типа рассказа использовался соответствующий наглядный план: - для рассказов-повествований применялся картинный план в виде серий сюжетных картин отражающих смысловое содержание и логическую последовательность будущего высказывания. С дальнейшей заменой сюжетной картинки предметными и схематически представленным предикатом. - для рассказов-описаний использовался картинно-символический план с картинками символами различных признаков предмета, а также изображением частей предмета, подлежащих описанию. Данный план регулировал порядок и полноту выбора признаков предмета. Для формирования навыка программирования речевого высказывания использовались следующие приемы: ^ . Цель – развитие умения ориентироваться в предметно-смысловом содержании сюжета. Разбор осуществляется с помощью вопросов ориентированных на выделение субъекта и объекта (денотатов), предиката высказывания: «О чем (о ком) эта история? Что он (они) делают? Что могло произойти?» и т.д. Если порядок расположения серии нарушен, то дети восстанавливают его. Это делает один из дошкольников при помощи товарищей, либо несколько человек по очереди, что обеспечивает мотивационную сторону деятельности, т.к. развивает соревновательные мотивы. По мере ответов на вопросы дошкольники отбирают соответствующие предметные картинки из ряда предложенных и выставляют их на панно. 2. ^ . Цель – формирование умения выделять основные смысловые звенья («большую смысловую программу») и составлять из них план рассказа. Составление плана рассказа является логическим продолжением разбора содержания и проходит в несколько этапов: а) составления предложений к каждой сюжетной картинке с помощью картинно-графического плана. Количество вариантов предложений ограничивается только смысловым несоответствием изображенному действию. б) выбор наиболее информативного, в смысловом отношении, предложения к каждой картинке серии. Отобранные фразы (представленные в виде наглядно-графической схемы) будут являться пунктами плана рассказа; в) расположение денотативно-графической схемы предложения под соответствующей сюжетной картинкой. Логико-фактологическая последовательность серии картин ориентирует дошкольников в смысловом плане рассказа, наглядно графическая схема фразы – нацеливает на лексико-грамматическое оформление рассказа. 3. ^ . Цель – обучение формулированию темы высказывания. Название придумывает каждый ребенок. Из предложенных вариантов коллективно выбирается лучший, т.е. наиболее точно ориентирующий на смысл высказывания. На начальных этапах дети выбирают название из нескольких вариантов, предложенных логопедом. Для рассказа-описания заглавием может являться наименование предмета высказывания, для повествования – заглавие обязательно включает предикат. 4. ^ . Цель данных упражнений – формирование ориентировки в предметном и смысловом содержании сюжета. Главным отличием от аналогичных упражнений первого этапа является то, что дошкольники после выполнения задания вербализуют наглядный план рассказа. а) найти место «пропавшей» картинке в ряду других; б) расположить картинки серии соответственно опорным предметным картинкам; в) найти «ошибку» логопеда, восстановить деформированный порядок в серии картинок; г) самостоятельно расположить картинки в логической последовательности; д) найти «лишнюю» картинку среди заданных, расположить картинки в соответствии с логикой событий; е) придумать рассказ по готовому началу с опорой на первую картинку из серии. Затем открывается вторая картинка серии и снова придумывается рассказ. Далее открывают третью и т.д. ж) придумать рассказ по заданному концу, опираясь на последнюю картинку серии. Затем открывается первая картинка, придумывается рассказ и т.д. Данный виды заданий направлен на развитие воображения, умение предвидеть дальнейший ход событий изображенных на картинке и, как следствие, развивает умение создавать и воплощать замысел высказывания. 5. ^ . Цель – развитие поисковой деятельности дошкольников. В отличие от серии картинок, в которых сюжет развивается в динамике, в сюжетной картинке ситуация представлена в статике, и для того, чтобы рассказ по ней не представлял собой простой перечень действующих лиц и выполняемых ими действий, необходимо научить ребенка находить смысловые связи и зависимости, которые прямо не отражены в наглядной ситуации. Данная задача решалась с помощью специально подобранного дидактического материала, (картинка изображает проблемную ситуацию, близкую жизненному опыту ребенка) в следующей последовательности: а) разбор наглядной ситуации: - подобрать к каждому фрагменту сюжетной картинки соответствующую пару из предметных картинок (мальчик – мяч, стол- ваза и т.д.), опираясь на которые дети, в дальнейшем придумывают предложения. б) решение проблемной ситуации: - установление причинно-следственных зависимостей; - аргументированная нравственная оценка поступков действующих лиц; в) нахождение логического начала ситуации и придумывание ее завершения, с последующей вербализацией всего сюжета. 6. ^ . Цель – формирование умения нахождения замысла и реализации его в речевом сообщении. Данная цель достигалась в ходе выполнения заданий с использованием линейной денотативной программы и сюжетных картинок: а) составление рассказа по сюжету представленному в виде предметных и сюжетных картинок: - начало и конец истории заданы в сюжетных картинках, середина – в линейной денотативной программе:
- начало задано в сюжетной картинке, продолжение – в линейной последовательности предметных картинок:
- начало и конец заданы линейной денотативной программой, середина – сюжетной картинкой:
- сюжетной картинкой задан конец истории:
Усложнение задания происходит за счет увеличения количества предметных картинок до 6-7; б) придумывание истории с опорой на линейную денотативную программу. Логопед выставляет на панно предметные картинки в линейной последовательности и предлагает каждому ребенку придумать историю. После высказываний дошкольников коллективно выбирается лучший рассказ. На начальном этапе целесообразно отработать данный вид упражнений на индивидуальных занятиях. в) отобрать из банка данных картинки, которые помогут придумать историю, расположить их линейной последовательности и рассказать историю: - почти все картинки связаны событийными связями; - часть предметных картинок связаны событийными связями. Применение наглядных планов позволяет показать детям принципы построения, как отдельного предложения, так и целого небольшого текста, что, безусловно, способствует развитию операций упреждающего синтеза. Формирование навыка контроля за построением самостоятельных высказываний осуществлялось благодаря включению в ход занятий соревновательных моментов, когда дети выбирали лучший из созданных рассказов, а также за счет использования наглядных опор, задающих последовательность рассказа. Кроме этого, для повышения уровня самоорганизации, нами применялся метод записи речевой продукции дошкольников на диктофон, с последующим отсроченным прослушиванием ребенком своих высказываний, с целью повышения внимания к собственной речи, т.к., соглашаясь с мнением А.А.Леонттьева (49), мы считаем, что для говорящего, любое его высказывание субъективно выступает как цельное. Прослушивание диктофонных записей, лучших на текущий момент высказываний, проходило и на подгрупповых занятиях. |
отлично
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям