Развитие вербального мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
|
|
Скачать 1.05 Mb.
|
|
^
Анализ константирующей диагностики показал, что все обследуемые дети имели нарушения речи, обусловленные ранним органическим поражением центральной нервной системы. При этом отмечаются и минимальная мозговая дисфункция (ММД) и перинатальная энцефалопатия (ПЭП), что отразилось на картине речевого развития. Анализ речевой продукции дошкольников, полученной при выполнении заданий эксперимента, показал следующее: 1) Недостатки звукопроизношения были отмечены в речевой продукции шести дошкольников с ОНР III уровня (60 % от состава данной группы). 2) В 70 % ответов дошкольников с ОНР III уровня отмечалось нарушение слоговой структуры слов по типу элизии: снегика – снеговика (8 класс по А.К.Марковой), прегонки – перегонки, итерации: корабыль – корабль (6 класс), добавления слога: отомнимали – отнимали; 3) Анализ состояния словарного запаса показал, что в активном словаре как дошкольников с ОНР III уровня преобладали существительные и глаголы. В своих рассказах испытуемые крайне мало использовали прилагательные и наречия, из-за чего речь не была достаточно красочной. В ответах дошкольников с ОНР III уровня (в 60 % случаев) были отмечены семантически близкие (чучело - пугало) и далекие вербальные парафазии (жажда – засуха, улей – дупло, снежок – снеговик, лесенку… привел – лесенку принес). У некоторых детей отмечались трудности словообразования (поохотничать - поохотиться). 4) Проявления аграмматизма, в той или иной мере, были отмечены в речевой продукции всех дошкольников с ОНР III уровня. Нарушения грамматического строя речи выражались в ошибках при согласовании числительных с существительными (за дву зайцами, за однум медведя – за двумя зайцами, за одним медведем), нарушения словоизменения (пугало пугал ворон – пугало пугало ворон), неверное употребление предлогов (около ветки – на ветке, вставил нос у снеговика – вставил нос снеговику). Отмечалось нарушение структуры фразы (пропуски главных и второстепенных членов предложения, неоправданные инверсии). 5) При составлении рассказов дошкольники с ОНР III уровня пользовались, в основном, простой распространенной или простой нераспространенной конструкцией предложения, из-за бедности речевых средств использовались многократные повтор. Полученные данные свидетельствуют о затруднениях детей в продуцировании цельных и связных сообщений, даже при опоре на наглядный материал. Нарушение цельности проявлялось в различных по глубине «смысловых скважинах» (Н.И.Жинкин, Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя, В.К.Воробьева и др.), приводящих к разрывам мысли. Нарушение цельности, в свою очередь, приводило к нарушению связности, проявляющейся в структурной неполноте предложений, преимущественном употреблении в рассказах коммуникативно-слабых предложений, использовании одних и тех же языковых средств для связи фраз в единое целое, что лишало высказывание гибкости. Анализ результатов выполнения заданий 1 серии Выполняя задания первой серии, самостоятельно расположить серию из трех картинок в логико-фактологической последовательности смогли восемь испытуемых с ОНР III уровня , что составило 80 % от общего количества данной группы, серию из четырех картинок – пять детей (50 %), серию из пять сюжетных картинок – два ребенка (20%) (см. Приложение 2, таблицы № 1, № 2, № 3, № 4). Однако в ходе эксперимента наблюдались случаи (при работе с серией из трех сюжетных картинок), когда ребенок, руководствуясь собственной логикой, осознанно изменял предусмотренную в эксперименте последовательность событий, и создавал собственный логически стройный сюжет, о чем можно было судить после устного ответа испытуемого. Такие последовательности оценивались как правильные. Данные, полученные при выполнении заданий первой серии, свидетельствуют о затруднении дошкольников с общим недоразвитием речи в нахождении смысловой программы высказывания (Приложение 3, Гистограмма № 1). При анализе данных экспериментального исследования, в большинстве случаев была отмечена корреляция между нахождением логико-фактологической последовательности в расположении серии сюжетных картинок и адекватной реализацией смысловой программы. Однако исследование показало, что даже при нахождении правильной логико-фактологической последовательности событий испытуемые обеих групп испытывали значительные затруднения при реализации смысловой программы в развернутое высказывание, т.е. соответствующее сюжету и понятное слушателю. Экспериментальное исследование показало, что трудности, возникающие у дошкольников с ОНР III уровня при расположении сюжетных картинок в логико-фактологической последовательности, напрямую связаны с объемом предложенного для анализа наглядного материала и сложностью смысловой программы сюжета. Это в свою очередь, может быть связано с недостаточной степенью сформированности когнитивной деятельности детей, а именно, с трудностями в установлении причинно-следственных отношений. Анализ речевой продукции, в соответствии с предъявленными критериями, показал, что при выполнении первого задания, адекватными были 40 % ответов дошкольников с ОНР III уровня; второго – 70 % ответов испытуемых с ОНР. Адекватное выполнение третьего задания не было отмечено. (Приложение 3, Гистограмма № 2). Выявленная зависимость продуктивности речемыслительной деятельности дошкольников от сложности смысловой программы характерна для группы испытуемых с ОНР III уровня. (Приложение 3, Гистограмма № 3). Таким образом, в процессе изучения возможностей нахождения смысловой программы дошкольниками выяснилось, что не все дети выполняли предъявленные им задания одинаково успешно. Оценка выполнения заданий первой серии по данному критерию позволила выделить 4 уровня сформированности вербального мышления дошкольников с нарушениями речи: I уровень – низкий уровень сформированности вербального мышления старших дошкольников с ОНР III уровня. Отнесены ответы тех детей, которые не смогли расположить картинки серии в логической последовательности и составить по ним адекватный рассказ. Для данных ответов характерно грубое нарушение цельности и связности сообщения; II уровень – частичная сформированность вербального мышления старших дошкольников с ОНР III уровня. Отнесены ответы тех дошкольников, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности (нашли правильную смысловую программу), но не сумели отразить ее в речевой продукции. Нарушение проявилось при переводе логико-фактологической цепочки в смысловую программу: речевая продукция отмечена нарушением цельности изложения, которое сопровождается нарушением связности, проявляющейся в синтаксической неполноте предложений. III уровень – относительная сформированность вербального мышления старших дошкольников с ОНР III уровня . Отнесены ответы тех дошкольников, которые не смогли расположить серию картинок в нужной последовательности, но при этом создали адекватный рассказ (соответствующий сюжету и понятный слушателям); IV уровень – сформированность вербального мышления старших дошкольников с ОНР III уровня в соответствии с возрастными нормативами. Отнесены ответы тех дошкольников, которые сумели расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в высказывании и построить относительно развернутый рассказ. Речевую продукцию этого уровня можно охарактеризовать как достаточно цельную («большая программа» сохранена) и относительно связную (в высказываниях отмечается недостаточность формально-языкового плана). Распределение ответов дошкольников с ОНР III уровня по уровням развития словесно-логического мышления в зависимости от сложности смысловой программы было следующим: При выполнении задания №1. Наибольшую продуктивность речемыслительной деятельности показали дошкольники при составлении рассказа по серии из трех сюжетных картинок, что объясняется наименьшей сложностью заданной смысловой программы и близостью сюжета личному опыту детей. В результате чего было затрачено меньше времени на предварительный анализ сюжета. Количественные показатели успешности выполнения данного задания дошкольниками с ОНР III отображены в Приложении 4, Диаграмма № 1: Ответы I уровня отмечены только у четырех дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют 40 %. Для детей с данным уровнем развития вербального мышления характерны затруднения в анализе элементов «большой смысловой программы» и их синтезе в единое целое, что приводило либо к полному непониманию сюжета, либо к невозможности установления логической последовательности событий, что приводило к нарушению цельности высказывания. Кроме этого, в речевой продукции дошкольников были отмечены пропуски значимых членов предложения (структурный аграмматизм), наличие пауз как внутри фраз, так и на их границах (трудности семантического поиска слов), а также, однотипные средства межфразового соединения (использование наречия «потом», реже сочинительного союза «а», употребляемом в присоединительном значении в начале предложений), неоправданные инверсии. Таким образом, нарушение процессов речемышления у данной категории дошкольников проявляется при составлении внутренней программы высказывания. Например: Артем П., 6 лет 7 мес. (ОНР III ур. ) ^ Ирина Х., 6 лет 7 мес. (ОНР III ур.) Мальчик упал и второй мальчик упал. Потом они сели и стали играть в кораблик. А потом они… не могут разделить кораблик. Один тянет другой кораблик и один тянет… Они хотят разделить... Хотят поиграть. Все. Ко II уровню были отнесены 20 % ответов дошкольников. В высказываниях испытуемых отмеченные недостатки, в целом, характерны и для ответов дошкольников с I уровнем вербального мышления. Нарушение речемышления у данной категории детей проявлялось при переводе логико-фактологической цепочки в развернутое речевое сообщение. Данила С., 6 лет 5 мес. (ОНР III ур.) ^ К IV уровню были отнесены 40 % высказываний дошкольников с ОНР III уровня. Для рассказов испытуемых обеих групп характерно достаточно полное воспроизведение смысловой программы. Отдельные малые смысловые скважины, не разрушающие общей цельности высказывания, допускали только дошкольники с общим недоразвитием речи. При реализации смысловой программы в формально-языковом плане у детей с ОНР III уровня возникали недочеты, проявляющиеся в единичных пропусках членов предложения, наличие пауз на границах фраз, использовании однотипных средств межфразового соединения. Например: Кирилл Т., 6 лет 11 мес. (ОНР III ур.) Сначава мальчики строили корабль. Потом они стали отнимать его у друг друга… Хотели чтобы, чтобы кто-нибудь один играл. А потом они его разорвали. А потом мальчики и говорят: «Лучше… чше будет по очереди играть». При выполнении задания № 2. Выполнение второго задания вызвало у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня наибольшие трудности. При работе с серией из четырех сюжетных картинок на материале рассказа «Как заяц морковку добыл» в данной группе было получено только 10 % адекватных ответов. Больше половины дошкольников с ОНР III уровня не смогли найти правильную смысловую программу и реализовать ее в формально-языковом плане. Это объясняется сложностью раскрытия причинно-следственных отношений, т.к. необходимо было соотнести две смысловые линии, взаимосвязь которых не так явственна, как в других сюжетах: 1) зайчик хотел морковку, но не мог ее достать из-за низкого роста; 2) солнце растопило снеговик. Усложнение смысловой программы рассказа вызвало усиление проявлений недоразвития языковой системы дошкольников. Помимо недочетов, указанных выше, для речевой продукции испытуемых были характерны ошибки в родовых окончаниях, вербальные парафазии, неверное употребление предлогов. Количественные показатели выполнения 2 задания дошкольниками с ОНР отображено в Приложении 4, Диаграмма № 2. К I уровню были отнесены 60 % ответов дошкольников с ОНР III уровня. Отсутствие смыслового обобщения наглядной ситуации, фрагментарность восприятия картинок привели к тому, что, отвечая, испытуемые воспроизводили лишь отдельные элементы смысловой программы, следующие в случайном порядке, вследствие чего грубо нарушалась цельность высказывания. Возникшие, при составлении внутренней программы высказывания, сложности могут быть обусловлены как недостаточностью процессов восприятия, так и затруднениями в установлении причинно-следственных связей. Олег П., 7 лет (ОНР III ур.) Заяц хотел залезть в снежок. И потом он…солнышка пришла и он растаял. Потом солнышка ушла и он опять вырос. И зайчик лестницу поставил. Хотел морковку взять. И потом он…солнце еще пришло. Потом он встал. Ко II уровню были отнесены 27 % ответов дошкольников с ОНР III уровня. Данной категории детей оказалось недоступно понимание сюжета, что может быть связано как с недостаточностью восприятия, так и внимания. В своих ответах дошкольники отразили только те причинно-следственные отношения, которые были связанны с жизненным опытом испытуемых. Например: Настя Ш., 7 лет 1 мес. (ОНР III ур.) Зайчик начал лепить снеговика. Солнце еще не взошло. Когда он начал заканчивать, солнце уже встало. А когда он совсем закончил, солнце уже совсем поднялось, и зайчик пошел домой. А снеговик… А солнышко пригрело и снеговик начал таять и растаял. Все. К IV уровню были отнесены 10% ответов дошкольников с ОНР III уровня. Для рассказов испытуемых обеих групп характерно достаточно полное воспроизведение смысловой программы. В высказываниях дошкольников отмечаются отдельные смысловые скважины, не разрушающие общей цельности высказывания. При реализации смысловой программы в формально-языковом плане у детей возникали недочеты, проявляющиеся в единичных пропусках членов предложения, наличие пауз внутри фраз и на их границах (Приложение 4, Диаграмма №4). Кирилл Т., 6 лет 11 мес. (ОНР III ур.) Заяц увидел снеговика. И увидел, что у снеговика морковка. Он захотел взять морковку, но не получилось. Потом он придумал, что нужна лестница. Он забрался на эту лестницу, но не достал. Стало солнце греть. Когда весь снеговик уже развалился от солнца, он взял морковку. При выполнении задания № 3. Наибольшие трудности у дошкольников с ОНР III уровня вызвало выполнение задания по составлению рассказа по серии из пяти сюжетных картинок. Только у трех детей результаты выполнения задания были оценены как частично адекватные: двое детей, при правильном расположении серии картинок, не смогли реализовать смысловую программу языковыми средствами, и один ребенок создал достаточно цельный и относительно связный рассказ при ошибочном выполнении первой части задания. При реализации смысловой программы в формально-языковом плане у дошкольников возникали недочеты, проявляющиеся в пропусках значимых членов предложения, наличии пауз внутри фраз и на их границах, ошибках в родовых и падежных окончаниях, вербальных парафазиях, нарушения согласования и др. Количественные показатели успешности выполнения 3 задания первой серии дошкольниками с ОНР III уровня отображены в Приложении 4, Диаграмма № 3. К I уровню были отнесены 70 % ответов дошкольников с ОНР III уровня. Отсутствие смыслового обобщения наглядной ситуации, фрагментарность восприятия картинок привели к тому, что «большая программа» рассказа не осознавалась детьми и, отвечая, они воспроизводили лишь отдельные ее элементы, следующие в случайном порядке, вследствие чего грубо нарушалась цельность высказывания и его адекватное понимание становилось невозможным. Характерными для данного уровня являются следующие ответы: Саша К., 7лет 1 мес. (ОНР III ур.) Медведь увидел мед… Он полез туда. И оттудова увидели пчелы… И он начал слезать… Потом они за ними полетели – за дву зайцами и за однум медведя… А потом остановили и начали сидеть. Ко II уровню были отнесены 20 % ответов дошкольников с ОНР III уровня, в которых не была адекватно воспроизведена правильно найденная смысловая программа. Для высказываний данного уровня характерны использование 2-3 составных предложений, длительные межфразовые паузы. Цельность всего текстового сообщения нарушалась как из-за «малых смысловых скважин», так и из-за «больших смысловых скважин» (по В.К.Воробьевой, 1986 г.). В целом, в высказываниях испытуемых отмеченные недостатки, характерны для ответов дошкольников с I уровнем вербального мышления. Например: Кирилл Т., 6 лет 11 мес. (ОНР III ур.) Мишка привел их к дубу. Мишка полез… Зайчики остались внизу. Мишка упал... Его укусила пчела… Мишка разозлился. И зайчики… испугались. Потом зайчики и мишка убежали. К III уровню был отнесен ответ одного ребенка с ОНР III , что составило 10% от общего количества ответов в группе. Для речевой продукции данного уровня характерна достаточно полная передача содержания рассказа, представленного в сюжетных картинках, при их ошибочном расположении. Это может быть обусловлено тем, что испытуемая, осмыслив сюжет, выделив значимые моменты его развития, в дальнейшем, при реализации смысловой программы, полностью не опиралась на составленную наглядную схему. Можно предположить, что ориентировочно-исследовательская деятельность девочки была направлена на отбор средств и способов формирования и формулирования заданной извне мысли, при снижении функции контроля за своими практическими действиями. Завершив выполнение задания в речевом плане, испытуемая все же увидела свою ошибку в расположении серии картинок, но не исправила ее, сказав только: «Я это не сюда положила». Надо отметить, что подобным образом больше никто из детей, участвующих в эксперименте, ни одно задание не выполнил. Настя Ш., 7 лет 1 мес. (ОНР III ур.) Два зайчика и мишутка пришли к дуплу. А в это-то вот дупло… жили пчелы. Мишка полез за медом... Мишутку начали кусать пчелы, а зайчики начали смеяться над ним. А потом он спрыгнул с дерева, и пчелы накинулись на зайчиков и на мишку... Зайчики уже не смеялись. Потом они убежали, а пчелы улетели в дупло. К IV уровню были отнесены 0 % ответов дошкольников с ОНР III уровня. Никто из детей с ОНР не смог выполнить данное задание. Совокупность результатов, полученных в ходе исследования, подтверждает имеющиеся в литературе данные о возникающих трудностях у дошкольников при озаглавливании текстов и раскрытии темы высказываний (Т.И.Тамбовкина, 1980; В.А.Ковшиков, Е.Б. Кузьмина, 1984; А.А.Решетаров, 1980 и др.). Заголовок, по мнению И.Р.Гальперина, являясь «существенным и наиболее часто встречаемым признаком» текста, выступающим в качестве «первой, начальной единицы смысла», направляет мыслительную деятельность, ориентируя на обозначение темы высказывания (19). Экспериментальное исследование показало, что никто из дошкольников по собственной инициативе не озаглавил свои высказывания. Мы считаем, что если бы испытуемые владели данным умением, то у какой-то части оно обязательно проявилось бы в самостоятельном выборе заголовка. Данные исследования, полученные в первой серии эксперимента, также свидетельствуют и о существенных затруднениях дошкольников при выражении главной мысли высказывания. Выразить главную мысль рассказа, пусть и не прямо сформулированную, смогли только те испытуемые, ответы которых соответствовали III-IV уровню развития вербального мышления. При работе с серией из пяти сюжетных картинок, выразить главную мысль смог только один ребенок с ОНР III уровня. Анализ результатов выполнения задания 2 серии. Анализ выполнения задания второй серии позволил сделать вывод о том, что для дошкольников с нарушениями речи типичны затруднения в создании и воплощении замысла в речевое сообщение. В качестве причин несформированности этих умений можно выделить: невозможность создания образа ситуации, выступающего темой будущего сообщения; затруднения в развертывании первичного замысла в конкретную схему сообщения. Трудность задания второй серии сказалась и на времени, затраченном на их выполнение. Испытуемые с ОНР III уровня в среднем затратили на выполнение задания 2 серии 69,8 секунды (42 сек. успешно справившиеся с заданием и 86,5 сек. дети, не справившиеся с заданием). Кроме этого, в связи со сложностью задания, в высказываниях дошкольников проявились более выраженные затруднения в отборе языковых средств: длительный поиск нужного слова, многочисленные повторы, далекие вербальные парафазии, аграмматизмы. Несмотря на выше перечисленные трудности, часть дошкольников смогла придумать достаточно интересные по содержанию рассказы. Хотя основная мысль высказывания прямо не формулировалась детьми, она достаточно ясно вытекала из сказанного. Качественный анализ указал на неоднородность затруднений в создании и воплощении замысла в речевое сообщение, что позволило выделить три уровня выполнения задания: I уровень – неудовлетворительный. Отнесены ответы дошкольников, которые, отобрав предметные картинки, разложив их в линейной последовательности, не отразили в речевой продукции элементы денотативной программы и не создали высказывание хотя бы отдаленно напоминающее рассказ. Также к I уровню были отнесены ответы тех детей, которые при выполнении задания использовали весь банк предметных картинок, что может быть объяснено невозможностью выполнения задания в силу особенностей психического развития. Подобная речемыслительная деятельность оценивалось нами как невозможность самостоятельного создания замысла при данном типе задания. Ответы этого уровня отмечены почти у половины испытуемых с ОНР III . II уровень – недостаточный. Отнесены высказывания дошкольников, опорными звеньями которых были элементы линейной денотативной программы, при этом в ответах испытуемых трудно было обнаружить определенный замысел. Речевая продукция детей состояла из набора предложений характеризующих один предмет, отражающих только временные последовательности. III уровень – удовлетворительный. Отнесены ответы тех детей, которые смогли придумать историю, опорными последовательными звеньями, которой являлись элементы денотативной программы. В речевой продукции дошкольники отражали как временные, так и причинно-следственные отношения. При этом основная мысль прямо не формулировалась, но достаточно ясно вытекала из сказанного (Приложение 4, Диаграмма №5). Распределение ответов дошкольников с ОНР III уровня. по уровням выполнения задания 2 серии экспериментального исследования было следующим: К I уровню были отнесены 50 % ответов дошкольников с ОНР III уровня. Из них 30% ответов были получены от детей, которые не смогли установить смысловые связи между денотатами и использовали весь банк предметных картинок. 20 % ответов дали дошкольники, которые отобрали часть предметных картинок из банка данных и разложили их в линейной последовательности. Но при этом были отобраны картинки, установление смысловые связи между которыми, по нашему мнению, является проблематичным. Подобная речемыслительная деятельность оценивалось нами как невозможность самостоятельного создания замысла, опорными последовательными звеньями которого, будут являться элементы денотативной программы. Примером служат следующие высказывания дошкольников: Алина П., 7 лет (ОНР III ур.). Использование всех предметных картинок при выполнении задания. Заяц и лес: ^ Камыши: В речке камыши… Ружье: Охотник старыляет зайцев. Пугало: Человечек стоит… Костюм: Папа одевает костюм… Огород: Дома растут овощи… Катер: Капитан на корабле. Лев: Лев в парке. Помидор: Па..мидор растут в огороде... Мышь: Мышь ест… сыр. Человек: Дедушка чытает. Морковь: Заяц ет... Морковку едят. Олег П., 7 лет (ОНР III уровень). Предметные картинки: огород, катер, ружье. Дом тут стоит…..Тут человеки живут…. Его красили. Ко II уровню были отнесены 30 % ответов дошкольников с ОНР уровня, в которых трудно понять для чего собственно создавались высказывание. В речевой продукции дети описывали отдельные элементы событий, не имеющих логических связей. При этом отмечено, что дошкольникам доступно отражение временных последовательностей, но при попытке отразить причинно-следственные отношения у детей возникали затруднения и они прибегали к использованию стереотипов. Например: Данила С., 6 лет 5 мес. (ОНР III ур.). Предметные картинки: огород, человек, мышь, лес, заяц. ^ К III уровню были отнесены 20 % ответов дошкольников с ОНР III уровня. В речевой продукции дети отражали как временные последовательности, так и причинно-следственные отношения. При этом в высказываниях дошкольников отмечаются «малые смысловые скважины» (по В.К.Воробьевой), не затрудняющие понимание замысла высказывания. Рассказы, отнесенные к данному уровню, можно условно разделить на две группы: истории с реалистичным сюжетом и со сказочным сюжетом. Истории со сказочным сюжетом, отражающие, по мнению М.М.Кольцовой [74, C. 61-62], творческие возможности детей, были более эмоционально окрашены, чем все остальные ответы дошкольников. Кирилл Т., 6 лет 11 мес. (ОНР III ур.). Предметные картинки: заяц, морковь, мышь, человек, огород. Бегал зайчик и увидел морковку. Потом он скакал, скакал и, ему мышка попалась. Мышь говорит: «Дай, пожалуйста, моркови! » А он говорит: «Бери». Потом мышка бежала, бежала и увидела дачу. На даче был огород. Она зашла в дом и увидела де.. дешку… дедушку. А потом деда… А потом дедушка говорит: «Молодец мышка! Достала морковку!» У них на огороде происходила жажда. Настя Ш., 7 лет 1 мес. (ОНР III ур.). Предметные картинки: заяц, лес, морковь, человек, ружье. ^ Таким образом, экспериментальное исследование показало, что дошкольники с ОНР III уровня имеют недостатки как речевой, так и недостатки сос тороны вербального мышления. Испытуемые испытывали значительные затруднения при нахождении смысловой программы высказывания, ее реализации в формально-языковом плане даже при наличие наглядной опоры, при создании и воплощении собственного замысла в форме связного последовательного сообщения. Результаты экспериментального исследования подтверждают, имеющиеся в литературе данные о недостаточности вербального мышления детей с отклонениями в речевом развитии (В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, С.Н.Шаховская и др.) При составлении рассказов по серии сюжетных картинок для ответов детей были характерны пропуски эпизодов, отражающие действия персонажей, затруднения в нахождении причинно-следственных отношений, что может быть связано с недоразвитием как вербального, так и наглядно-образного мышления. Что в свою очередь зависит от недостаточности процессов восприятия (сужения поля восприятия), сложности смысловой программы, заложенной в сериях сюжетных картинок, недостаточности кругозора детей. Указанные причины приводили к существенным затруднениям при расположении сюжетных картинок в логической последовательности, что в свою очередь приводило к деформации смысловой программы речевого сообщения. Выполнение задания второй серии оказалось для дошкольников еще более сложным, т.к. не имело конкретной программы действий и представляло собой творческий процесс. Для испытуемых были характерны затруднения в создании образа ситуации («образа результата» по Дж. Миллеру) и воплощении его в речевое сообщение. Кроме этого анализ данных экспериментального исследования показал, что успешность выполнения заданий, как в невербальном, так и в вербальном плане, напрямую зависела от объема дидактического материала (сложности смысловой программы) и общей осведомленности детей, что отразилось на качестве переработки поступающей визуальной информации. Сопоставление результатов, полученных в ходе экспериментального исследования, указало на неоднородность затруднений и причин, лежащих в их основе. Применяя принцип дифференцированного подхода (В.В.Воронкова, В.Г.Петрова,1986 г.; А.К. Аксенова, 2002 г.), мы условно выделили по три подгруппы среди дошкольников с ОНР III уровня (см. Приложение 6, таблица № 5). К подгруппе «А» (самой слабой) отнесены 60% ответов испытуемых с ОНР соответствующие I-II ур. сформированности вербального мышления. Для детей группы было типично стойкое выполнение на крайне низком уровне как вербальных, так и невербальных заданий. Выявленные нарушения операционной стороны мышления, проявились у дошкольников данной подгруппы в снижении уровня обобщения (И.Ю.Левченко, 2000 г.). При разложении серии сюжетных картинок испытуемые руководились частными деталями, не учитывая смысловые взаимосвязи между элементами воспринимаемой ситуацией, вследствие чего не увязывали их в единый сюжет. Также для детей этой подгруппы было характерно нарушение динамики мыслительной деятельности, выражающееся в инертности мышления. Так 5 дошкольников, при работе с серией из четырех сюжетных картинок, по ходу воспроизведения сюжета в речевом плане исправляли ошибочное расположение картинок, но в силу инертности мышления не отразили в речи изменившуюся последовательность событий. Кроме этого испытуемые имели более выраженные, по сравнению с другими участниками экспериментального исследования, нарушения речи. Согласно мнению Т.В.Ахутиной, Т.А. Фотековой, подобные недостатки речемыслительной деятельности могут быть следствием локальной патологии теменно-височно-затылочных отделов коры левого полушария головного мозг, дефектность которых препятствует нормальной работе третичных зон коры («зон перекрытия») и проявляется в затруднениях при «анализе не только наглядных, но и символических отношений» [85,57]. Это предположение подтверждается анамнестическими данными, указывающими на раннее органическое поражение ЦНС всех испытуемых, участвовавших в экспериментальном исследовании. Таким образом, в ходе экспериментального исследования были выявлены несоответствия некоторых логопедических заключений реальной картине дефекта. Что еще раз ставит вопрос о необходимости квалифицированной психолого-педагогической диагностики особенностей развития дошкольников для проведения адекватных коррекционных мероприятий и подготовки детей к обучению в школе. К подгруппе «Б» отнесены 40% ответов испытуемых с ОНР III уровня. В подгруппах «Б» недостатки речемыслительной деятельности были выражены в меньшей степени, чем в подгруппах «А», при этом продуктивность деятельности детей напрямую зависела от сложности смысловой программы, т.к. недостатки в построении монологических высказываний проявились у данных испытуемых избирательно, в отдельных видах заданий (образцы речевой продукции см. Приложение 5). Первое задание первой серии экспериментального исследования все дошкольники, входящие в данную подгруппу, выполнили на высоком уровне. Большие трудности возникли у детей при работе с серией, состоящей из четырех сюжетных картинок. Это объясняется сложностью раскрытия причинно-следственных отношений, т.к. необходимо было соотнести две смысловые линии, взаимосвязь которых не так явственна, как в других сюжетах. Также у дошкольников вызвало существенное затруднение самостоятельное создание рассказа. Для ответов дошкольников подгруппы «Б» при выполнении задания 2 серии характерны: описание ряда событий, не всегда логически связанных друг с другом; резкие переходы от одной микротемы к другой, что затрудняло понимание замысла авторов высказываний. У испытуемых с ОНР III возникшие в ряде заданий трудности связаны с реализацией смысловой программы в формально-языковом плане. При усложнении смысловой программы в речевой продукции детей отмечено наличие как «малых», так и «больших смысловых скважин» (В.К.Воробьева, 1985г., 1986г.), пропуски значимых членов предложения, использование однотипных средств межфразовой связи, вербальные парафазии. Таким образом, результаты экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что методика В.К.Воробьёвой развивает вербальное мышление старших дошкольников подтвердилась. В ходе анализа данных исследования были выявлены варианты, характеризующиеся схожими показателями степени нарушения мыслительных процессов и речевой функции у детей данных категорий. В большинстве случаев отмечается корреляция между степенью выраженности дефектов речи и познавательной сферы: грубым речевым нарушениям соответствуют выраженные отклонения когнитивных процессов, негрубой речевой патологии сопутствуют незначительные отклонения со стороны познавательных процессов. Также были определены общие особенности взаимодействия нарушений мыслительной и речевой деятельности при ОНР , проявляющиеся в трудностях при нахождении смысловой программы и ее реализации в формально-языковом плане. В то же время, нами установлено, что продуктивность речемыслительной деятельности дошкольников с ОНР зависели и от сложности смысловой программы, и от количества сюжетных картинок. Неоднородность трудностей при нахождении замысла и реализации его в связном речевом сообщении отразили процесс развития вербального мышления дошкольников. Так дети с более высоким уровнем сформированности словесного мышления и речи в речевой продукции отражали не только временные последовательности, но и причинно-следственные отношения. Их сверстники с более выраженными отклонениями в речевой и познавательной сфере, затруднялись не только в установлении причинно-следственных отношений и временных последовательностей, но и в нахождении смысловой связи между денотатами. Экспериментальное исследование показало, что недостаточность речемыслительной деятельности, в процессе овладения дошкольниками с речевым недоразвитием связной речью, обусловлена несформированностью двух видов операций: опрераций упреждающего синтеза, и операций, осуществляющих его структурно-языковое оформление. Такие результаты подтверждают известное положение Л.С.Выготского о единстве мышления и речи. Выводы экспериментального исследования также согласуются с мнением Е.М.Мастюковой о том, что у детей ранним органическим поражением мозга «… в большинстве случаев речевые и интеллектуальные нарушения являются рядоположенными и входят в структуру дизонтогенетического симптомокомплекса» (64). Совокупность полученных результатов, подтверждает имеющиеся в литературе данные о том, что первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных процессов и способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Недостаточная сформированность различных сторон познавательной деятельности у большинства детей с нарушениями речи, указывает на необходимость направленной коррекционно-педагогической работы по преодолению недостатков развития не только речевой сферы, но и разных форм мышления с учетом недостаточности вербальной памяти и слабости произвольного внимания, обычно сочетающихся с трудностями запечатления и воспроизведения воспринятой информации. По итогам констатирующей диагностики была проведена работа по развитию навыков программирования монологических высказываний проводилась дифференцированно с детьми двух подгрупп, выделенных на основе предварительного исследования сформированности вербального мышления, по критериям определенным в ходе констатирующего эксперимента. В соответствии с данными критериями первую, более слабую, подгруппу представили дошкольники с I-II уровнем сформированности словесного мышления (6 детей), во вторую – 4 дошкольника успешно справившиеся с заданием, предполагающим адекватную работу с серией из трех сюжетных картинок, но не выполнившие правильно другие задания. Применяя принцип дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения число занятий с детьми, отнесенным к первой подгруппе, увеличивалось по отдельным разделам. Также имелись различия в формах работы с одним и тем же текстовым и наглядным материалом (объем и характер подготовительной работы, использование вспомогательного наглядного материала, количество тренировочных упражнений, уровень смысловой сложности дидактического материала). Эффективность предложенной системы развития вербального мышления и оправданность ее исходных теоретических обоснований была проверена в ходе контрольного эксперимента в конце периода обучения. Исследования показали, что у большинства детей экспериментальной группы произошли заметные изменения в овладении навыками смыслового программирования высказываний (см. приложение, таблица № 6). Прежде всего, это проявилось при нахождении смысловой программы и передаче основных смысловых звеньев. Так адекватно выполнили задание, работая с серией из трех сюжетных картинок, 80 % дошкольников (ср. в начале обучения справилось 40%), при этом правильно расположили картинки все дети. При выполнении задания, предполагающего работу с серией из четырех картинок было получено 70 % адекватных ответов (в начале обучения – 10 %), с серией из пяти картинок – 40 % (в начале обучения один ребенок смог расположить картинки в логической последовательности, но не отразил смысловую программу в речи). Речевая продукция дошкольников была распределена по уровням сформированности вербального мышления следующим образом: При выполнении задания по серии из 3 картинок к IV уровню отнесены ответы 80% детей, ко II уровню – 20 %; при работе с серией из 4 сюжетных картинок к IV уровню отнесены 70% ответов дошкольников, ко II уровню – 10 %, к I уровню – 20; при выполнении задания по серии из 5 картинок, объединенных общим сюжетом, IV уровню соответствовали 40 % ответов детей, II уровню – 30 %, I уровню – 30 %. При формировании умения нахождения замысла и реализации его в речевом сообщении мы, также добились определенных успехов: к I уровню отнесены 30 % ответов детей (до обучения – 40 %), ко II уровню – 20 % (50 %), к III уровню – 50 % (10 %). К концу обучения у детей с ОНР возросли и речевые возможности (см. Приложение 7, Диаграммы № 6, 7). Таким образом, по результатам выполнения заданий, с учетом принципа динамического изучения, в экспериментальной группе дошкольников с ОНР можно выделить две подгруппы: с положительной динамикой развития вербального мышления – 7 детей, с незначительной динамикой – 3 ребенка. Дошкольники с положительной динамикой развития вербального мышления при составлении рассказов по серии сюжетных картин воспроизводили «большую программу» рассказа, без нарушения последовательности ее звеньев. В речевой продукции детей все же отмечалось наличие отдельных «смысловых скважин», которые не мешали восприятию сообщения. Все дети подгруппы по собственной инициативе придумывали названия своим историям, давали имена героям, аргументированную нравственную оценку их действиям, правда часть из них (20%) вспоминала о заглавии после завершения выполнения задания. У детей не наблюдалось серьезных затруднений и в реализации собственного замысла. В речевой продукции дошкольники отражали как временные последовательности , так и причинно-следственные отношения. Недостаточность формально-язы-кового оформления высказываний дошкольников данной группы, проявилась в однотипности использования межфразовых средств связи, в случаях проявления структурного аграмматизма. Отдельные случаи замены и пропуска слов, как правило, не отражались на коммуникативной полноценности сообщений. Дошкольники с незначительной динамикой развития вербального мышления при составлении рассказов по серии сюжетных картин испытывали значительные затруднения при нахождении смысловой программы и ее реализации в формально-языковом плане. Для речевой продукции детей характерны пропуски существенных деталей, нарушения последовательности в передаче изображенных событий и др., отмечены трудности и при нахождении замысла. Незначительная динамика развития вербального мышления данной группы дошкольников может быть связана как с недостаточным количеством занятий (2 раза в неделю), так и тем, что дети имели более выраженное недоразвитие речевой и познавательной сферы, чем их сверстники. Кроме этого, они соматически ослаблены, часто болели и пропускали занятия. Достижению положительных результатов в развитии вербального мышления дошкольников с ОНР способствовало введение в программу обучения разделов работы по развитию ориентировочно-исследовательской деятельности, включение наглядно-графических схем, применение аналитических и речевых упражнений. Предложенная программа способствовала активизации всей речемыслительной деятельности дошкольников. |
отлично
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям