Вопросы изучения, обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью
|
|
Скачать 1.03 Mb.
|
|
Этапы формирования базовых учебных действий у младших школьников с недоразвитием интеллекта Особенности усвоения и применения знаний по разделу “Многоугольники” учащимися с нарушениями интеллекта |
|
^
Успешность обучения ребенка в школе зависит от того, как быстро он сможет стать субъектом учебной деятельности. Это предполагает понимание ребенком цели этой деятельности и владение базовыми учебными действиями (БУД). БУД выделены нами на основе анализа классификаций учебных действий, предложенных в работах Н.Д.Левитова, М.И.Менчинской, Н.Ф.Талызиной и других, а также изучения опыта работы учителей коррекционных школ. К ним относятся поведенческие учебные действия (ПУД), общие учебные действия (ОУД) и начальные логические операции (НЛО). Эти действия обусловливают активность школьников в процессе обучения, успешность усвоения ими программного содержания, положительное отношение к процессу обучения, а также необходимы для участия в других видах деятельности (общении, игре, труде т.д.). Сказанное справедливо как в отношении нормально развивающихся детей, так и детей с интеллектуальным недоразвитием. Нами было проведено экспериментальное исследование, в ходе которого изучались особенности БУД учащихся 1-4 классов с недоразвитием интеллекта. С учетом полученных результатов был построен процесс формирования БУД, который осуществлялся в ходе изучения программного материала на уроках чтения, русского языка, ознакомления с окружающим миром, математики, рисования и труда. Кроме того, проводилась работа с родителями, которая начиналась с момента прихода ребенка в школу. В процессе формирования БУД были выделены четыре этапа: первый этап был направлен на формирование поведенческих учебных действий; второй этап предполагал формирование общих учебных действий; третий этап был посвящен формированию начальных логических операций; четвертый этап был направлен на формирование у школьников целостного представления о базовых учебных действиях и применение этих действий в процессе урока. Первые три этапа имели одинаковую структуру и состояли из четырех последовательных частей:
Последний этап, в силу особенностей своего содержания, не структурировался. Он предполагал создание ситуаций, где успех деятельности ребенка зависел от умения пользоваться им всем комплексом БУД. Первая часть каждого из трех этапов может быть рассмотрена как предварительная. Ее значение для всей последующей работы обусловлено направленностью обучения на ознакомление учеников с понятиями (урок, звонок, учебные принадлежности, учитель, ученик, право-лево, различие, сходство, группы и т.д.), необходимыми для понимания смысла, как отдельных действий, так и всей учебной деятельности. Для большинства детей многие понятия были практически не знакомы. Поэтому важно было познакомить школьников с ними и научить пользоваться данными понятиями в процессе учебной деятельности. В рамках второй части у учащихся формировалось представление о цели и способе выполнения каждого конкретного действия. Для этого на материале различных учебных предметов создавались ситуации, требующие выполнения того или иного действия; использовались сюжетные картины (динамические, имеющие фон, и съемные элементы, и статические); демонстрировался и разъяснялся образец выполнения действия. Процесс обучения использованию того или иного действия осуществлялся на конкретном учебном материале и под контролем учителя (третья часть) и предполагал актуализацию знаний детей, усвоенных ранее. Кроме тренировки операционной стороны конкретного учебного действия, учениками осуществлялось дальнейшее закрепление усвоенных понятий, формировалось осознанное выполнение учебных действий, согласно их назначению и конкретной ситуации обучения. Для достижения поставленной цели использовались два вида заданий. В первом случае формируемое действие являлось основным предметом усвоения, во втором случае - способом усвоения учебного материала. Введение действия в учебную деятельность на уроке (четвертая часть) являлось наиболее сложным для учащихся, т.к. требовало переноса усвоенных действий в ситуацию обучения, связанную с изучением нового содержания. Такая деятельность требовала от детей большей сосредоточенности, достаточного владения способами выполнения действий, активного участия в уроке. С этой целью создавались ситуации, требующие применения сформированных БУД, как на уроках, так и во внеурочное время (на переменах, прогулках, после уроков). Это позволяло вызвать и поддерживать достаточно длительное время интерес детей к изучаемым объектам и явлениям, а также активизировать учебную деятельность пассивных детей. Изучение особенностей процесса обучения младших школьников с недоразвитием интеллекта позволили нам определить условия успешного формирования у них учебной деятельности. Основными из них, на наш взгляд, являются:
С учетом данных условий мы разработали комплекс педагогических мероприятий, обеспечивающих благоприятную обстановку для формирования учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. К ним мы отнесли: организацию работы с родителями, а также совершенствование содержания и организации основных форм процесса обучения. В процессе работы с родителями, наряду с такой традиционной формой как родительское собрание, широко использовались: групповые и индивидуальные консультации для родителей, проводимые классным руководителем и специалистами школы (по плану и по желанию родителей); участие родителей в учебном процессе (открытые уроки для родителей, итоговые занятия по предметам, участие в школьных и выездных выставках, выполнение совместных домашних заданий); вечера отдыха родителей и детей (“Огоньки”, дни рождения, календарные и спортивные праздники, и т.п.); открытые родительские дни в школе. С целью совершенствования организации процесса обучения наряду с традиционными уроками проводились игровые занятия, уроки, которые строились на широком использовании различных игр и игровых моментов, уроки-практикумы, а также уроки, в содержание которых включалась информация из различных областей знаний. При отборе содержания уроков учитывались возможности конкретных учеников и всего класса, а также личностная и социальная значимость изучаемого материала. Отбираемые в соответствии с содержанием методы и приемы обучения, обеспечивали возможность чередования различных видов деятельности учащихся на уроке. Это позволяло предупредить интеллектуальное и физическое перенапряжение школьников в процессе обучения и обеспечить хороший уровень их работоспособности. Организованное таким образом обучение обеспечивает, на наш взгляд, комплексность в работе по формированию базовых учебных действий, органически соединив ее с усвоением программного материала. * * * The article presents a complex of pedagogical activities that provide a favorable surrounding for formation of basic studying habits of junior mentally schoolchildren with learning disorders.  М.В.Кудрявцева Московский педагогический государственный университет имени В.И.Ленина, Россия ^ Овладение умственно отсталыми школьниками знаниями элементов геометрии является важным требованием современного производства и предпосылкой для успешной социальной адаптации этих детей. Исследованию некоторых особенностей геометрических знаний и умений были посвящены работы В.Г.Гриханова, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, Ю.Т.Матасова, М.Н.Перовой, Б.И.Пинского, С.М.Поповича, Е.Ф.Сегалевич, П.Г.Тишина, В.В.Эк и др. В то же время, отдельных исследований, посвященных изучению знаний и умений по разделу “Многоугольники”, до настоящего времени проведено не было. В ходе констатирующего эксперимента нами было определено состояние знаний умственно отсталых школьников 5 и 9 классов о видах многоугольников, элементах этих фигур и их свойствах и выявлены особенности применения знаний в различных учебных ситуациях. В целом знания испытуемых о многоугольниках, их признаках и свойствах оказались недостаточно сформированными, поверхностными и разрозненными. В большинстве случаев было отмечено отсутствие обобщенных представлений о видах многоугольников, поэтому их дифференциация вызвала значительные трудности. Чаще всего при узнавании геометрических фигур учащиеся не опирались на необходимые и достаточные признаки, а использовали лишь одно из существенных свойств или соскальзывали на несущественные, в результате чего происходило уподобление многоугольников друг другу. Наблюдалось и грубое уподобление знаний, неправомерный перенос свойств многоугольников на геометрические тела. При изменении положения многоугольников на плоскости учащиеся затруднялись в актуализации имеющихся у них знаний и допускали более грубые ошибки. Девятиклассники по сравнению с пятиклассниками хуже справились с этим заданием, очевидно потому, что число изученных ими многоугольников и их свойств увеличилось (в соответствии с программой). Все геометрические фигуры учащиеся не могли назвать обобщающим словом-понятием “многоугольники”. Каждая геометрическая фигура рассматривалась ими обособленно. В то же время умственно отсталые школьники воспринимали фигуру в целом и испытывали трудности при выделении ее элементов. Однако школьники знали о наличии сторон и углов в многоугольниках, но не использовали названия этих элементов в активном словаре. Вершина многоугольника зачастую смешивалось с высотой, верхним основанием или другими созвучными словами. При узнавании и назывании основания и боковых сторон в прямоугольнике пятиклассники ориентировались на внешний вид четырехугольника и на “подсказку”, содержащуюся в самих названиях его сторон, поэтому в прямоугольнике они вычленяли эти стороны успешнее, чем в треугольнике. К 9 классу знания учащихся усовершенствовались, уменьшилось число неправильных ответов, но характер ошибок не изменился. Противоположные стороны в большинстве случаев показывались верно, чего нельзя сказать о смежных сторонах, которые отождествлялись девятиклассниками с противоположными или какими-нибудь другими элементами многоугольников. Было выявлено, что школьники не имеют четких представлений об основании и боковых сторонах треугольника, их количестве и местоположении в данной фигуре. Лучше всего испытуемые обоих классов знали существенные свойства сторон квадрата, хуже - прямоугольника. Учащиеся 9 класса называли лишь одно свойство сторон параллелограмма и ромба - равенство соответствующих сторон, упуская при этом свойство их параллельности. Свойства углов прямоугольника и параллелограмма не знала значительная часть учащихся 5 класса. К 9 классу знания свойств углов прямоугольника совершенствовались незначительно, а знания свойств углов параллелограмма у большинства учащихся оказались несформированными. В силу слабого развития логического мышления умственно отсталые учащиеся не могли выстроить иерархию соотношения видов четырехугольников, различить родовое и видовое понятия и поэтому не считали прямоугольник, квадрат и ромб параллелограммами, а квадрат – прямоугольником. Девятиклассники достаточно хорошо распознавали треугольники, отличающиеся величиной углов и находящиеся в привычном положении. Успешность распознавания треугольников, различающихся длиной сторон, была гораздо ниже, так как наличие существенных признаков требовало проверки, использования линейки, чего большинство учащихся не делало. Изменение положения треугольников на плоскости существенно повлияло на успешность определения их вида. Испытуемые затруднялись в определении видов треугольников и их названии. Большинство учащихся определяло вид треугольника “на глаз”, не используя инструменты. У девятиклассников оказалось несформированным понятие “высота многоугольника” и умение проводить ее. Большинство учащихся правильно проводило диагонали в прямоугольнике и параллелограмме, но не знало их свойств. Чем больше знаний надо было актуализировать для выполнения задания, тем больше трудностей возникало у умственно отсталых учащихся, тем больше у них появлялось ошибок. Основываясь на качественном анализе результатов проведенного исследования, мы распределили всех испытуемых на 4 группы. В 1 группу были включены учащиеся, у которых оказались сформированными знания о многоугольниках, их элементах и свойствах. Эти испытуемые овладели специальной геометрической терминологией. Они успешно актуализировали свои знания в различных учебных ситуациях, критически подходили к выполнению каждого задания (24% и 21,9% учащихся 5 и 9 классов). 2 группу составили испытуемые, которые в достаточной степени овладели знаниями по разделу “Многоугольники”. Они знали виды многоугольников и их элементы, но допускали ошибки при назывании признаков и свойств геометрических фигур, опираясь на знание какого-то одного из существенных признаков или свойств. Из-за недоразвития сложных мыслительных операций они не могли осуществить адекватный перенос имеющихся у них знаний в измененную ситуацию (31,9% учащихся 5 класса и 24,7% учащихся 9 класса). Эти учащиеся допускали негрубые ошибки, которые носили неустойчивый характер. В 3 группу были объединены учащиеся, которые обнаружили разобщенные, недостаточные, бессистемные знания по разделу “Многоугольники”. У них оказались нечетко сформированы представления о видах многоугольников и их элементах, знания признаков и свойств геометрических фигур фрагментарны. Учащиеся слабо дифференцировали многоугольники, не знали все их элементы, при указании признаков и свойств опирались на несущественные. К выполнению заданий школьники относились некритично. Из-за формализма и ситуативности основополагающих знаний, они допускали грубые ошибки, которые носили устойчивый характер (28,8% пятиклассников и 42,8% девятиклассников). В 4 группу вошли учащиеся, у которых знания по разделу “Многоугольники” практически отсутствовали. Эти испытуемые не знали названия большинства многоугольников, большей части их элементов, не указывали признаки и свойства геометрических фигур. Ответы большей части этих учащихся были неопределенными и лишенными всякого смысла. Они не могли выполнить более сложные задания, связанные с применением знаний в измененных ситуациях (15,3% и 10,6% учащихся 5 и 9 классов). В ходе исследования было отмечено, что от 5 к 9 классу знания и умения умственно отсталых учащихся по разделу “Многоугольники” совершенствовались незначительно, а в ряде случаев они остались на прежнем уровне. Количество и характер допущенных ошибок практически не изменились. В результате обучения учащихся происходило накопление новых знаний, формирование новых умений, но, вместе с тем, у учащихся 9 класса наблюдалось и появление большего числа ошибок. Ошибки, трудности формирования геометрических знаний обусловлены не только особенностями познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта, но и недостатками преподавания элементов геометрии, которые не позволили в полной мере совершенствовать знания учащихся и развить их познавательные способности. Таким образом, необходимо совершенствовать методику обучения элементам геометрии учащихся старших классов с той целью, чтобы она способствовала коррекции познавательной деятельности умственно отсталых учащихся и их развитию. * * * The article deals with a problem of studying some elements of geometry in a special school of grade 8. It considers peculiarities of learning and application of knowledge in section “Polygons” by senior pupils with intellect disorders, discovered during an experimental research. By the degree of mastering this knowledge there were singled out three differential groups of pupils. Л.А.Пепик Череповецкий государственный университет, Россия |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям