Вопросы изучения, обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью
|
|
Скачать 1.03 Mb.
|
|
Новые коррекционные технологии в педагогической практике Интеграция науки и практики как основа улучшения качества подготовки специалистов системы специального образования |
|
^
Тенденция к созданию альтернативных и вариативных программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста в настоящее время наметилась и в области коррекционной педагогики, что, несомненно, свидетельствует о наступлении совершенно нового этапа её развития. Однако цели дошкольного воспитания, смысл которых заключаеются в формировании базовых психических новообразований, составляющих структуру “школьной зрелости” ребенка, не могут быть достигнуты без технологического обновления системы дошкольного воспитания и обучения, особенно детей, относящихся к “проблемным”. Ребенок с любым нарушением развития потенциально способен адекватно воспринимать и понимать мир, в котором живет, однако не может это сделать теми способами, которыми естественно пользуются его нормально развивающиеся сверстники. Поэтому вопрос “Как учить?” в настоящее время звучит не менее актуально, нежели “Чему учить?”. Речь идет о принципах и подходах к разработке новых коррекционно-педагогических технологий. Эти технологии создаются с учётом современных достижений научных исследований, убедительно доказывающих необходимость обогащения содержания и поисков новых организационных форм и технологического оснащения процесса воспитания и обучения. Например, в передовую педагогическую практику уже прочно вошли так называемые “комплексные (комбинированные)” занятия, которые обладают гораздо большим, чем обычные, развивающим эффектом и вызывают положительное отношение как у педагогов, так и у детей. Однако эти комплексы зачастую представляют собой своеобразную эклектику, когда на одном занятии объединяются различные виды деятельности (например, рисование, танец, разучивание стихов) без обязательной тематической и программной связи. Решающую роль при этом играют педагогическая интуиция и личностные качества специалистов. На сегодняшний день уже разработаны психолого-теоретические подходы к созданию коррекционно-педагогических технологий, которые обеспечивают восстановление утраченной целостности развития при нарушениях интеллекта различной степени выраженности. Один из этих подходов обоснован в психолого-педагогических работах О.П.Гаврилушкиной и М.А.Егоровой. Его основу составляет положение о роли знака в культурном развитии человека. Овладение способностью к знаковому преобразованию действительности (кодированию-декодированию с помощью разнообразных алфавитов - ключей) является результатом культурного (социального) развития тысяч поколений людей, которые отразили свой опыт, свои достижения в символах и знаках (письме, рисунке, цифрах, нотах и пр.). Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн показали, что в психическом развитии ребенка первостепенное значение имеет“ социальное наследование”, то есть усвоение опыта предшествующих поколений, воплощенного в продуктах духовной и материальной культуры (наследства отцов). Именно поэтому овладение различными видами знака рассматривается в качестве главного условия социализации ребенка, особенно в дошкольном возрасте, когда познание социальной действительности становится генеральной линией его развития. Данные разностороннего изучения специфического искажения познавательного, коммуникативного, эмоционального развития, которое обнаруживается в результате раннего органического поражения ЦНС, показывают, что в структуре интеллектуального дефекта“ ядерным” оказывается недоразвитие знаково-символической деятельности, то есть способности к знаковому преобразованию. При этом естественно возникает вопрос, какие виды знака должен освоить ребенок в дошкольном возрасте, какие из них необходимы и вполне достаточны для обеспечения “социального наследования” в этот чрезвычайно важный период жизни. А.Н.Леонтьев по праву называл дошкольный возраст периодом “очеловечивания”, так как именно в этот период ребенок овладевает необходимыми человеческими признаками - членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности и, что очень важно, знаковому мышлению (мышлению человеческого типа), то есть становится на человеческий путь развития. Для обеспечения гармонического развития в дошкольном возрасте ребенку необходимо и достаточно освоить три вида знака - вербальный, образно-жестовый (образно-двигательный), а также образно-графический. При этом двигательный знак является исходным. Именно поэтому в психическом развитии ребенка огромное значение принадлежит ролевой игре, речи и рисованию, то есть символико-моделирующим видам деятельности, основанным на отражении и преобразовании действительности с помощью различных видов знака (алфавитов кодирования). Чрезвычайно важно, что в дошкольном детстве эти виды деятельности относятся к числу самых предпочитаемых: любовь к игре, рисованию и разговорам в это время является “общедетской”. В ходе овладения этими видами деятельности у детей формируются действия замещения (умение мысленно переносить значение одного объекта на другой и использовать последний в соответствии с новым значением, понимать и использовать знаки и символы), а также действия моделирования, что, как известно, составляют основу познавательных способностей. У ребенка возникает способность к знаково-символическому преобразованию действительности. Формирующиеся в зависимости от характера знака виды деятельности являются формами и способами усвоения ребенком социального опыта, так как основное содержание ролевой игры, рисования и речи является социальным. Единство указанных знаковых систем (алфавитов кодирования) отражает структуру детского сознания в дошкольном возрасте. Трудности овладения символико-моделирующими видами деятельности связаны с несформированной способностью к замещению и моделированию, слабым проникновением ребенка в мир социальных отношений, задержкой возникновения Я-позиции и межличностных отношений и пр. При разработке коррекционно-развивающей модели обучения учитывалась, прежде всего, тесная взаимосвязь видов знака и присутствие всех трех в любой деятельности ребенка. Другими словами, обучение велось с учетом синкретичности деятельности в дошкольном детстве. Это явилось основанием комплексного подхода к построению коррекционно-развивающего процесса. В центр разработанной модели обучения были поставлены общение, ролевая игра, драматизация, рисование, конструирование. Была определена тематика занятий, отражающая, прежде всего, круг интересов ребенка этого возраста. Главным содержанием видов деятельности стал процесс “открытия мира”. Основными направлениями при определении тематики являлись следующие: “Ребенок среди любимых предметов и игрушек”, ”Ребенок среди взрослых и сверстников”, “Ребенок в мире животных”, “ Ребенок и природа”. Для того, чтобы у детей сформировались полные, функциональные, схематизированные представления, пригодные для последующего воссоздания и отражения в движении, рисунке, речи (моделирования), обучение предполагало, что одно содержание имело разные планы выражения в соответствии с применяемым алфавитом кодирования. То есть на одном занятии использовались приемы драматизации, элементы сюжетно-ролевых игр, рисование и рассказывание. Результаты использования предложенной модели обучения, а также катамнестические данные убеждают в том, что в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, особенно если они испытывают определенные трудности в обучении, необходимо применять комплекс коррекционно-педагогических воздействий, построенный на основе органического единства игры, речи и рисования (трех видов знака). * * * Л.С.Медникова Поморский государственный университет имени М.В.Ломоносова Архангельск, Россия ^ Вопрос качественной подготовки педагогов-дефектологов никогда не терял своей актуальности. Однако сегодня, когда система специального образования вынуждена в максимально сжатые сроки выполнять адресованный ей новый социальный заказ, проблема кадровой обеспеченности коррекционных учреждений обозначилась с новой остротой. Представляется важным определить, каким должен стать педагог-дефектолог нового тысячелетия, какими профессиональными и личностными качествами должен он обладать. Ряд объективных причин заставляет нас посмотреть на проблему подготовки педагогов с несколько “осовремененных” позиций. Рост количества коррекционных учреждений и групп (классов), их большая вариативность, необходимость не только разработки, обновления и совершенствования методической базы, но и дальнейшего развития организационной стороны коррекционно-образовательного процесса обуславливают те новые требования, которые предъявляются к организации и научно-методическому обеспечению подготовки студентов по направлению “специальная педагогика”. Практика показывает, что вопрос кадровой обеспеченности специализированных учреждений г.Архангельска и области еще не решен полностью. Одна из причин заключается в том, что подготовка специалистов системы специального образования (дефектологов, логопедов, специальных психологов) в регионе никогда не велась. Кроме того, ухудшение физического и психического здоровья детей, необходимость дифференциации обучения в условиях массовых дошкольных и школьных образовательных учреждений обуславливают актуальность и востребованность дефектологических знаний всеми специалистами, занимающимися проблемами детского возраста. Настоятельная необходимость решения обозначенного круга проблем стала основанием для открытия в структуре факультета педагогики начального и специального образования ИРР ПГУ им. М.В.Ломоносова отделения олигофренопедагогики в 1998 году и создания кафедры специальной педагогики и психологии с курсом клинико-физиологических основ в сентябре 1999 года. Создание кафедры обусловлено необходимостью формирования научно-методического объединения, призванного обеспечить содержательную сторону процесса подготовки студентов, формирование профессиональной позиции и профессиональной компетенции будущих специалистов системы специального образования. Решение этой задачи может быть обеспечено лишь при условии непрерывного профессионального роста, повышения теоретической базы кадров высшего вузовского звена, то есть преподавательского состава кафедры, активизации научно-исследовательской работы по актуальным вопросам специальной педагогики и психологии, клинике и физиологии детей с отклонениями в развитии. Коллектив кафедры непрерывно со дня становления работает в режиме инновационной деятельности. С начала учебного года на отделении педагогики и методики начального образования ведется подготовка студентов по дополнительной специальности – “педагог для работы с детьми с отклонениями в развитии”. Нам представляется это тем более важным, что учитель массовой школы в основном ориентирован на хорошо успевающего ученика. Однако практика показывает, что полное неведение проблем “трудного детства” часто ставит учителя массовой школы в тупиковую ситуацию. Теперь же, когда на отделении педагогики и методики начального образования введена дополнительная специальность “педагог для работы с детьми с отклонениями в развитии”, мы, как нам кажется, “уравновесили” ситуацию, предоставив возможность будущим учителям начальной школы получить представления о различных вариантах детского развития. Коллективом кафедры специальной педагогики и психологии ведется разработка и осуществляется внедрение принципиально новой модели подготовки специалистов системы образования. Реализация модели осуществляется на базе регионального учебного научно-методического комплекса “ВУЗ – ППМС-центр – образовательные учреждения”, созданного в Институте развития ребенка Поморского государственного университета в рамках российско-норвежского сотрудничества. Основные составляющие комплекса представлены следующими структурными подразделениями института: факультетом педагогики начального и специального образования, включающим отделение олигофренопедагогики и кафедру специальной педагогики и психологии с курсом клинико-физиологических основ; Центром индивидуального сопровождения развития ребенка; экспериментальной школой “Особый ребенок”; базовыми коррекционными и массовыми дошкольными и школьными образовательными учреждениями, которые, хотя и не входят в структуру ИРР, однако являются на сегодняшний день непосредственными составляющими комплекса. Задачи сотрудничества преподавателей кафедры с базовыми образовательными учреждениями заключаются в следующем: в необходимости более полного и точного знания преподавателями кафедр актуальных проблем учреждений образования, современного учебно-воспитательного процесса; установление обратной связи с образовательным пространством региона значимо для оптимизации содержательной стороны подготовки студентов, ориентирования будущих специалистов на нужды современной образовательной практики;
Совместная деятельность преподавателей кафедры и базового учреждения выражается в следующем:
Кроме того, структурные подразделения Института - ППМС-центр и школа “Особый ребенок” также являются экспериментальными площадками кафедры и активно используются в учебном процессе. Преподаватели кафедры ведут научно-исследовательскую, практическую и методическую работу на базе Центра и школы. Специалисты экспериментальных площадок привлекаются к проведению практических занятий со студентами. В условиях созданного комплекса имеет место интеграция учебной, учебно-методической, научно-исследовательской и научно-экспериментальной работы. Это позволяет обеспечивать высокий теоретический и научно-методический уровень учебных занятий со студентами, их результативность с точки зрения формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Усложнение контингента детей, требующих специальной педагогической помощи и поддержки, рост количества учащихся массовой школы, испытывающих трудности в усвоении образовательных программ, а также необходимость психологического сопровождения коррекционно-образовательного процесса обуславливают следующие приоритетные направления в подготовке кадров для системы специального образования:
Реализовать намеченные направления, выделенные нами как приоритетные на сегодняшний день в организационной и содержательной стороне подготовки педагогов-дефектологов, позволяет включение всех подразделений ИРР в единый комплекс, а также многоплановость деятельности каждого подразделения, взаимопроникновение и взаимосвязь теоретического и практического аспектов работы в каждой из составляющих комплекса. Такой интегративный подход к подготовке специалистов-дефектологов, объединяющий науку и практику, является, на наш взгляд, наиболее актуальным и обоснованным в настоящее время. * * * The present situation in the regional system of special education stipulates new requirements to organization and theoretical supply of training students by the discipline “Social Pedagogics”. The article points out priority directions in both organization and the contents of training special teachers and psychologists. These directions are implemented on the basis of uniting of all the departments of the Institute of a Child’s Development into one scientific, methodical and educational complex. There should be a close cooperation of theoretical and practical aspects of every part of this complex. Л.Ф.Сербина Ставропольский государственный университет, Россия |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям