Методические рекомендации Москва, 2005 Разработчики: Нарсия Роза Сергеевна, научный сотрудник фнмц пб спид, Мищенко Татьяна Петровна, заместитель директора цпприК, старший преподаватель кафедры специального образования рудн
|
|
Скачать 1.92 Mb.
|
^ Самые совершенные медицинские подходы оказываются бессильными перед непрофессиональным преподаванием, неумением грамотно организовать учебный процесс. Поэтому долг заместителя директора отвечающего в рамках своих функциональных обязанностей – это, прежде всего, обеспечение полноценной учебной и воспитательной деятельности, профессионального и согласованного труда педагогов. Заместитель директора по координационной работе – это содержательный, методический и аналитический центр учреждения. ^ А.С. Аркин и другие известные педагоги уделяли самое серьезное внимание проблемам семейного воспитания, рассматривая его как наиболее естественную основу формирования психического и нравственного склада личности, развития творческих способностей человека на всех возрастных этапах жизни. Но в последние сто лет нарастающий темп общественных преобразований захватил и сферу семейных отношений, традиционные формы которых стали меняться: огромные патриархальные семьи распадаются, уступают место, так называемой, нутеарной семье, количество детей в семье неуклонно сокращается, тесные связи между её членами становятся ломкими и непрочными. В нашем веке семья, помимо всего прочего ещё и перестала быть той единственной средой, где воспитывается и развивается ребенок. Возникли разнообразные типы детских учреждений - от прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только днем, в других они живут пять дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях третьего типа дети пребывают постоянно, лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники. Эти учреждения называются закрытыми. Появление детских учреждений (институтов) вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему «институализации», т. е. вопрос об особенностях формирования личности и поведение ребенка, посещающего общественные детские учреждения. За рубежом долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстает. Многие ученые подчеркивали губительное и необратимое негативное действие «институтов» на психику детей. Так, Р. Заззо (1967) писал, что французские рабочие сначала противились созданию яслей и детских домов, опасаясь, что так из их детей «сделают идиотов». Особенное беспокойство вызывали условия воспитания детей, лишённых семьи и родительского попечительства. В 1951 г. Всемирная организация здравоохранения опубликовала в Женеве книгу английского психолога Дж. Боулби «Материнская забота и духовное здоровье» (1951), которая произвела глубокое впечатление на западную общественность, и её выводы долгое время серьезно препятствовали развитию общественного воспитания в этих странах. В книге подчеркивалась императивная необходимость связей ребенка именно с биологической матерью для его нравственного развития в раннем возрасте. Мать является центральной фигурой в системе семейного воспитания. Были выдвинуты и позднее стали все шире использоваться понятия «материнская забота» и «материнствование» особенно широко применяемые в неофрейдовской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Сирс). В рамках психоаналитической концепции роль матери окутывается флером таинственности и мистицизма. Подчёркивается значение её биологических связей с ребенком, замыкающихся при вынашивании плода, грудном вскармливании и гигиеническом уходе, влекущем стимуляцию эрогенных зон ребенка (оральной, анальной, фаллической). Ставится акцент на исключительности связей ребенка с матерью - единственным по-настоящему малышу взрослым человеком. Роль матери усматривается в том, что она защищает свое дитя, оберегает от опасностей. Реальное взаимодействие ребенка с матерью в рамках психоаналитической концепции обычно не делается объектом научного исследования. Изучение роли материнской заботы ограничивается выявлением отставания и психических аномалий у детей, воспитывавшихся вне семьи, в разлуке с матерью, которые затем голословно относятся на счет последнего рокового обстоятельства. В лучшем случае сравниваются сроки и темп развития отдельных психических способностей у сирот и их сверстников, растущих в семье. Исследования психологов У. Денниса и П. Наджарьяна показали, что в приюте дети действительно отстают от сверстников из семьи уже к концу первого года жизни. Причинами, которые указали ученые, были конкретные обстоятельства - апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие и упадок интереса и привязанности со стороны малышей. Исследователь Л. Ярроу (1972) выявил помимо «материнской депривации» множество разнообразных причин отставания воспитанников детских учреждений. Он установил серьезное обеднение среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и по роду других линий. Г.Х. Рейноолд и Н. Бейли попытались выяснить психологическое влияние на ребенка «множественности матерей». Они организовали экспериментальную группу, в которой три месяца подряд - от начала шестого до конца 8 месяца жизни - за детьми ухаживал только 1 воспитатель. В контрольной группе работали, как обычно, четыре воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили повышенную активность по сравнению со своими ровесниками из контрольной группы. Но обследование, проведенное через год, показало, что разница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребенке, по-видимому, не оказывает особого воздействия на его развитие, во всяком случае, если такое условие действовало всего 3 месяца. Все больше сторонников завоевывает вывод: не так важно, сколько лиц ухаживает за ребенком, главное, чтобы они окружали должным вниманием каждую девочку и каждого мальчика, постоянно выражали им любовь и заботу, обеспечивали разнообразие стимулирующих развитие детей воздействий. Отечественные ученые большое значение придавали исследованию отношений матери и ребенка, но не считали их биологически обусловленными, находя более целесообразным политропность малыша - наличие у него многочисленных и прочных связей с окружающими взрослыми. Как предполагает А. В. Запорожец, в дальние времена, на заре человечества политропность привязаностей эффективно способствовала выживанию потомства «Еще в тридцатые годы Н.М. Щелованов показал, - пишет А.В. Запорожец, - что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения с взрослыми, от овладения различными видами деятельности». Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в сильном отставании, появившемся впервые месяцы жизни. Попав позднее в благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в семье. Уникальные результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод, Х. Скилз в 1966 году, который двадцать лет следил за судьбой воспитанников одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этих последних рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и, начав с того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их. У психологов появилось острое желание разобраться в том, что же такое семья, понять и сравнить особенности ситуации в детских учреждениях и в семье. Усилилось внимание ученых и анализу воспитания детей в условиях разных культур, предпринятому еще в тридцатых годах и связанному, в частности, со знаменитыми работами М. Мид (1935 г.). Интересные исследования антропологического направления провела М. Эйнсуорт (1967 г.), появились работы, посвященные сравнению традиции американского семейного воспитания с каналами, господствующими в Японии (W.Caudill, H.Weinsten, 1669), Греции (K. Wurest. 1978) и других странах. Чехословацкие психологи Н. Лангместер и З. Матейчек на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения физического развития детей, воспитывающихся в детских домах и школах интернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненны ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени. Особенности общения детей со сверстниками отражены в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. В этих трудах общению как основному подтексту «социального присвоения» детьми общественно-исторического опыта человечества. Они считают, что различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка с миром. Исследование Н.М. Неупокоевой свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом из самой неблагополучной семьи более коммуникативны и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем не знающие семьи. Очень сложен для ребенка переход из одного закрытого учреждения в другое, который сопровождается резким изменением всех сторон его жизни, что значительно усложняет и замедляет не только процесс адаптации к школьному обучению, но и психологическое развитие в целом. В нашей стране имеется пока только одно серьезное исследование на эту тему - изучение детей в школе интернате, проведенное под руководством Л.И. Божович. В нем разработаны методы изучения личности детей, а также методика составления психолого-педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них. ^ В настоящее время приходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека. Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье. Особую категорию составляют дети с ВИЧ-инфекцией. Сложность заключается в том, что и они сами и окружающие не должны чувствовать ущербность, бесперспективность существования в социуме этих детей. Большинству брошенных детей, особенно с ВИЧ-инфекцией не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго года жизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотя их интеллектуальное развитие может нормализироваться. Сравнение особенностей адаптационных реакций детей с ВИЧ-инфекцией, поступающих в детские дошкольные учреждения и дошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей, а в детских садах - 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно - психологических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов. ^ В каждом возрастном периоде выделяется ведущий тип деятельности, который оказывает наиболее существенное влияние становление психологических новообразований, определяющих уровень развития отдельных психических процессов, личности ребенка в целом, а также на формирование других деятельностей, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах. Только благодаря общению с взрослыми становится возможным усвоение детьми общественно - исторического опыта, в ходе которого совершается их психическое развитие. Особое значение общения состоит в том, что оно включается в механизм перевода ребенка от одного вида ведущей деятельности к другому. Потребность в общении не остается неизменной, она развивается и выступает одной из характеристик формы общения. На протяжении первых семи лет жизни содержание потребности ребенка в общении расширяется от потребности в доброжелательном внимании взрослого к потребности в сотрудничестве с ним, затем в уважении и, наконец, в сопереживании и взаимопонимании. Формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая пятью параметрами: 1) временем возникновения в онтогенезе; 2) местом, занимаемым данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основным содержанием потребности, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущими мотивами, побуждающими ребенка на определенном этапе развития к общению с взрослыми; 5) основными средствами общения осуществляются коммуникации ребенка с взрослыми. В соответствии с приведенной классификацией на первом году жизни выделяются две последовательно появляющиеся формы общения: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая. Ситуативно - личностное общение считается сложившимся, когда в поведении ребенка присутствуют следующие четыре признака, соответствующие перечисленным выше критериям наличие потребности в общении: 1) взгляд в глаза взрослого (этот признак появляется примерно в трехнедельном возрасте и свидетельствует об активности ребенка), направленной на восприятие воздействий взрослого (он выражает интерес ребенка к людям); 2) ответная улыбка на воздействие взрослого (она возникает в конце первого месяца и представляет собой эмоциональную реакцию, выражающую удовольствие ребенка от общения с взрослыми); 3) инициативные улыбки, двигательное оживление и вокализация (попытки привлечь к себе внимание взрослого путем демонстрации своих умений и способностей); 4) стремление продлить эмоциональный контакт с взрослым (оно выражается в готовности младенца перестроить свое поведение в соответствии с поведением взрослого) для привлечения и удержания внимания взрослого. Содержанием потребности в общении на данном этапе является потребность в доброжелательном внимании взрослого. У младенца складывается отношение к нему как субъекту, партнеру по общению. Для второго полугодия жизни на первый план выходит ситуативно-деловое общение. Для него характерны следующие признаки: 1) удовлетворяет потребность не только в доброжелательном внимании, но и в сотрудничестве со взрослым; 2) ведущими мотивами становятся деловые, так как взрослый становится для ребенка как образец для подражания, эксперт по оценке умений, помощник, организатор и участник совместной деятельности; 3) в качестве средств общения помимо экспрессивно - мимических используются предметно - действенные операции. Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себе занятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы, наблюдает за происходящим, стремиться обследовать то, что попадается под руку, настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на радующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства. Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку. Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающихся в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи. Не случайно, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений. Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появления и предметно -манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок и во вторым полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предметами протекает отдельно от общения. Отклонение в развитии ведущей деятельности и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, со взрослыми и сверстниками. Развитие эмоциональной сферы у детей-сирот протекает иначе, чем у обычных детей. У детей-сирот при положительных воздействиях взрослого отличается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений, чем в других группах (яслях). У сирот почти отсутствует смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализации, двигательное оживление слабое. Обычные дети гораздо эмоциональнее, у них наблюдается много разнообразных улыбок, выразительных взглядов, смех, бурное двигательное оживление. Кроме того, у них в конце полугодия появляются и отрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность, которые отсутствуют у детей-сирот. Дальнейшее сопоставление эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка и младенцев, воспитывающихся в семье, показало, что воспитанники дома ребенка позже, чем семейные дети начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций. На этапе ситуативно-личностного общения необходимый опыт общения не приобретается, потому дети-сироты не подготавливаются к ситуативно-деловому общению во втором полугодии жизни. Итак, у детей, в том числе и с ВИЧ-инфекцией, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих дефицит общения, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, качеству, чем у детей из семьи, эмоциональные проявления бедны, невыразительно. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдается менее точно различение эмоций взрослого, задержка дифференцирования положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозится развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие. Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанником дома ребенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания со взрослыми, от чего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Преобладание объектного отношения по взрослому лишает младенца средств, позволяющих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности. Особенности общения со взрослыми проецируется в систему отношений ребенка к взрослому и окружающему миру. К условию дома ребенка эти отношения поверхностны, мало пристрастны, слабо дифференцированы. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредующих все взаимодействия с миром. Обмен впечатлениями с близкими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отношение, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечивает вхождение младенца в мир людей. На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя, в котором находит отражение отношение окружающих взрослых. Так, формируется в образе себя отношение ребенка к себе, является проекцией отношения к нему взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно, то есть общение персонала личностно не ориентированно, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отражение в особенностях образа себя младенцев. Если у семейных детей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе, субъектности, как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без родителей, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда именно субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдается искажения развития: равнодушие, отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей. Дефицит эмоционального, ситуативно-личностного общения в первый год жизни, отсутствие любовного, нежного отношения, персонально выражаемого каждому малышу, привели к тому, что у детей не сложилось четкое положительное самоощущение, переживание своей субъектности, личностной значимости для окружающих людей. Отношение персонала к воспитанникам дома часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как к объектам ухода и воспитательных воздействий. Тогда как в семье уже с первых дней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценностной значимостью, авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности. Именно такое отношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенок строит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектно ориентированного, личностного отношения к себе со стороны взрослых, не имеют и четкого, положительного эмоционально окрашенного самоощущения. Таким образом, у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажение образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие первого личностного образования - активности. Таким образом, можно сделать вывод, что ведущей линией психологического развития в младенческом возрасте выступает общение со взрослыми, а у воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирование этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослыми и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье. ^ Согласно существующей в психологии периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, то есть взаимодействие с предметным миром с помощью общественных выработанных способов употребления предметов. Это действие нового качества предметно-опосредованные, специфически человеческие, которые осуществляются орудийными операциями. Примерами таких операций могут служить употребление ребенком ложки, чашки, умение пользоваться карандашом, лопаткой и так далее. В тот же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, связанная с отражением в ней деятельности взрослого. Отражение еще очень просто по содержанию, оно представляет собой отрывочное воспроизведение отдельных действий взрослых и является этапом, предшествующим и подготавливающим будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников. Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план предметных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослыми. Эмоциональные контакты с близкими людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру начинает опосредовать их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодия жизни, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве со взрослыми. Детям требуется соучастие взрослого, одновременно практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте коммуникативной потребности. Общение со взрослыми выступает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общение с ровесниками. В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой, вызывающей у детей внимание, интерес, стремление вступить в контакт. Среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимики и функционально преобразованные предметные действия - дети приносили взрослым игрушки, показывали свою одежду, предметы в комнате. В яслях основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе место принадлежит ярким положительным эмоциональным проявлениям детей. Отношение к взрослому характеризуется доверительностью и раскованностью. При появлении взрослого дети с готовностью перестраивают свою деятельность, стремясь подключить его к ней. У воспитанников домов ребенка центральное место заняли ориентированные действия. И, хотя их меньше, чем в яслях, выяснилось, что дети, растущие в закрытых учреждениях, прежде всего, обнаруживают робкое внимание ко взрослому. Инициативны действия у детей, воспитывающихся вне семьи, намного меньше, чем у детей из семьи. Наибольшим разрывом характеризуются голосовые проявления детей. Их очень мало в домах ребенка. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенка в два с половиной раза длиннее, чем в яслях. В яслях дети значительно интенсивнее (более чем в три раза) развертывают свое поведение в ответ на воздействие взрослых, нежели их сверстники из домов ребенка. Чаще всего они пытаются подключить взрослого к совместной деятельности, пользуясь при этом эмоциональными и речевыми средствами. Таким образом, выявляется зависимость социальной чувствительности детей от характера воздействия взрослых. В яслях любые воздействия взрослого вызывают у детей интенсивное ответное поведение, имеющее целью вовлечь взрослого в совместную деятельность (предметную). Молчаливое, спокойное внимание взрослого влечет за собой настойчивое эмоциональное стремление привлечь его к сотрудничеству. Дети требуют от взрослого того внимания, к которому привыкли дома, его пассивность вызывает у них подозрение, удивление, а подчас и изумление. Поощрение взрослым приводит к интенсификации всех категорий ответных действий ребенка (зрительных ориентировок, предметных действий, речевых обращений, поиску нового поощрения). Введение порицания вносит значительные изменения в поведение детей - все категории действий заметно сокращаются кроме одной - поиска положительной оценки. Таким образом, в яслях обнаруживается сложная зависимость поведения ребенка от программы воздействия взрослого, дифференцированное отношение к его оценке. В домах ребенка на молчаливое внимание взрослого дети реагируют примерно так же, как их сверстники в яслях, хотя количественная выраженность реакций значительно ниже. А вот поощрение и порицание воспринимаются иначе. Поощрение вызывает лишь незначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечают его. Смена положительной оценки на отрицательную также не влечет за собой изменений в составе действий детей. В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы: 1) Воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт со взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения; 2) в яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям; 3) инициативность детей в общении со взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней; 4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей со взрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается. Познавательная активность - это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаруживается в ситуации, где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он сам находит для себя объект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровый развитой ребенок отличается ярко выраженной любознательностью, стремлением исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия. Если говорить о познавательной активности детей-сирот, в том числе и с ВИЧ-инфекцией можно сделать ряд выводов: 1) познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками. У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогичные показатели детей из домов ребенка; 2) познавательную активность детей из семьи отличает живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка; 3) для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении со взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выражены. Различия здесь оказались гораздо глубже, чем в коммуникативной деятельности. Из всего этого следует, что существует прямая зависимость между общением и познавательной активностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям. Первая из них связана с неспецифическим влиянием на познавательную деятельность детей, общения благодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении со взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне. Вторая линия влияния общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций со взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще проявляли робость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефицит общения, по-видимому, не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тормозило развитие ориентированной деятельности, сопряженной со смелостью, наступательностью. Третья линия связана с тем, что общение ребенка со взрослыми создает благоприятные условия для усвоения им операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка. Без общения со взрослыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные способы употребления предметов, а наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения создается постоянным близким контактом с родителями. Четвертая линия влияния общения на познавательную деятельность детей раннего возраста связано с развитием у них речи. По данному параметру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка. Овладение словом играет важнейшую роль в освоении и осознании специфически человеческих способов деятельности. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка со взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей. Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым и от организации последним контактов малышей. У детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативные действия проявляются позднее и чаще окрашиваются отрицательными эмоциями. Все эти особенности общения и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, сказываются на сроках возникновения и темпах развития речи. Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитии речи. Активная речь у них возникает позже, чем у детей, растущих в семьях. Дошкольники из дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, чем дети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики, изобилует неточными звуками. Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сводятся к тому, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот со взрослыми характеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном. В условиях семейного воспитания начало третьего года жизни, как правило, знаменуется появлением у детей высказываний типа «я сам». В психологической литературе этот признак считается наиболее ярким свидетельством глубины изменений в личности ребенка, указывающим на начало автономизации малыша, его психическую эмансипацию от взрослого и на появление в структуре его сознания понятия «самости», обособленности своего Я. В воспитательной практике этот признак чаще всего трактуется на бытовом уровне и связывается со становлением детской самостоятельности, то есть способности действовать без опоры на помощь окружающих. При оперировании понятия «сам», «самостоятельный», «самостоятельность» используются чаще всего такие оттенки значения, как «без опоры», «без посторонней помощи»; тем самым в состав самостоятельных включаются элементы поведения, через посредничесво которых индивид совершает действия, не опираясь на поддержку другого человека. Если рассматривать поведение детей под этим углом зрения, то дети, растущие в семье, производят впечатление менее самостоятельных: малыши все время обращаются к взрослым с вопросами, за помощью и оценкой. Напротив, поведение воспитанников дома ребенка выглядит как самостоятельное: они, будучи предоставлены себе подолгу манипулируют предметами и игрушками, не требуют участия взрослых в их играх. Воспитанники дома ребенка значительно реже, чем их сверстники, растущие в семье, обращаются за помощью по собственной инициативе. Однако, после предложенной взрослым помощь они принимают гораздо охотнее, и здесь обнаруживается первое существенное отличие между ними. Дети из семьи, принимая помощь взрослого, используют ее для коррекции своих действий и получения нужного результата в решении задачи. Воспитанники дома ребенка в подавляющем большинстве случаев воспринимают предложение помощи взрослым лишь как повод для общения с ним, не вникают в содержание оказанного и пользуются им для завязывания отвлеченного от поставленной задачи общения. У детей, растущих в учреждениях закрытого типа можно встретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности как: а) неспособность сколько-нибудь продолжительное время сосредоточиться на действиях с каким-то одним предметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый попавшийся в поле его зрения предмет; б) способность ребенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемое, однако постановкой абсурдных и неприемлемых целей, которые невозможно реализовать; в) способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие организовывать свои действия, делать их целедостигающими. Такие нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тяжелых случаях - потери интереса к предметной деятельности вообще и как следствие этого - недоразвитие интеллектуальной сферы, речевой деятельности, волевых актов и так далее. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям