Вучебном пособии освежены: технология основных направлений работы практического психолога; методика работы психолога с детьми разного возраста; технологии пс
|
|
Скачать 6.69 Mb.
|
|
Анализ данных. Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске. Так, рисунки 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску; рисунки 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивность) и 12 (Изоляция) — отрицательную; рисунки 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек) и 14" (Еда-в одиночестве) имеют двойной смысл. Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения. Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу. ^ На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14): ИТ~ число эмоционально негативных выборов х 100% : 14. В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%); б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%). ^ Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание) 9 (Игнорирование) и 11 (Собирание игрушек), с большой вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ. Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок — ребенок» (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребенок — взрослый» (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные дейстбия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Собирание игрушек. Еда в одиночестве). Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей: 1) выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой; 2) укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека. Для преодоления школьной тревожности у учащихся I класса необходимо: смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности —неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения; развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива и они могли свободно выбирать продуктивные формы; учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования; вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях. Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода (А. М. Прихожан): 1) последовательной десенсибилизации: ребенка помещают в ситуации, вызывающие у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые провоцируют сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету; 2) «отреагирования» страха, тревоги, напряжения: проводится игра-драматизация «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все эти моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций. Работая с тревожными детьми, следует учитывать их специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Они чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха; не могут решить, правильно или неправильно сделали что-либо, ждут этой оценки от взрослого. Все это, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют is основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой — делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует-фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы». По отношению к тревожным детям используются специальные формы оценки: максимально развертываются ее критерии (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом большое внимание уделяется под-Держанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его ценят вне зависимости от его поведения и успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что Может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться. Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но шире: к успеху, неуспеху, выигры-шу; проигрышу — к любому результату на пути овладения знаниями, умениями. Это позволяет снять ориентацию только на ре- зультат, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому. Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции — намеренное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи». Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема «Школа клоунов». Дети читают (или им читают) отрывки из одноименной книги Э.Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будет выполняться, и оно включается в ход «учебных», игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок «хорошо —плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой — помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием «отстранения». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всем действовать по правилам. Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью». Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного «Я не могу — я могу — я сумею», состоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не вправится, учитель просит его представить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем предлагает представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребенок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу ...» — и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу ...» — дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею ...» — каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться: продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других. f Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и применение известного приема, условно называемого «Цепочка». Учитель просит детей выстроиться в ряд — от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место; естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других — построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто — в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. Этот прием можно менять в зависимости от условий. Итак, работа психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, при поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих. Контрольные вопросы 1. Что такое готовность к школе? 2. Каковы признаки школьной тревожности и дезадаптации? 3. Какие методы положены в основу коррекции школьной тревожности и страхов? 4. Какие признаки характеризуют ребенка как субъекта учебной деятельности? Темы для семинарских занятий 1. Психологическая готовность ребенка к школе. 2. Младший школьник как субъект учебной деятельности. 3. Психологическая помощь детям в случаях школьной дезадаптации. Задания для самостоятельной работы 1. Проверьте готовность к обучению в школе одного первоклассника по предложенной методике, дайте характеристику готовности. 2. Разработайте психологические рекомендации в помощь учителю начальных классов, работающему с гиперактивными детьми. 3. Вместе с учителем начальных классов составьте перечень заданий по развитию эмоционального компонента субъекта учебной деятельности. Литература 1. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения у младших школьников // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М., 1989. 2. Гильбух 3. В., Коробко С.Л., Андрющенко Л.Л. Методика распределения первоклассников по классам различных типов. — Киев, 1988. 3. Дощицына 3. В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. — М., 1994. 4. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. — М., 1991. 5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М., 1996. 6. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. — Л., 1991. 7. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М., 2002. 8. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996. 9. Прихожан А. М. Психокоррскционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. — М., 1990. 10. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. — М., 1990. 11. Психолог в начальной школе / Под ред. Т. Ю. Андрющенко. — Волгоград, 1995. Глава 3 ^ Психические новообразования и трудности подросткового возраста. — Технология психологической работы с подростками в школе. — Групповая психотерапия при акцентуациях характера у подростков. — Социально-психологический тренинг для подростков, имеющих коммуникативные проблемы. ^ Отрочество, подростковый возраст — период жизни человека от детства до юности (14—15 лет). В этот самый краткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и другими, через внешние срывы и колоссальные достижения приходит к порогу юности. В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. В современном обществе стремление подростка к статусу взрослого — мечта малодоступная. Поэтому часто в отрочестве подросток обретает не чувство взрослого, а чувство возрастной неполноценности (В.С.Мухина). По инерции детства большая часть подростков остро реагируют на свои восприятия, память, речь и стараются придать им блеск и глубину. Они переживают радость от приобщения к познанию. Моральные ценности, качество личности также становятся для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и также интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность. Отрочество — период, когда подросток заново оценивает свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение, внешне выражающееся в негативизме, является началом поиска подростком собственной уникальной сущности. В отрочестве подросток проходит через дружбу, общение в группе. Иденфииируясь со сверстниками, он чаще всего становится конформистом. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя. Однако, рефлексируя глубину своего несовершенства, он часто уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами, которые помогают ему пройти трудную школу идентификации и отстоять свое право быть личностью. Выделив психические новообразования возраста, психолог может сделать прогноз сопутствующих их становлению трудностей: 1) развитие самосознания, формирование самооценки — незрелая личность; 2) интенсивное формирование характера — акцентуации характера; 3) чувство взрослости — реакции эмансипации; 4) интимно-личностное общение (ведущая деятельность) — реакции группирования; 5) потребность в самоутверждении — хобби-реакции и патологические увлечения; 6) потребность в активности и социально значимой деятельности — реакции компенсации, гиперкомпенсации; 7) критическое мышление — негативизм и реакции отказа; 8) любознательность и жажда проверки себя — побеги, бродяжничество, асоциальное поведение; 9) повышенная эмоциональность — аффективное поведение, острая эффективность к неудачам, агрессивность. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения основных потребностей: физиологических, запускающих физическую и сексуальную активность; в безопасности, которая обеспечивается, принадлежностью К группе; в независимости и эмансипации от семьи; в привязанности; в успехе, проверке своих возможностей; в самореализации и развитии собственного Я. Возможны и серьезные затруднения, связанные со спецификой учения подростков: а) особенности учебной деятельности: овладение общим строем учебной деятельности; 1с самостоятельный переход от ориентировочных учебных действий к контрольно-оценочным; объединение учебных действий в приемы, методы, блоки деятельности; переход учебной деятельности с репродуктивного на продуктивный уровень; освоение прогнозирующих и планирующих форм контрольно-оценочных действий; осознание учебной деятельности (мотивы, цели, задачи, способы, средства); целеполагание — самостоятельная постановка целей; б) особенности мотивации учения: укрепление учебно-познавательных мотивов, которое связано с интересом и способами приобретения знаний (самообразование); совершенствование социальных мотивов (мотив поиска контактов и сотрудничества с другими); устойчивое доминирование одного мотива; в) характер учебных занятий: ограниченность кругозора и объема сведений; небольшой запас знаний, особенно обобщающих; слабый уровень словесно-логического мышления; затруднения в понимании и применении знаний. Трудности подростков в учебной деятельности: '. неумение выполнять действия по образцу, инструкции; затруднения при самостоятельном выполнении учебных действий (анализ, восприятие, классификация, обобщение); инертность мыслительной деятельности; несформированность самооценки и самоконтроля в учебной деятельности; неосознанность учебной деятельности (целеполагание); дисгармония мотивов учения. Проблемы и трудности любого возраста многообразны, и ни один учебник не вместил бы даже общих рекомендаций по их разрешению, Наше решение определить методические подходы к работе с подростками — лишь попытка наметить ее основные вехи Для психолога. ^ в школе Социально-психологические технологии — это совокупность психологических приемов и методов, целенаправленно воздействующих на сознание, поведение и деятельность человека как члена социума в процессе его социализации, адаптации в новых социальных условиях и в социально ориентированных видах деятельности. ^ Организационная работа V, Запрос администрации на работу с подростками (формулирование целей и задач работы с точки зрения администрации). 2. Встреча с педагогами, работающими в этих классах, и социальным педагогом (получение информации о детях). 3. Встреча с родителями (ознакомление с целями работы, получение их согласия на диагностическую и коррекционную работу). 4. Встреча психолога с подростками (формирование мотивации на совместную работу, презентация программы). 5. Проработка полученной информации. 6. Планирование деятельности, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач (см. табл. на с. 263 — 268). //. ^ /. Исследование личности подростка: а) личностные особенности (личностный опросник Р.Кеттела, опросник Г.Шмишека); б) самооценка подростков (опросник самоотношения подростков В. В, Столина и др.); в) структура способностей подростков (тест Р.Амтхауэра); г) характер взаимоотношений (социометрия, метод незаконченных предложений, тест Т.Лири); д) профессиональная ориентация (дифференцированный диагностический опросник А.Е.Климова, анкетирование родителей и детей). Психолог вносит данные в досье подростка, выделяет подростков с проблемами; корректирует программы тренинга с учетом трудностей подростков. ^ (сбор сведений об условиях жизни и развития подростка, о его предполагаемой профессии). Первичная помощь в решении проблем, активация родителей на позитивное вмешательство в развитие подростка. 3. ^ Совместное обсуждение причин трудностей подростков и возможности создания щадящих условий обучения. ///. Тренинг для подростков 1. Коррекционный класс (тренинг жизненных умений). 2. Обычный класс (тренилг личностного роста). IV. Консультативно-методическая работа 1. Индивидуальная работа психолога по запросу подростка. 2. Индивидуальная работа с родителями (проработка проблем). 3. Выступление психолога на малом педагогическом совете (информация о проблемах подростков, о позитивных изменениях в классе, обсуждение совместных действий специалистов, -поиск подходов к решению проблемы взаимоотношений учителей и подростков). К ^ 1. Индивидуальное собеседование с каждым подростком по результатам профдиагностики (обсуждение профессиональных склонностей, информирование о месте получения желаемой профессии). ^
2. Работа с классными руководителями (сообщение о возможностях и ограничениях каждого подростка). Подведение итогов, выделение функций психологического и педагогического сопровождения проблемных подростков, планирование последующей работы. ^ Обучение подростков социально-психологическим навыкам. Профилактика зависимых состояний, формирование критического отношения к социальным вредностям. Помощь в создании жизненной стратегии, выборе профессии. 1. Социально-психологический тренинг для подростков Основные задачи: • Восстановление доверия к миру. Снятие тревожности и напряженности. Развитие психологической устойчивости к трудным ситуациям. Облегчение процесса школьной адаптации. Предоставление возможности осознания собственных проблем. Темы занятий: Я — уникальный. Значение положительного подкрепления в общении. Умение слушать другого человека. Как заводить новые знакомства с людьми противоположного пола? Вербальное и невербальное общение. Проекция своего будущего. Осознание своего стиля в преодолении трудностей и поиск внутренних ресурсов. Каким меня видят другие? Групповое давление. Умение сказать «нет». Что такое дружба и друзья? В каждое занятие включаются упражнения-энергизаторы, которые помогают создать положительный эмоциональный микроклимат в группе: составление коллективной сказки,-экспромт-театр, ролевые игры и другие приемы. В конце каждого занятия проводится анализ, а по окончании тренинга — итоговая анкета участников. 2. Профилактика социальных вредностей ^ Предоставление информации о социальных вредностях. Анализ возможных альтернатив поведения подростков. Показ плюсов и минусов самостоятельного выбора. Выработка собственной позиции и отношения к проблеме. ^ О мужественности и женственности. Отношения меж-ДУ полами в подростковом возрасте. Здоровье и личная гигиена. Здоровый образ жизни. Культура чувств. Половые аномалии и венерические болезни. Наркотики и наркомания. Алкоголь и подросток. 3. Оказание помощи в выборе жизненной стратегии - ^ Исследование профессиональных интересов и возможностей выбора профессии. Выявление профессиональных намерений подростков. Формирование жизненного сценария в рамках социально-психологического тренинга. ^ Профессия и профессиональная компетентность. Билет в будущее. Угадай профессию. Способности и склонности. Интервью у «трудоголика». Биржа труда. Я устраиваюсь на работу. Итак, технология предполагает целостную систему работы с подростками в условиях образовательного учреждения. В психолого-педагогическое сопровождение подростков включается не только психолог, но и все субъекты педагогического процесса: педагоги, социальный педагог, родители, узкие специалисты. Их действия носят взаимосвязанный и системный характер и подчинены единой цели. ^ Одной из особенностей подросткового периода является завершение формирования характера с заострением некоторых черт и последующим их сглаживанием. Именно в подростковом возрасте чаще всего проявляются акцентуации характера, представляющие собой крайние варианты нормального характера. В обычных условиях наличие той или иной акцентуации не. всегда заметно окружающим и не препятствует благоприятной социальной адаптации. Однако под влиянием стрессов, психотравмирующих ситуаций, жизненных трудностей, которыми достаточно богат подростковый возраст, лица с акцентуациями характера могут стать девиантными. При этом каждый тип акцентуации имеет свое «слабое место» и оказывается наиболее чувствительным и уязвимым в отношении специфических воздействий. По определению А. Е. Личко, акцентуации характера — это крайние варианты нормы, при которых отдельные его черты чрезмерно усилены и обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже пониженной чувствительности к другим. Своевременное распознавание типа акцентуации характера необходимо для профилактики и коррекции нарушений поведения, эмоциональных срывов или нервно-психических отклонений у подростков. Зная тип акцентуации, психолог может посоветовать родителям изменить тактику семейного воспитания, дать рекомендации педагогам по исключению из педагогической практики тех или иных провоцирующих воздействий на подростка. Консультируя самих подростков, он может предложить им упражнения для самотренировки (см. с. 263 — 270). Эффективным способом коррекции акцентуации характера у подростков является групповая психотерапия, один из вариантов которой предложен В. И.Гарбузовым. Темы занятий: О пользе групповых занятий. О темпераменте и характере. О воли и эмоциональности. Об интеллекте. О мужественности и женственности. О личности и ее притязаниях. О ролевом поведении. Об отношениях с другими. Об умении разбираться в ситуациях. О психологической защите. Об установках для самого себя. Десять наставлений психолога. Цели и задачи. ^ Достижение способности к объективной самооценке, осознанию и устранению психологических защит в поведении. Максимальное развитие психофизических данных, приобретение самостоятельности. Реставрация и коррекция подавленной натуры, укрепление адаптивности. Реабилитация «Я» в собственных глазах, достижение уверенности в себе, антиконформности, антивнушаемости, адаптивности, реставрация чувства собственного достоинства. Коррекция системы ценностей и потребностей, их иерархии, приведение притязаний в соответствие с психофизическими возможностями. Коррекция полоролевого самоощущения и поведения. Принятие адекватной роли. ^ Достижение способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояния и интересов других, способности к критическому, но доброжелательному отношению к восприятию достоинств и недостатков других лиц, реставрация альтруистической ориентации личности. Приобретение навыков адекватного и равноправного общения, способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов. Приобретение навыков культуры эмоциональной экспрессии. Приобретение навыков" аргументации, ясного и точного изложения своих мыслей, умения устанавливать деловые контакты. Приобретение лидерских и организаторских навыков, овладение способами выхода из затруднительных и опасных отношений с другими, навыками самозащиты. Реабилитация в глазах других и реадаптация среди других, завоевание авторитета как конечный результат адаптации. ^ Приобретение навыков выбора и принятия решений, мобилизации и самоорганизации, особенно в экстремальных ситуациях и обстоятельствах, приобретение и укрепление волевых качеств, устойчивости по отношению к неудачам, бе-Дам и угрозам. Обретение оптимизма в отношении реальной жизни, приобретение навыков преодоления трудностей и преград. Преодоление ом-раченности и невежества по отношению к жизни, коррекция неадекватного образа жизни. В психотерапевтической группе подростки видят себя во взаимодействии с другими и в зеркале отношений, поступков и действий других. Они приобретают приспособительно важную способность видеть и оценивать себя глазами других. В психотерапевтической группе моделируют- ся и отрабатываются навыки общения, преодоления экстремальных ситуаций. В моделируемых психодраматических обстоятельствах выявляются и рационально разрешаются внутренние конфликты, рационализируются и преодолеваются страхи. Отрабатываются цивилизованные и продуктивные формы проявления подростковой агрессии, формируется культура эмоциональной экспрессии. В психотерапевтической группе подросток принимает сам себя, других и жизненную реальность, преодолевая тревожную мнительность, пессимизм и депрессивность. В качестве примера приводим сценарий последнего занятия «Десять наставлений педагога». Итак, мы встретились сегодня в последний раз. Все сказано. Кто сделал верные выводы, кто встал на путь самосовершенствования, тот добьется всего, чего хочет, состоится как личность. И помните, что вы во втором периоде жизни. На прощание я даю вам десять наставлений. Не унывай! Унывающий обречен на неудачи. Не бойся! Трус обречен на поражение. Трудись! Другого пути к успеху не дано. Думай! Думай до поступка, думай, совершив поступок, и ты научишься не совершать ошибок, накопишь опыт. Не лги! И ты будешь иметь друзей. Не обманывай себя и помни о психологической защите. Научись смотреть на себя и свои поступки как бы со стороны, глазами других, и ты многое поймешь, избежишь многих бед, добьешься уважения других людей. Оставайся всегда и во всем самим собой, иди своим путем. В этом случае ты состоишься как личность и достигнешь желаемого. В противном случае ты всегда будешь попутчиком и придешь к тому, чего хотят другие, а не ты сам. Избегай злых людей, ибо зло заразительно. Будь благодарен родителям, бабушкам, дедушкам, людям, сделавшим тебе добро. Неблагодарность — тяжкий грех. Слушай старших, и ты избежишь многих бед. Запишите эти наставления. Перечитывайте их. В них мудрость народов и веков. ^ Вернемся к первому занятию. Вновь представьте самооценки за отношение к учебе, общую эрудицию, память, решительность, трудолюбие, силу воли, организованность, устойчивость к неудачам, самостоятельность, физическую силу, ловкость, способность действовать и думать быстро, смекалку и находчивость, смелость и общительность. Оцените эти качества по пятибалльной системе. Сверим результаты того, что было, и того, чего вы добились. Это очень важно. Кто заметно продвинулся, молодец, дело у него идет отлично! Даже небольшие достижения — заслуга, но надо больше работать над собой. Не страшно, если продвижения покачнет, но сделан правильный выбор. Нужно удвоить усилия! И только ухудшение показателей ■— плохой сигнал. Самопрезентация. Вы должны многомунаучиться, многое продумать. стать смелее и решительнее. Вот и продемонстрируйте это. Группа будет приемной комиссией в театральный институт, а каждый по очереди — поступающим в него и сдающим экзамен: стихотворение, басня, отрывок из прозы, танец, песня; действуйте свободно, раскованно, артистично, смело. ^ Это последнее мое внушение и последняя групповая аутогенная тренировка. Вы все запомнили. родители записали для вас технику «АТ-экспресс». Отныне вы это будете делать сами. Вы сами будете внушать себе, внушать необходимое, актуальное для вас: уверенность, решимость, волю, память, смелость, оптимизм, спокойствие. Вы никогда не сойдете с пути самосовершенствования, на который однажды вступили. Помните главное: не благие намерения, а действия, труд, воля и ум сотворят из вас личность и выведут на дорогу достойной судьбы! ^ Теперь говорите вы. Подведите для себя итог, поделитесь впечатлениями о наших занятиях. Хорошо, если вы что-то посоветуете, выскажете пожелания и слова благодарности. Ш.3.4. Социально-психологический тренинг для подростков, имеющих коммуникативные проблемы ^ это психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников (А. С. Прутченков). Во время занятий у подростков происходит смена внутренних установок, расширяются знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Они становятся более компетентными в сфере общения. Во время тренинговых занятий-каждый подросток окружается вниманием и заботой. Он может рассчитывать на помощь других. Поэтому он способен активно пробовать различные стили общения, усваивать новые, не свойственные ему ранее коммуникативные умения и навыки, учится доверять людям. Эти занятия готовят к более активной и полноценной жизни в социуме. Задача группы социально-психологического тренинга — помочь каждому участнику выразить себя индивидуальными средствами. Но Для этого сначала нужно научиться воспринимать и понимать себя. Самовосприятие личности осуществляется по пяти основным направлениям: 1) восприятие своего «Я» через соотнесение с другими, т.е. когда человек использует другого в качестве модели, удобной для наблюдения и взгляда со стороны; Это дает прекрасную возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими членами группы; 2) восприятие себя через восприятие другими, т.е. использование информации, передаваемой окружающими на основе обрат- ной связи. Это позволяет узнавать мнение окружающих о себе через их слова, чувства, поведенческие реакции; 3) восприятие себя через результаты деятельности, т.е. оценку того, что сделал человек. Этот способ самооценки закрепляет мнение о своих возможностях; 4) восприятие себя через наблюдение собственных состояний, которое дает понимание своего внутреннего мира; 5) восприятие себя через оценку внешнего облика. Участники учатся принимать себя и на этой основе развивать свои возможности. Общие цели социально-психологи чес кого тренинга, способствующие развитию личности: а) повышение социально-психологической компетентности участников, развитие их способности активно взаимодействовать с окружающими; б) формирование активной социальной позиции подростков и развитие их способности производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей; в) повышение общего уровня психологической культуры. Общие цели тренинга реализуются в частных задачах: овладение определенными социально-психологическими знаниями; развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других; диагностика и коррекция личностных качеств, снятие коммуникативных барьеров; овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия. Среди принципов тренинговой работы основными являются: 1) диалогизация взаимодействия, т.е. равноправное полноценное межличностное общение, основанное на доверии и взаимоуважении участников; 2) постоянная обратная связь, т.е. непрерывное получение участником информации от других членов группы, анализирующих результаты его действий; 3) самодиагностика, способствующая самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими собственных личност-но значимых проблем; 4) оптимизация развития — констатация определенного психологического состояния отдельных участников и группы в целом и создание условий для их развития; 5) гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер — сочетание эмоционального накала и постоянной рефлексии переживаний; 6) добровольное участие в тренинге и его отдельных занятиях и упражнениях, предполагающее личную заинтересованность подростка; 7) постоянный состав группы, способствующий групповой динамике и самораскрытию подростков; 8) погружение, требующее организации работы крупными временными блоками; 9) изолированность, обеспечивающая конфиденциальность занятий; Ю) свободное пространство, создающее возможность свободного передвижения, работы в микрогруппах. ^ 1-е занятие. Знакомство с принципами и правилами работы в группе. 1. Представление. 2. Правило группы. 3. Мой благородный поступок. 4. Список личных претензий. 5. Диагностика общительности. 6. Домашнее задание «Мой стиль общения». 7. Анализ итогов — «откровенно говоря». 2-е занятие. Самоанализ качеств, важных для межличностного общения. " 1. Комплимент. 2. Анализ домашнего задания «Мой стиль общения». 3. Список качеств, важных для общения. 4. Угадывание мыслей и чувств — «Экстрасенс». 5. Принимаю решение по изменению... 6. Анализ итогов. 3-е занятие. Развитие умений самоанализа и преодоления психологических барьеров. 1. Нетрадиционное «невербальное» приветствие. 2. Домашнее задание «Мой лучший друг». 3. Грани нашего сходства. 4. Игра «На воздушном шаре». 5. Оценка группы по коммуникативным качествам. 6. Я в тебе уверен. 7. Анализ итогов. 4-е занятие. Способы самоанализа и самокоррекции. 1. Волшебные слова. 2. Анализ дневников «Мой тип общения». 3. Контакты с новыми людьми. , 4. Эксперимент «Дилемма узника». 5. Анализ событий в группе. 6. Анализ итогов. 5-е занятие. Закрепление коммуникативных навыков, настрой на будущее. 1. Комплименты «Мне очень нравится, когда ты...». 2. Анализ дневников «Мое общение». 3. Повторная диагностика общительности. 4. Психологический чемодан: «Что собрать тебе в дорогу?» 5. Самоанализ «Больше всего мне нравится, когда партнер по общению...», 6. Подведение итогов тренинга. Для массовой работы с подростками в условиях школы-интерната, детского дома эффективно применение психотерапевтических методик типа «Арена» (А. Б.Добрович) и психодраматическое разыгрывание жизненных историй (А.Ф.Шадура). В первом случае с отдельным подростком или группой, желающими разрешить свои проблемы, работает психотерапевт В малом круге, «на арене», разворачивается психокоррекционное действо, а большая группа подростков в зале создают эффект присутствия, сопереживают «актерам», идентифицируются с ними, многократно усиливая психотерапевтический эффект. Во втором случае психотерапевт или психолог выступает в роли режиссера, который готовит психодраматическую группу (5 — 6 человек), способную на сцене «оживить» любую проблему, представить ситуацию, продемонстрировать состояние, переживания человека и показать их реальную сущность и значимость. Драматизация осуществляется на основе пантомимы и предъявляет к «актерам» высокие требования. Визуализация проблемных ситуаций с привнесением в них нового, рационально-эмоционального уровня способствует осознанию и отреагированию проблем, десенсибилизирует подростков с аффективным поведением. В целом работа с подростками, а точнее *4 ее успешность является своеобразным индикатором профессиональной компетентности школьного психолога. Контрольные вопросы 1. В чем состоят запросы подростков на психологическую помощь? 2. Какова методика социально-психологического тренинга как основной формы работы с подростками? 3. Какие проблемы подростков можно"разрешать с помощью методик А. Г.Лидерса, А. Б.Добровича, А.Ф.Шадуры? Темы для семинарских занятий 1. Акцентуации характера у подростков как объект профилактики и коррекции. 2. Взаимодействие школьного психолога с детьми подросткового возраста. 3. Подросток как клиент психолога. Задания для самостоятельной работы 1. Прочитав книгу «Ваш беспокойный подросток», составьте советы родителям по передаче ответственности ребенку. 2. Составьте список проблем, которые являются проблемами подростка его родителей и педагогов. Определите беспроблемную зону общения. 3. Дайте психологическую характеристику акцентуированного подростка, подготовьте рекомендации для него, его родителей и педагогов. 4. Какова специфика психологического консультирования подростков-инвалидов? Литература 1. Байард Р., БайардДж. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. — М., 1991. 2. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983. 3. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М., 2002. 4. Особенности обучения и психического развития школьников 13 — |l7 лет / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1988. 5. Психологическое консультирование подростков-инвалидов / Сост. И.В.Кузнецова и др. — Ярославль, 1996. Глава 4 ^ Юность и ее психологические проблемы. — Новая парадигма профессиональной консультации старшеклассников. — Программа «Лидерство» для старшеклассников. — Методика интеллектуального оргдиалога при обучении старшеклассников общению. о Ш.4.1. Юность и ее психологические проблемы Юность — период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны — от 15 —16 до 21 —25 дет), когда человек стремится зафиксировать свою внутреннюю позицию по отношению к себе, другим людям и моральным ценностям. Именно в этом возрасте он либо обращается к цинизму, становясь «нравственным пылесосом», либо сознательно стремится к духовному росту, построению жизни на основе определенных нравственных ориентации. В юности углубляется разрыв между молодыми людьми в сфере жизненных ценностей и притязаний на признание и лидерство, у них разные способности к рефлексии, формируются и другие особенности, характеризующие личность (В. С. Мухина). В юности человек стремится к самоопределению и как личность, и как будущий профессионал. Именно в этом возрасте он погружается в амбивалентАые состояния всепоглощающей любви и неудержимой ненависти; начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости от тесного круга значимых лиц. Эти состояния приносят сильнейшие переживания, захлестывают эмоционально и создают огромное количество проблем. Старший школьный возраст — это только начало юности. Но к моменту окончания школы молодой человек должен подойти психологически готовым к вступлению во взрослую жизнь. Понятие психологической готовности предполагает в данном случае наличие развитых способностей и потребностей для самореализации. Это прежде всего потребность в общении и владение способами его построения; теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического знания (научной, художественной, этической, правовой), способность к рефлексии; потребность в труде и владение навыками, позволяющими включиться в деятельность и осуществлять ее на творческих началах. Эти качества образуют психологическую базу для самоопределения школьников — центрального новообразования раннего юношеского возраста. Все качественно новые особенности личности старшеклассника связаны не столько с формированием отдельных психических функций, сколько с кардинальными изменениями в самой ее структуре и содержании: формирующимся мировоззрением, обобщенной формой самосознания («Я-концепция»), самоопределением (психосоциальная идентичность, поиск смысла жизни, восприятие психологического времени) и др. Психологические трудности возраста
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям