Вучебном пособии освежены: технология основных направлений работы практического психолога; методика работы психолога с детьми разного возраста; технологии пс
|
|
Скачать 6.69 Mb.
|
|
IV. 1.3. Принципы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей ^ Для реализации указанных выше подходов требуется методологическое обоснование. Нужно установить как общие (для целостного процесса), так и частные (для отдельных его направлений) принципы, обусловливающие способы организации диагностики," профилактики и коррекции, т.е. их методы, выбор и построение последних и организацию работы в соответствующих* аспектах на основе единого концептуального подхода. Начнем с определения сущности процессов, методологию которых нам следует обосновать. ^ Поэтому вполне оправданно, формируя их методологические основания, исходить из общепедагогических принципов. ^ рассматриваются как система важнейших требований-ориентиров, соблюдение которых обеспечивает эффективность и качество функционирования педагогического процесса. С одной стороны, принципы отражают познанную и обоснованную закономерность, с другой — предписывают, как правильно строить педагогический процесс. В психологии принци-пы — это методологические установки, характеризующие закономерности развития психики. В качестве общих принципов диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей мы рассматриваем следующие: 1) комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции; 2) учет возрастных, индивидуально-типологических особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации его развития; . 3) профессиональная компетентность и разделение функций в процессе диагностики; 4) опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития; 5) единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов. Указанные принципы носят характер педагогических закономерностей и обусловливают эффективность и качество диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей как единого процесса. Однако каждый вид деятельности педагогов и психологов имеет свою специфику, обусловленную ее предметом. Исходя из понимания сущности диагностики, профилактики и коррекции и общих принципов, можно определить частные принципы. ^ объективность, предупреждение предвзятости, выявление доминирующих тенденций; изучение явлений, состояний и процессов в развитии; диагностика целостной индивидуальности; единство изучения ребенка и социальной микросреды; необходимость, достаточность и взаимодополняемость используемых методов; единство диагностических и прогностических функций; валидность, надежность и корректность; сотрудничество с ребенком; его изучение в процессе деятельности и общения. ^ касаются общих, неспециальных мер, предусматривающих общую гуманизацию целостного педагогического процесса. Они соединяют психологический и педагогические подходы и Могут быть приняты в качестве основополагающих: целостное и гармоничное развитие личности в процессе обучения и воспитания; единство требовательности и уважения к детям; сотрудничество и активность детей и взрослых в целостном педагогическом процессе; познание ребенком себя как человека и истинно человеческого в педагогическом процессе; очеловечивание обстоятельств в педагогическом процессе; предоставление ребенку необходимого общественного простора для наилучшего проявления индивидуальности; недопустимость использования в педагогическом процессе средств, способных провоцировать ребенка на асоциальные проявления; определение качеств формирующейся личности ребенка, ее образованности в зависимости от качества педагогического процесса (Ш.А.Амонашвияи, Б.Т.Лихачев). ^ гуманизм и педагогический оптимизм; учет нормативности возрастного развития; учет зоны актуального и ближайшего развития; учет системности развития и интеграции психики; деятельностная коррекция; параллельность коррекционных воздействий на ребенка и его социальную микросреду; принятие ребенком коррекционных воздействий, его включенность в коррекционные мероприятия; рефлексивный подход к процессу и результатам коррекции; сравнение собственных результатов продвижения ребенка в кор-рекционном процессе в. динамике. ^ для выбора или формулировки общих и частных принципов послужили законы диалектики, логики, кибернетики, цели и задачи, а также специфика предмета обусловливаемой деятельности. В соответствии с установленными особенностями, отражающими определенные психолого-педагогич"еские закономерности, цели, задачи, объект, предмет и субъект деятельности, были систематизированы и построены методы диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей. По мнению исследователей, теоретическая модель метода, идеальное представление о нем заключаются в психолого-педагогической целесообразности, функциональной определенности; направленности метода на организацию деятельности воспитателя и воспитанников; соответствии метода возможностям специалиста; соотнесенности методов с характером и содержанием рассматриваемого материала; соотнесенности методов с этапами обучения и познания и их формой; соответствии методов своеобразию ситуации; во взаимосвязи и взаимодополняемости между собой, в соотнесенности с целью деятельности (Б.Т.Лихачев). Приняв в качестве ориентира идеальные модели методов, общие и частные принципы их построения, мы продвинулись в понимании их специфики. Метод есть совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогического явления или решение разнообразных педагогических задач. В практической психологии метод рас- сматривается как способ организации практической деятельности Или совокупность приемов, процедур и операций познания психологической реальности или изменения ее дискретных характеристик психологическими средствами (Г.С.Абрамова). В педагогике рассматриваются методы обучения, воспитания и педагогического воздействия; в психологии чаще всего речь идет о методах психодиагностики, психокоррекции, психологического консультирования, психотерапии и психологического сопровождения (по сути — профилактики). На наш взгляд, методы профилактики как неспецифические могут быть систематизированы исходя из описания и классификации методов обучения и воспитания, но с учетом специфики предмета деятельности. Классификация методов психодиагностики опирается на три направления исследования личности: как индивидуальности, как субъекта межличностного общения и как идеальной представлен-ности в другом человеке (А.В.Петровский). Мы полагаем, что для реального педагогического процесса характерно взаимопроникновение психологического и педагогического подходов. Однако на практике отраслевая разобщенность преодолевается лишь путем нарушений принципа профессиональной компетентности и разделения функций. Путь к решению объективно существующей проблемы видится в теоретическом обосновании сущности психолого-педагогической диагностики, профилактики и коррекции и разграничении методов не только по объекту, предмету, но и субъекту, т.е. в определении полномочий пе-.дагогов и практических психологов в целостном процессе. Диагностика социально-педагогической запущенности детей ведется в трех направлениях: запущенный ребенок, его семья, его детский сад (школа). Ребенок рассматривается как индивидуальность, субъект общения, деятельности и самосознания. I С учетом возраста детей назовем четыре основные группы методов педагогической профилактики: ; 1) методы.стимулирования и мотивации учебно-познавательной и игровой деятельности: познавательных игр, создания ситуаций эмоционального переживания, ситуаций занимательности, ситуаций опоры на жизненный опыт, ситуаций успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности; 2) методы организации жизни и деятельности детского воспитательного коллектива: личностной и групповой перспективы, коллективной игры, коллективно-единых требований, коллективного соревнования, коллективного, самообслуживания; 3) методы общения и взаимодействия в различных ситуациях: • Уважение, педагогическое требование, убеждение, осуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, педагогическое предостережение, анализ поступка, решение конфликтной ситуации; 4) методы психолого-педагогического воздействия и стимулирования активности ребенка: пример, разъяснение, ожидание радости, снятие напряжения, обращение к самолюбию, самоуважению, к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного, требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание. Весь этот арсенал методов находится на вооружении воспитателей детского сада и учителей начальных классов и может быть доведен до родителей запущенных детей. Умелое использование этих методов способствовало бы ранней профилактике социально-педагогической запущенности, решающая роль в которой принадлежит педагогам. Самая сложная группа методов — методы психолого-педагогической коррекции. Они различаются по направленности (методы коррекции эмоциональной, когнитивной, поведенческой, моти-вационной, коммуникативной сфер личности); по цели и содержанию (методы коррекции дисгармонии индивидуально-психологического развития; нарушений развития свойств субъекта деятельности, общения и самосознания; коррекции отношения к детям, родительской и профессиональной компетентности). Проанализируем сначала методы коррекции дисгармоний развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения. Такими методами являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных возможностей запущенных детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий веру ребенка в свои возможности. Такие педагогические методы, как доверие к личности запущенного ребенка, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога в отношении к нему и другим детям, дальнейшее позитивное влияние авторитета педагога на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать высокую тревожность этих детей, способствуют развитию социальной рефлексии, помогают преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный статус ребенка. Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развитии комплекса игровых способностей, побуждении игровой и учебно-познавательной мотивации учения принадлежит таким педагогическим методам, уяк. позитивное стимулирование, авансирование успеха, акцентуация достижений ребенка, парциальная оценка его результатов в деятельности (игровой, учебной). Определенное влияние на формирование свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие корригирующие методы, как руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, творческое самовыражение ребенка в игре, обогащение предметной среды. Учет типологических особенностей запущенных младших школьников указывает на необходимость таких коррекционных методов Б арсенале педагога, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование запущенных детей по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущенных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притязание запущенного ребенка на признание, комплекс его неполноценности, могут сглаживаться при помощи методов безусловного принятия ребенка, выборочного игнорирования его негативных поступков, эмоционального поглаживания. Решающая роль на фоне вышеперечисленных методов принадлежит методу ожидания завтрашней радости, к которому прибегают многие опытные педагоги. Однако предпринимаемые меры педагогической коррекции должны распространяться и на социальную микросреду. Работая с группой (классом) и используя вышеперечисленные методы, педагог осуществляет и групповую педагогическую коррекцию. Для корригирующего педагогического влияния на семью запущенного ребенка педагоги используют специальные методы. Среди них — родительские дискуссии на темы воспитания, групповой анализ семейных коммуникаций, анализ характеристик «идеального родителя и ребенка», методы семейного портрета, семейного совета и семейной академии. Педагоги, работающие с запущенными детьми и занимающиеся самодиагностикой своей деятельности, могут использовать и методы самокрррекции: самоанализ, самокритика, самоочищение, самовоспитание, самообучение, самообладание, самопрограммирование, самоограничение, самоконтроль и самостимулирование. Эти же методы самокоррекции доступны и родителям запущенных детей, если их этому обучат. Наконец, нужны и специальные методы коррекции личностно-профессиональных недостатков педагогов, которые они могут осуществлять в групповой и индивидуальной форме: педагогический анализ деятельности и отношений с детьми, педагогические этю-ДЬ1, педагогическая импровизация, педагогическое прогнозирование, анализ конфликтных ситуаций. Важную роль в педагогической коррекции негативных профессиональных установок и Позиций может сыграть психолого-педагогический консилиум и следующий за специальным обучением анализ психолого-педагогической информации по исследуемой проблеме. Таким образом, не претендуя на методы психокоррекции используя доступные профессионально оправданные педагогические методы коррекции, учителя начальных классов и воспитатели детских садов могут внести весомый вклад в диагностику, профилактику и коррекцию социально-педагогической запущенности детей. Покажем специфику психологических методов коррекции (психокоррекции) социально-педагогической запущенности детей. Они классифицируются по объекту -(запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету^ на который мы будем указывать, представляя эти методы. К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности запущенного ребенка относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта, методы систематической десенсибилизации и методы терапии средствами искусства. Такое построение методов обусловлено выявленными в ходе исследования особенностями детей. ^ проводится с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позиционных ролей и статусного перемещения детей. ^ запущенных дошкольников и соответствующих им недостатков в развитии свойств субъекта деятельности имеет общие с коррекцией свойств субъекта общения методы. Это связано прежде всего с тем, что детская игра носит спонтанный характер, а игровые и реальные отношения детей тесно переплетены. К специфическим методам психокоррекции можно лишь условно отнести метод замещения реального партнера сказочным, воображаемым с приданием ему различного статуса, методы коллективного сюжетосложения, демонстрации групповой поддержки, предвосхищения ребенком школьной жизни. В числе методов психологической коррекции нарушений учебной деятельности, связанных с социально-педагогической запущенностью, восстановлением ребенка как субъекта учебной деятельности, можно рассматривать метод снижения значимости учителя в ситуации урока, метод снижения силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, методы десенсибилизации к оцениванию, формирования адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и отреагирования школьных страхов запущенного ребенка. ^ запущенного ребенка, безусловно, требуют психологической коррекции, методы которой были разработаны В.С.Мухиной и ее сотрудниками. Мы полагаем, что многие из них приемлемы и в случае социально-педагогической запущенности: психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного восприятия других. Мы дополнили эту группу методом самовнушения ребенка, подкрепляемого персонификацией — «я хочу», «я могу», «я буду». Важную роль методы психологической коррекции играют в общении психолога с родителями социально и педагогически запущенных детей и их педагогами. Принцип параллельного психокоррекционного воздействия требует точного представления о сферах применения и предмете коррекции, когда речь идет о воспитательном микросоциуме запущенного ребенка. В отношении той и другой групп воспитателей {родителей и педагогов) могут быть использованы методы релаксации, эмоциональной децентрации, интроспекции, идентификации с ребенком, расширения средств самовыражения, эмпатического слушания, социальной рефлексии, моделирования поведения, позитивного восприятия детей. Названные методы помогут снять чувство вины, личностную тревожность педагогов и родителей, будут способствовать преодолению их эмоциональной холодности, авторитарности, принятию запущенного ребенка. Такие специальные психологические методы коррекции, как пробы на совместную деятельность с детьми, обучающий эксперимент, анализ детско-родительских проблем, вербализация чувств ребенка по его поступку, семейная-хроника, семейные воспоминания, семейная скульптура, повысят родительскую состоятельность, уровень их социального развития, повлияют на отношение к ребенку. Наконец, для психокоррекционной работы с проблемами самих педагогов следует использовать методы стимулирования личностного роста в условиях тренинга, тренировки коммуникативных умений и навыков, рефлексивного поведения. Полезными будут методы обучения «Я»-высказываниям в педагогических ситуациях, ограничивающие обвинительные позиции педагога. Эмоциональная холодность, низкая эмпатия к детям могут преодолеваться с помощью метода эмоционального погружения средствами искусства и тренировки сензитивности. Таким образом, основными принципами построения методов Диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей следует признать принципы индивидуально-личностного, комплексного, системного и целостного под-Ходов, принципы динамизма и деятельностного подхода, учета системного развития и интеграции психики, учета зоны актуального и ближайшего развития ребенка, которые обусловливают единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов и гуманизм их применения по отношению к запущенному ребенку. IV.1.4. Методика психологической помощи социально и педагогически запущенным детям Методика психологической помощи социально и педагогически запущенным детям строится исходя из понимания психологической сущности запущенности и на основе диагностики ее признаков и проявлений у конкретного ребенка. Следовательно, основными направлениями помощи ребенку будет работа по формированию свойств субъекта самосознания, общения и учебной (игровой) деятельности, а выбор конкретных программ помощи будет осуществляться психологом на диагностической основе. Для преодоления дисгармоний личностного развития, отклонений в поведении, формирования свойств субъекта общения он может использовать программы", представленные во II и IV разделах пособия. Ниже приводятся технологии психологической работы с запущенными детьми, направленные на формирование свойств субъекта самосознания и субъекта учебной деятельности (в программе использованы материалы Л.А.Девис и В. М.Поставнева). ^ Самосознание — относительно устойчивая, более или менее осознанная структура представлений индивида о самом себе, включающая изначальные основы самосознания (притязание на признание своего «Я», своего имени, своей внутренней психической сущности и внешних физических данных; притязание на социальное признание; притязание на признание своей сущности как представителя пола);"историю их развития во времени (прошлое, настоящее, будущее) и существование в социальном пространстве (самость личности; долг перед людьми; права среди других). Учитывая специфику самосознания запущенных младших школьников, необходимо помочь им изменить негативное отношение к себе, выработать уверенность, стремление к успеху. В этих целях может быть использована специальная коррекционная программа, направленная на развитие различных структур самосознания ребенка, в содержание которой входит несколько блоков. Блок I. Снятие неуверенности в себе Задачи: 1) повышение уверенности в себе; ■■ 2) формирование: а) позитивного отношения ребенка к своему «Я»; 6) умения правильно оценить и охарактеризовать особенности своей внешности; в) умения выделять свои достоинства; 3) развитие ориентации на позитивную оценку качеств сверстников; 4) формирование навыков физической культуры; 5) обучение приемам ауторелаксации; 6) психомышечная тренировка. Занятие 1 1. «Твое имя» (метод идентификации со своим именем). 2. «Идентификация с именем в прошлом, настоящем, будущем». 3. «Я и мой тезка» (метод идентификации со своим тезкой). 4. Этюд «Встреча с другом». [ 5.-«Найди себе друзей». 6. «Самый-самый» (метод подтверждения уникальности каждого ребенка). 7. «Помоги козлику» (тренинг поведения — проявление сочувствия). 8. Моделирование позитивного поведения — доброго, всеми люби- ; МОГО. 9. «Паровозик». Занятие 2 Спортивные игры 1. «Попади в кеглю». 2. «Пролезь через руки». 3. «Бой петухов». 4. «Сядь — встань». Мини- ол имп иада 5. Подтягивание, отжимание, гантели (для мальчиков). 6. Игры с мячом, ракеткой, скакалкой. 7. Игра «Кораблик». 8. Игра «Жмурки». 9. Исследование ситуации «если горе велико, если горю не помочь». 10. Комплекс «Музыкальная мозаика» (саморасслабление). Блок II. Притязание на социальное признание Задачи: 1) привить ребенку новые формы поведения; 2) научить самому принимать верные решения; 3) дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным в себе человеком; 4) коррекция аффективного поведения; 5) приобретение навыков саморасслабления. Занятие 1 1. Игра «День рождения». 2. Игра «Ассоциации». 3. Игра «Необитаемый остров». 4. Игра «Страшные сказки». 5. Игра «Фанты». 6. Этюд «Клоун смеется и дразнит слона» (тренинг желательного поведения). 7. Гимнастика. Занятие 2 1. Этюд «Вот он какой» (пантомимика). 2. Этюд «Тень». 3. Этюд «Робкий ребенок». 4. Этюд «Капитан» (смелость, уверенностью себе). 5. Этюд «Два маленьких ревнивца». 6. Этюд «Так будет справедливо». 7. Инсценировка отдельных Моментов. 8. Рисование на тему «Наш дружный класс». 9. Этюд «Штанга». 10. Игра «Спящая царевна» (расслабление мышц). Занятие 3 1. Игра «Передай клубочек». 2. Этюд «У оленя дом большой». 3. Этюд «Кукушонок». 4. Этюд «Винт». 5. Этюд «Молчок» (тренинг желательного поведения). 6. Этюд «Правильное решение» (смелость). 7. Этюд «Деньги на мороженое» (тренинг желательного поведения). 8. Этюд «Солнышко и туча». 9. Этюд «В уши попала вода». 10. Этюд «Игра с песком» (расслабление мышц). Блок Ш. Коррекция непринятия ребенком самого себя Задачи: 1) воспитание в ребенке уверенности в себе; 2) коррекция поведения с помощью ролевых игр; 3) создание условий для удовлетворения потребности в признании полного образа самого себя; 4) формирование у детей моральных представлений; 5) тренировка психомоторных функций. Занятие 1 1. Игра «Разведчики». 2. Игра «Дружная семья». 3. Игра «Чунга-Чанга». 4. Игра «Зеркало». 5. Игра «Два друга». 6. Этюд «Три характера». 7. Этюд «Разные настроения». 8. Игра «Холодно — жарко». Занятие 2 1. Игра «Жучок». 2. Игра «Жму руки». 3. Этюд «Вкусные конфеты». 4. Этюд «Любящие родители». 5. Этюд «Ой, ой, живот болит». 6. Этюд «Так будет справедливо» (отображение положительных черт характера). 7. Этюд «Притвора» (тренинг желательного поведения). 8. Рисование на тему «Как бы я поступил». 9. Обсуждение рисунков. 10. Отдых. «Сон на берегу моря» (комплекс на ауторелаксацию). Блок IV. Снятие конфликтности Задачи: 1) коррекция поведения с помощью ролевых игр; 2) формирование адекватных форм поведения; 3) снятие напряжения у детей; 4) нравственное воспитание; 5) регулировка поведения в коллективе; 6) обучение приемам ауторелаксации. Занятие 1 1. Этюд «Карлсон». 2. Этюд «Очень худой ребенок». 3. Игра «Кто пришел». 4. Графическое отреагирование. 5. Игра «Кляксы». 6. Комплекс «Медвежата в берлоге» (саморасслабление). Занятие 2 1. Игра «Угадай, что спрятано>>, 2. Игра «Что изменилось/. 3. Игра «Отгадай, кто мы?». 4. Игра «Кораблик». 5. Игра «Три характера». 6. Игра «В магазине зеркал». 7. Минута шалости. 8. Игра «Разъяренная обезьянка». 9. Игра «Кто за кем». 10. «Хитрец». 11. Полька «Старый добрый жук». Блок V. Коррекция депривации притязания на признание Задачи: 1) снятие депривации притязания; 2) уменьшение тревожности; 3) преодоление негативных переживаний, которые препятствуют нор- 1альному самочувствию детей; 4) воспитание уверенности в себе. Занятие 1 1. Этюд «Робкий ребенок». 2. Этюд «Смелый ребенок». 3. Беседа «Кто чего или кого боится». 4. Этюд «Как я устал». 5. Рисование на тему «Я больше тебя не боюсь». 6. Беседа по рисункам. 7. Комплекс «Налесной полянке». Занятие 2 1. Игра «Кляксы». 2. Этюд «Остров плакс». 3. Этюд «Ночные страхи» (тренинг желательного поведения). 4. Этюд «Смелый Ваня». 5. Игра «В темной норе». 6. Игра «Запомни свою позу». Все занятия проводятся в группе, в которую входит несколько запущенных и нормальных детей (7 — 8 человек). Время проведения занятия ограничено количеством игр, этюдов и упражнений. При отсутствии желаемого результата задания можно повторять; увеличив общее количество занятий. ^ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Прежде чем предлагать практические советы и рекомендации, напомним, что восстанавливать и развивать младшего школьника нужно в следующих направлениях: формировать мотивацию учения как побудительную силу; развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу познавательной активности; повышать уровень произвольности психических познавательных процессов как фундамента учебной деятельности; формировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней. Эмоциональное отвержение запущенных детей, отсутствие взаимопонимания с учителем связаны с выбором мотивов, неадекватных учению (игровой мотив), или мотивов, которые не могут обеспечить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позиционный мотивы). Изменение отношения к запущенному ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со стороны окружающих будут способствовать преобладанию положительных эмоций у ребенка, что, в свою очередь, скажется на самоуважении, вере в его собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса к учению, ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепление же последнего будет способствовать формированию познавательного мотива. Структура учебной мотивации младшего школьника зависит также от его статуса в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют и самый низкий статус в классе (как правило, это неуспевающие ученики). Общественная позиция сказывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при недоброжелательном отношении к ним в классе показывают низкие результаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный процесс у них связан в основном с негативными эмоциями. Необходимо сначала повысить социальный статус запущенного ученика: его успехи, пусть даже и незначительные, поощрять, а ошибки и неудачи обсуждать наедине. Вес младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оцениваются их знания и умения. Отрицательная отметка способна изменить отношение ученика к учителю. Учителю следует помнить, что отметка для ребенка имеет прежде всего эмоциональное значение. Преобладание негативных эмоций (отрицательные отметки) не служит формированию интереса к учению, а, наоборот, блокирует его. В отношениях «ученик —учитель», так же как и в отношениях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребенка. Для запущенных младших школьников характерно обостренное чувство справедливости, они хотят быть социально независимыми и более успешными, для них важна адекватная реалистическая оценка. Обычно сравнивают достижения одних детей с достижениями других на основании каких-то нормативов. Реалистическая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими. При таком сравнении исчезает критерий оценки'о позиций совершенства. Это избавляет ребенка от отрицательных эмоций, возникающих при его сравнении с более успешными сверстниками. Развивая у младшего школьника чувство компетентности в любой деятельности, следует как можно чаще подчеркивать все, чему он уже научился и чему еще может научиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве. У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если он в чем-то неуспешен, задача учителя — внушить ему, что Успех обязательно придет. Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из-за действия защитных механизмов психики эта критика будет отвергнута или искажена. Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной ценности и приво-Дят к формированию позитивной самооценки и соответствующей Я-концепции. Доминирование положительного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порождает желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т.е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс — одно из условий формирования познавательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с положительным отношением ребенка к учителю, что предопределяет ценность сохранения такого отношения. В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность" чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения. I эт а п. ^ Зафиксировать мотивы предыдущих достижений — «Мы хорошо поработали над предыдущей темой»; вызвать мотивы относительной неудовлетворенности — «Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность — «А между тем для вашей будущей .жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях». II этап. ^ Здесь используется чередование разных видов деятельности, материала различной трудности, отметок, вызывающих положительные и отрицательные эмоции —'удовлетворенность и неудовлетворенность; целесообразно активизировать поиск самих учащихся, подключать их к еамоконтролю и самооценке. III этап. ^ Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя. Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специфическая по своему мотивационному содержанию психологиче- ская ситуация. Для успешного вхождения младшего школьника в учебную деятельность необходимо целенаправленное формирование трех компонентов последней: интеллектуального, эмоционального и волевого — на протяжении всех лет начального обучения. При этом через совершенствование одного из компонентов развиваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессе становления эмоционального и волевого компонентов. Для развития интеллектуального компонента необходимо: 1) давать учащимся знания о различных знаковых системах и способах перевода из одной системы в другую (для кодирования); 2) давать знания о том, что такое прогноз, о соответствии причины и следствия, знакомить с возможными вариантами решения одной и той же задачи (для прогнозирования); 3) формировать определенный уровень понятий, правил; расширять знания, позволяющие увидеть общее в предметах, явлениях, действиях. Для развития эмоционального компонента необходимо: 1) формировать осознанное отношение к прогнозированию, кодированию, переносу для достижения интересующей ученика цели; 2) поддерживать положитсльньги эмоциональный настрой, создавая для этого необходимые условия учебной деятельности (занимательные задания, введение мотивов их выполнения и др.); 3) учить прогнозированию результата деятельности, увеличивать число учащихся, использующих несколько вариантов. Для этого надо сначала ставить цель, а потом уже давать задание. Для развития волевого компонента необходимо: 1) учить детей осознанно принимать предложенную цель задания или самостоятельно ее ставить; 2) варьировать объем заданий,- степень их сложности, время выполнения, меру и ферму помощи со стороны. В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных процессов и осуществлять дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем (импульсивным или рефлексивным). Для импульсивных детей рекомендуется замедление темпа учебного процесса, проговари-вание учебных действий и операций. Для рефлексивных — дозирование учебной информации, особый характер заданий и т.д. Можно предложить специальную методику развития названных компонентов учебной деятельности у младших школьников. ^ Интеллектуальный компонент. Для^развития интеллектуального компонента на уровне кодирования следует варьировать форму предъявляемой в Задании информации и форму, в которую требуется ее перекодировать (слово, картина, чертеж, схема, таблица и т.д.). Своя специфика будет и при определении степени новизны, сложности предъявляемой информации. ^ 1. Материал: серия из 2 (3, 4, 5, 6) сюжетных картинок. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинки и письменно (устно) составь по ним рассказ». 2. Материал: рассказ, сказка, стихотворение. Инструкция: «Прочитай самостоятельно рассказ (сказку...). Представь себя режиссером кинокартины (художником-иллюстратором) и изобрази этот рассказ (сказку...) в картинках». Вариант: предложить составить диафильм. 3. Материал: рассказ, сказка, стихотворение, басня. Инструкция: «Послушай рассказ (читает учитель или ученик) и-изобрази содержание в одной картинке (двух, трех)». На материале уроков русского языка 1. Материал: предложение (в зависимости от степени сложности). Инструкция: «Прочитай предложение и составь его схему». 2. Материал: схема предложения. Инструкция: «Посмотри внимательно на схему и составь по ней предложение». Вариант: дать тему, на которую необходимо составить предложение. 3. Материал: предложение. Инструкция: «Разбери предложение по членам предложения». 4. Материал: слово. Инструкция: «Разбери слово по составу». 5. Материал: схема слова,- Инструкция: «Подбери (придумай) слово по данной схеме». На материале уроков математики 1. Материал: задача: «Две девочки измеряли длину дорожки с двух концов, идя навстречу друг другу. Одна прошла до встречи 24 м, а другая — на 11 м больше. Какова длина дорожки?» Инструкция: «Прочитай задачу и изобрази ее условие при помощи чертежа». 2. Материал: чертеж к задаче:  Инструкция: «Составь по чертежу задачу и реши ее». Примечание: тексты задач, чертежи можно изменять по степени сложности; вместо чертежа можно предложить составить задачу по таблице, например: •
Для развития интеллектуального компонента на уровне переноса необходимо помнить о том, что здесь особое значение имеет круг объектов переноса (правила, определения, способы действий), а также возможности использования внешнего сходства. ^ 1. После изучения особенностей решения задач, где прослеживается зависимость цены, количества и стоимости, предложить без всяких пояснений решить задачу «на движение» (скорость, время, расстояние). 2. Сначала объяснить детям, как решаются задачи «на движение», а затем предложить задачу на зависимость цены, количества, стоимости. Можно дать несколько вариантов, меняя последовательно известное и неизвестное, например: «Туристы шли со скоростью 5 км/ч. Какое расстояние они пройдут за 3 ч?» «Ручка стоит 3000 руб. Сколько стоят 6 таких ручек?» «С какой скоростью бежал лыжник, если известно, что, проходя в каждый час одинаковое расстояние, он за 4 ч пробежал 72 км?» . «За 5 кг картофеля заплатили 5000 руб. Какова цена 1 кг?» «Катер прошел расстояние 96 км со скоростью 24 км/ч. За сколько часов он преодолел это расстояние?» «1 кг сахара стоит 4000 руб. Сколько килограммов сахара можно купить на 2000 руб.?» 3. После изучения задач «на движение» предложить детям придумать похожую задачу, но чтобы речь шла о покупках. 4. Материал: запись следующих примеров 5 + 3 - 8; 21 + 13 = 34; 400 + 500 = 900; 3 + 5 = 8; 13 + 21 = ...; 500 + 400 - ... . Инструкция: «Посмотри на эти примеры и скажи: как ты думаешь, какой ответ будет в пятом (шестом) примере? Почему ты так решил? Когда мы используем переместительное свойство сложения?» 5. Материал: равенства: 5 км = ... м; 3 кг =... г; 1 ч 10 мин = ... мин; 4 м 3 дм =... см; 6 т 9 ц = ... кг; 9 сут - ... ч; 8 м 2 дм = ... мм;.8000 у — ... кг; 180 с ~ ... ч. Инструкция: «Заполни пропуски так, чтобы равенства были верными». На материале уроков русского языка 1. Материал: предложения: На лугу паслись лошади. — На лугу паслась лошадь. В берлоге спят медведи. — .... На дорогу вышли лоси. — .... Инструкция: «Измени второе и третье предложения так же, как первое, и запиши их». Для формирования интеллектуального компонента на уровне прогнозирования целесообразно варьировать условия, например знакомые и незнакомые темы сочинений, задач. Кроме того, здесь следует варьировать полноту и достаточность содержащейся в задании информации, возможности для выявления и установления причинно-следственных связей, степень перспективности прогнозирования. В этом случае предлагались такие задания. ^ 1. Материал: задачи разной степени сложности. Инструкция: «Прочитай условия этой задачи. Скажи: ты сможешь ее решить? Почему ты так Думаешь?» 2. Материал: пример, уравнение. Инструкция: аналогичная. На материале уроков трудового обучения 1. Материал: поделки, выполненные детьми младшего возраста, сверстниками, детьми старшего возраста. Инструкция: «Ответь на вопросы: как ты думаешь, ты сможешь сделать такую же поделку? Почему ты так думаешь?» Для исследования интеллектуального компонента на уровне прогнозирования используются и варианты задания такого вида: 2. Материал: напечатанный незаконченный рассказ: «У Лены есть младший брат. Он начал делать домашнее задание по математике, но у него не получалась задача. Он очень старался, но так и не смог ее. решить. Тогда он пошел к сестре. Лена...» Инструкция: «Прочитай внимательно этот отрывок и скажи: что сделает Лена? Почему ты так решил? А если бы... {варианты вопросов в зависимости от ответов)». ^ Для формирования данного компонента можно использовать аналогичные задания (см. выше), изменяя степень их занимательности, привлекательности, красочности; форму и содержание (игровая форма, строго учебное задание, содержание, интересное для мальчиков или для девочек,ви т.д.). Можно также вводить в эти задания различные мотивы их выполнения (учитывая при этом возрастные особенности) — личные, познавательные и общественно значимые (работа на оценку, задание как контрольная работа, «кто лучше», «кто быстрее», «приз», «узнаешь для себя полезное», «пригодится на другом уроке» и т.д.). ^ Для выявления особенностей развития волевого компонента в аналогичных заданиях рассматриваются следующие переменные: объем выполнения заданий; степень иххложности; время выполнения; наличие (отсутствие) дополнительных трудностей; мера и форма помощи со стороны экспериментатора. ^ 1. После того как написано изложение (сочинение) на заданную (выбранную учеником) тему, предложить ответить на вопросы: — А хотел бы ты к своему изложению (сочинению) нарисовать иллюстрацию? Почему (для чего)? — Почему именно эту? Нарисуй. 2. После того как ученик написал контрольную работу (выполнил рисунок и т.д.), предложить вопросы: — Как ты думаешь, какую оценку тебе поставят? Почему? 3. Спросить: «Как ты думаешь, почему нельзя не слушать на уроке?» Затем попросить изобразить невнимательного (внимательного) ученика. 4. Спросить: «Если бы ты был командиром команды и тебя бы попросили рассказать о каждом члене твоей команды, то как бы ты стал готовиться к этому рассказу? Почему именно так? Как ты думаешь, понравилось бы твое выступление классу? Почему? Как ты думаешь, понравилось бы твое выступление членам твоей команды? Почему?» Постепенное усложнение и увеличение количества упражнений бу-| дет способствовать развитию таких психических новообразований, как произвольность, внутренний план действий, абстрактно-логическое мышление, и формированию основных способов учебных действий: кодирования, переноса, прогнозирования. ^ 1. Какова диагностическая основа психологической помощи социаль-I но и педагогически запущенным детям? 2. Почему одним из главных аспектов психологической коррекции является работа с самосознанием запущенного ребенка? 3. Как лучше решать проблему педагогической запущенности ребенка? 4. Как учитывать в психокоррекционной работе взаимосвязь социальной и педагогической, запущенности ребенка? Темы для семинарских занятий 1. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте как состояние и позиция ребенка. 2. Ранняя диагностика социально-педагогической запущенности де-I тей. 3. Профилактика и коррекция социально-педагогической запущенно-I сти детей. Задания для самостоятельной работы 1. Проведите диагностику социально-педагогической запущенности I детей в начальной школе и разработайте общую технологию психологи-I ческой помощи. 2. Составьте психологический портрет запущенного ребенка и программу его индивидуальной психологической поддержки. 3. Проведите по приведенной в книге программе коррекционное занятие с ребенком и проанализируйте его эффективность. , Литература 1. Овчарова Р. В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. — М., 1995. 2. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М., 2000. 3. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — ■ М., 2000. 4. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. — М., 2001. Глава 2 ^ И ПОДРОСТКОВ В АСПЕКТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА Адаптивное и отклоняющееся поведение. — Причины и факторы девиантного поведения школьников. — Установление контакта с девиантными подростками.—Диагностика девиантного поведения. IV.2.1. Адаптивное и отклоняющееся поведение Поведение является совокупностью конкретных, в данный момент протекающих деятельностей. Оно может быть названо адаптивным, если посредством его получен целесообразный, полезный результат. Достижение такого результата становится возможным, если составляющие поведение деятельности соответствуют условиям, в которых данное поведение осуществляется. Поведение — многоуровневый процесс, обеспечиваемый и реализуемый множеством разнообразных механизмов, среди которых основными являются: механизмы процесса отражения, задающие ориентировку человека в среде, конкретной ситуации;, механизмы действия субъекта в реальных, адекватных отраженным условиях; механизмы эмоциональнбй регуляции поведения на всех этапах его развертывания. С каждым из названных механизмов функционируют механизмы речевого опосредования и памяти. С точки зрения уровневои организации поведения механизмы отражения выступают в виде процессов восприятия, ощущения, мышления; механизмы действия — в виде движений, навыков, тактик, программ или стратегий; механизмы эмоциональной регуляции — в виде непосредственных переживаний и чувств. Разнообразные патологические процессы (органические поражения ЦНС, психические и соматические заболевания) наруша- ет равновесные (адаптивные) отношения со средой, характерные для нормального функционирования организма, и искажают взаимоотношения человека с окружающим миром через изменение структуры его поведения (С. А. Беличева). Поведение организуется на различных уровнях: биохимическом, физиологическом, психическом, социальном. Собственно психический уровень мо-%qj быть разбит на три подуровня: психофизиологический, психологический, социально-психологический. Каждый их них имеет собственную специфику взаимодействия с окружающим миром: непосредственно с физической средой;.взаимодействие, опосредованное индивидуально-личностными характеристиками субъекта; опосредованное социально-психологическими условиями. ^ в широком смысле можно определить как совокупность саморегулирующихся процессов, обеспечиваемых врожденными или приобретенными психофизиологическими и психическими механизмами. Протекание этих процессов детерминировано объективными (характеристики среды) и субъективными (индивидуально-личностные особенности субъекта) условиями; данные процессы лежат в основе деятельностей, составляющих поведение, направленное на достижение полезного результата, не противоречащего особенностям и/или личностным смысловым установкам субъекта, а также в основе эмоциональной регуляции и переживания осуществляемого поведения. ^
Концепция структуры адаптивного поведения, рассмотренная выше, предполагает учет в психологическом анализе поведения ряда основных принципов. Первый принцип — уровневая организация адаптивного поведения, согласно которой оно реализуется на разных уровнях и каждый уровень обладает собственной спецификой. Второй принцип — полифункциональная структура поведения, согласно которой на каждом уровне реализуются функции отражения, действования, эмоционального регулирования. ^ — оптимальность структуры поведения, когда адаптивное поведение формируется с учетом оптимального, наиболее приемлемого для субъекта способа достижения полезного результата в имеющихся условиях. Согласно этим принципам в основе разных видов адаптивного поведения на каждом уровне и в пределах каждого уровня будут лежать разные функциональные системы и соответственно разные условия и факторы. Каждый случай нарушения работы функциональных систем приводит к специфическим нарушениям поведения в целом. Задачей психологического синдромного анализа становится выявление основы, деструкция которой приводит к определенной форме нарушения поведения. Отклоняющимся (девиантным) поведением принято называть социальное поведение, не соответствующее установившимся в данном обществе нормам (И. А. Невский). Известный социолог И. С. Кон уточняет определение девиантного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали. В соответствии с концепцией адаптивного поведения любая девиация приводит к нарушениям адаптации (психической, социальной, социально-психологической, средовой). Девиантное поведение подразделяется на две большие категории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии (патологическое). Во-вторых, это асоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные, культурные и особенно правовые нормы. Когда такие поступки незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке — преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении. С. А. Беличева классифицирует социальные отклонения в деви-антном поведении следующим образом: корыстной ориентации: правонарушения, проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имуще- ственную выгоду (хищение, кража, спекуляция, мошенничество и др.); агрессивной ориентации: действия, направленные против личности (оскорбление, хулиганство, побои, убийство, изнасилование); социально-пассивного типа: стремление уйти от активного образа жизни, уклониться от гражданских обязанностей, нежелание решать личные и социальные проблемы (уклонение от работы, учебы, бродяжничество, алкоголизм, наркомания, токсикомании, суицид). Таким образом, асоциальное поведение, различающееся и содержанием, и целевой направленностью, может проявляться в различных социальных отклонениях: от нарушений норм морали до правонарушений и преступлений. Асоциальные проявления выражаются не только во внешней поведенческой стороне, но и в деформации внутренней регуляции поведения: социальных, нравственных ориентации и представлений. Под отклонениями в поведении детей и подростков понимаются такие его особенности и их проявления, которые обращают на себя внимание и настораживают воспитателей (родителей, учителей, общественность). Эти особенности поведения не просто свидетельствуют об отклонениях от общепринятых норм, требований, но несут в себе зачатки, истоки будущих проступков, нарушений нравственных, социальных, правовых норм, требований закона, представляют собой потенциальную угрозу субъекту поведения, развитию его личности, окружающим его людям, обществу в целом. Отдельные поступки значимы .не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие особенности личности, тенденции развития за ними скрываются. Следовательно, придавая поступкам, поведению ребенка, подростка ту или иную направленность, содержание, значимость, мы тем самым оказываем произвольное, целенаправленное влияние на развитие процессов или механизмов, лежащих в основе нравственных и иных свойств и качеств ребенка. И наоборот, препятствуя тем или иным поступкам, поведению, мы создаем помеху, задерживаем развитие соответствующих свойств и качеств личности ребенка, подростка (И. А. Невский). Таким образом, отклоняющееся поведение детей и подростков, с одной стороны, может рассматриваться как симптом, сигнал, признак зарождения и развития (тенденция) соответствующих особенностей личности, с другой — выступать в качестве проводника воспитательного влияния на развитие личности, средства ее формирования или целенаправленного воздействия на ее .формирование (т.е. воспитательного средства). Рассматривая поведение как феномен, свидетельствующий о том или ином состоянии личности, тенденции ее развития, мы должны помнить, что одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике индивида. Поэтому, квалифицируя ту или иную особенность поведения ученика как отклонение, психолог должен учитывать условия, стабильность, частоту ее проявления, особенности личности, характер, возраст ученика и многое другое. И только после этого можно выносить то или иное суждение или тем более определять меру воздействия. Иногда ученик буквально загоняется в прокрустово ложе того или иного мнения о нем, оценки его поведения. На него "Навешивается соответствующий ярлык, под который подгоняются система оценочных суждений о нем и характере его взаимоотношений с окружающими. Совершается грубейшая педагогическая ошибка, чреватая тяжелыми последствиями. Напротив, угодные или удобные по каким-либо причинам особенности поведения (услужливость, некритичность, внимательность к учителю, готовность поступить ожидаемым образом и т.п.) расцениваются учителем как положительные, поощряются им, а ученик преподносится классу в качестве образца для подражания. Проявления отклонений в поведении детей и подростков, их нравственном и социальном развитии могут быть самыми различными в зависимости от индивидуальных особенностей и личностных проявлений, конкретных условий и обстоятельств жизни и деятельности. Как правило, их можно свести в следующие группы: ситуативные, временные проявления или реакции, вызванные провоцирующими обстоятельствами, и устойчивые формы отклонений в поведении, развивающиеся по тому или иному типу, обусловленные неблагоприятными условиями жизни и-деятельности вообще. ^ вызываются неблагоприятными обстоятельствами или условиями жизни, действующими однократно или систематически. В последнем случае изменения в поведении, приводящие к той или иной реакции, накапливаются и проявляются постепенно или приводят к резкому срыву. Примером могут служить реакции отказа, протеста, ухода, агрессии. Форм проявлений этих реакций может быть очень много. Они всегда возникают в ответ на ту или иную психологическую ситуацию и с ее устранением исчезают. Но если ситуации часто повторяются, наслаиваются, то реакции закрепляются, возникают устойчивые психологические образования (комплексы), приводящие к развитию того или иного типа поведения. Так формируется активно-приспособительное или пассивно-приспособительное поведение: деструктивно-агрессивное, направленное на революционную перестройку, изменение деятельности группы и своего собственного поведения в ней; деструктивно- компенсаторное, когда перестройка деятельности группы и своего поведения сопровождается и закрепляется крупной уступкой ее требованиям. Особое место занимает компенсаторно-иллюзорная форма поведения, когда неудовлетворение потребности и притязания, устойчивый психологический дискомфорт подростка находят выход в искусственном возбуждении, опьянении, одурманивании себя расторможенностью общения, музыкой, танцами, никотином, алкоголем, наркотиками, токсическими и лекарственными веществами. По сути дела речь идет о компенсаторном поведении, которое выражения в крайних формах конформизма или нонконформизма. Можно выделить различные виды девиантного поведения, формой выражения которых являются различные варианты социальной дезадаптации. Девиантное поведение ^ аффективное, депривированное, аутичное, суицидальное, аддиктивное. В основе: нарушения психического и личностного развития, психическая депривация, психологический дискомфорт. ^ =агрессивное, дслинквентное (противоправное), криминогенное (преступное). В основе: нарушения социализации, социально-педагогическая запущенность, деформации регуляции поведения, социальная дезадаптация, .десоциализация. Адаптивное поведение способствует приспособлению человека к требованиям социальной среды, к предметной и социальной деятельности. Этот вид поведения чаще всего связан с внешней конформностью. Неадаптивное поведение (активность) направлено не только и не столько на самоизменение человека, его внешнюю конформность, сколько на преобразование деятельности и отношений. Его результатом преимущественно становится внутренняя конформность. Такой ребенок, подросток не идет на поводу у обстоятельств, а старается справиться с ними. Неадаптивное поведение не является синонимом отклоняющегося, хотя на каком-то этапе и при каких-то условиях человеку приходится становиться субъектом, имеющим собственное лицо, мнение, поступки и действия. Приводя на первых порах к дезадаптации, такое поведение способствует интеграции ребенка в группе сверстников, его самовыражению и самоутверждению. В отличие от этого варианта все виды отклоняющегося поведения все более увеличивают разрыв человека с социумом, приво- дят к социально-психологической дезадаптации и деградации личности. ^ Отклонения в поведении детей и подростков могут быть обусловлены следующими группами причин: а) социально-педагогической запущенностью, когда ребенок, подросток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью у него негативных стереотипов поведения; б) глубоким психическим дискомфортом, вызванным неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, несложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т.д.; в) отклонениями в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства; г) отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности; незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и значимых социальных и личных жизненных целей и планов; д) безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадаптацией, смещением социальных и личных ценностей на негативные. Особую роль и значение в этой цепи причин играет социально-педагогическая безнадзорность детей и подростков, развивающаяся на фоне равнодушного, невнимательного отношения к ним окружающих. В итоге зарождаются чувства одиночества, заброшенности, своей ненужности, незащищенности. Возникают чувства протеста, отчуждения, неприязни по отношению к взрослым, стремление к объединению, кооперации, самоорганизации на основе единомыслия, общности судьбы, интересов и склонностей. Недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентации, этических норм и эстетических вкусов способствуют выбору подростками негативных, противоправных сфер прило- жения своей активности, что неизбежно отражается на их поведении, на формировании личности, социального облика. Значительную роль в этом процессе играет отсутствие своевременной, необходимой педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи детям и подросткам. Микросреда, в которой вращается современный подросток, весьма неблагоприятна. Он сталкивается в той или иной мере с различными формами отклоняющегося поведения и по дороге в школу, и во дворе, и в общественных местах, и даже дома (в семье) и в школе. Особенно благоприятную обстановку для появления отклонений в сфере морали и поведения создает городская среда с ее анонимностью, безличным характером взаимоотношений между людьми, с большей степенью свободы, с обширным ассортиментом отрицательно влияющих экономических, социальных и культурных факторов. Освобождение от традиционных норм ценностей, отсутствие твердых образцов поведения и моральных границ, ослабление социального контроля способствуют росту отклоняющегося и саморазрушающегося поведения в подростковой среде. Наблюдающийся кризис системы ценностей, вымывание общепринятых норм и правил поведения привели к тому, что в обществе чрезвычайно большое значение стало придаваться накоплению богатства как символу успеха. Именно в этом направлении ведется формирование, развитие соответствующих потребностей, ценностных ориентации у подрастающего поколения (особенно интенсивно через средства массовой информации). Потребительская идеология стала основополагающей в процессе либерализации общества. Престиж в нем зависит уже не столько от личных качеств, сколько от обладания теми или иными предметами и ценностями. Г1ри этом средствам и способам достижения такого благополучия не придается значения. Таким образом, подросток часто может видеть или слышать, как происходит незаконное и безнаказанное обогащение определенной группы населения за счет другой. Некоторые из них достигают не только материального успеха, но и получают признание окружающих и Даже проникают во властные структуры общества, не встречая сопротивления. Все это оказывает влияние на формирование жизненных и социальных ориентиров и идеалов подростков. Вот почему так важно сегодня в школе создавать среду, свободную от условий, деформирующих сознание подростка, порождающих отклоняющееся поведение. Для развития личности подростка школа может предоставить ему возможность общаться с такими взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться, перенося на себя их положительные качества, их позитивный социальный опыт. Включая в свой внутренний мир нормы, Ценности и установки любимых и уважаемых людей как собствен- ные, подросток из этих элементов подражания формирует свой идеал — внутреннее представление о том, каким он хотел бы стать. Общение с людьми, обладающими высокими нравственными принципами, разделяющими гуманистические ценности и идеалы, поможет изменить отношение подростков к своему поведению. Для того чтобы работа с детьми группы риска была успешной необходимо также выявить факторы, порождающие различные формы отклонений, с целью выработки программы по их дальнейшей нейтрализации или коррекции. И. А. Невский, Л. С. Колесова провели экспертный опрос работников школ, в ходе которого их просили высказать свое мнение о внешних факторах отклоняющегося поведения подростков. По мнению опрошенных педагогов, внешними факторами, негативно влияющими на развитие и поведение детей и подростков, которые школа по мере возможности должна корректировать, являются: I. ^ отсутствие ясной позитивно^ государственной идеологии, направленной на изменение иерархии общественных ценностей; несовершенство законов и работы правоохранительных органов, безнаказанность преступлений; безработица (явная и скрытая); • отсутствие социальных гарантий и государственной поддержки экономически несостоятельных семей с детьми; разрушение и кризис традиционных институтов социализации подрастающего поколения (детских и юношеских организаций, семьи и школы); .;.. пропаганда насилия и жестокости через средства массовой информации; отсутствие своевременной и квалифицированной диспансеризации детей, позволяющей выявлять физические и психические нарушения здоровья детей и подростков, оказывать им соответствующую помощь; недоступность для детей бесплатного качественного дополнительного образования (кружков, секций и др.); доступность табака, алкоголя, наркотиков. I1. ^ неполная семья; материальное положение семьи (как бедность, так и богатство); низкий социально-культурный уровень родителей; стиль воспитания в семье (отсутствие единых требований к ребенку, жестокость родителей, их безнаказанность и бесправие ребенка); отрицание самоценности ребенка; недостаток или избыток удовлетворения потребностей детей; злоупотребление родителями алкоголя, наркотиков и др.; попустительское отношение родителей к употреблению детьми психоактивных веществ. III. ^ несовершенство организации управления процессами обучения и воспитания; плохая материальная обеспеченность школы; отсутствие налаженной, систематической связи школы с семьей учеников и рычагов воздействия на родителей, не занимающихся воспитанием ребенка, через общественность; нехватка учителей-предметников; частая отмена уроков; неудовлетворительная организация внеклассной работы; отсутствие детских организаций в школе; профессиональная несостоятельность части учителей, выражающаяся [) незнании детской, возрастной психологии; авторитарный или попустительский стиль взаимоотношений в системе «ученик—учитель»; необъективный подход к оценке знаний учащихся, навешивание ярлыков; подавление учителями личности ученика (угрозы, оскорбления и др.); внедрение новых несовершенных учебных программ, переоценка ценностных ориентиров и, как следствие, непонимание «чему и как учить?»; низкий уровень развития и учебной мотивации детей, поступающих в школу. Перечисленные факторы риска носят внешний, объективный характер. Однако, помимо этого, на ребенка оказывают влияние внутренние факторы риска, которые педагоги должны различать. К ним относятся: ощущение собственной незначимости и ненужности, низкая самооценка, неуверенность в себе, недостаточный самоконтроль и самодисциплина, неумение критически мыслить и принимать адекватные решейия в'различных ситуациях, неумение выражать свои чувства и реакции на себя самого и других людей. Предупреждение отклонений в развитии личности и поведении детей и подростков требует их психологической иммунизации, т.е. обучения психогигиеническим навыкам поведения, умению делать здоровый выбор, чтобы стать социально-компетентными людьми. Для решения этих задач необходима выработка Школьной политики, направленной на создание социально-педагогических условий, нейтрализующих и корректирующих негативные воздействия общественного кризиса. Она может включать следующие направления: 1) выявление распространенности различных типов и форм отклоняющегося поведения детей.и подростков, провоцирующих ttx факторов, а также изучение потребностей учащихся и их родителей в образовании и воспитании; , 2) анализ результатов изучения мнений учеников, родителей и разработка на их основе программы по профилактике и коррек- ции отклонений в развитии личности и поведении учащихся учетом выявленной специфики; 3) подготовка педагогических кадров, владеющих методами предупреждения и коррекции отклонений в развитии личности и поведении учащихся, психотехническими приемами, направленными на формирование у детей способности эффективно общаться, принимать ответственные решения, разрешать конфликты преодолевать стрессы и развивать позитивную, адекватную «Я-концепцию», вести здоровый образ жизни; 4) создание в школе психолого-педагогических условий, свсь бодных от внешних факторов риска, что отчасти может решаться посредством ряда компетентных управленческих решений, развития эффективного взаимодействия с семьей ученика, организации дополнительного образования и др. Формирование личностной и социальной компетентности подростков, коррекцию их негативных поведенческих проявлений важно начинать с развития у них позитивного образа «Я», чувства самоуважения, развития способности критически мыслить, умения ставить социально значимые цели и принимать ответственные решения. Для того чтобы подросток умел делать здоровый выбор, его следует обучить умению владеть эмоциями, справляться со стрессами, тревожностью, конфликтами; научить неагрессивным способам реагирования на критику, самозащиты, сопротивления давлению со стороны других людей, умению противостоять вредным привычкам, одновременно формируя у него ценности, позволяющие делать здоровый выбор и решать возникающие проблемы социально-позитивными средствами. Работа по профилактике отклонений в развитии личности и поведении детей и подростков эффективна лишь в том случае, если осуществляется на основе: 1) успешности учебной деятельности (учения); 2) эмоционально положительной, удовлетворяющей учащихся системы их взаимоотношений (со сверстниками, учителями, родителями); 3) психологической защищенности. Последнее обстоятельство самым непосредственным образом связано с гарантированной социальной защищенностью, включающей в себя: 1) знание учащимися своих прав и обязанностей; 2) их неукоснительное соблюдение учителями и другими субъектами учебного и воспитательного процессов; 3) психологическое и социальное равенство учащихся, исключающее какую-либо дискриминацию их по любому признаку; 4) соблюдение прав учащихся на индивидуальное своеобразие и самоопределение. Выполнение этих требований позволяет вести учебно-воспитательную работу со всеми группами и типами подростков путем дифференциации педагогического подхода и требований к ним в условиях интеграции. Не следует выделять каких-либо учеников оценочным суждением (слабые, отстающие, запущенные, нуждающиеся в особой помощи и внимании, относящиеся к группе риска и др.). В совокупности оказываемая подросткам помощь при соблюдении названных выше требований и условий позволяет обеспечить им равномерное гармоничное развитие личности, ее базисных структур и их проявлений в деятельности, поведении с учетом индивидуальных темпов и вариантов личного развития. Наиболее успешное и полноценное проведение этой работы предполагает разработку методов выявления подростков, нуждающихся в тех или иных видах общей и специализированной помощи; методов и приемов оказания этой помощи, исправления (коррекции) имеющихся отклонений в развитии личности, поведении, деятельности школьников различных возрастов; создание для них функционально целесообразной среды (условий развития), обеспечивающей возможность гармоничного индивидуального развития личности как ведущего условия и фактора эффективной пропедевтики отклонений в ее развитии и поведении. ^ Дети и подростки с отклоняющимся поведением, как правило, оказываются трудными в общении. Чтобы установить с ними контакт для последующей работы, психологу требуется приложить довольно много уеилий, которые могут оказаться бесплодными. Оказать профессиональную помощь специалисту поможет методика контактного взаимодействия Л.Б.Филонова. Контактное взаимодействие — это модель поведения инициатора контакта, вызывающая и усиливающая у другого человека потребность в сближении, продолжении общения, в высказываниях и сообщениях. Автор методики понимает контакт как доверительные отношения, положительно переживаемое психическое состояние, как инструмент исследования, изучения и коррекции. Целью применения методики является сокращение дистанции между людьми и самораскрытие личности в процессе общения. Взаимодействие психолога с девиантным подростком разворачивается в шести стадиях (табл. на с. 342). На каждой из них используется специфическая тактика взаимодействия и решаются конкретные задачи. Методику можно использовать в диагностических целях и для налаживания постоянных отношений с девиантными подростками. ^
|
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям