Вучебном пособии освежены: технология основных направлений работы практического психолога; методика работы психолога с детьми разного возраста; технологии пс
|
|
Скачать 6.69 Mb.
|
|
и зарубежные исследователи считают, что в основе отклонений в процессе формирования личности, прежде всего, лежат неудовлетворенные потребности общения, слабость социально ценных связей. Асоциальное, в том числе и агрессивное, поведение в дошкольном возрасте связано с нарушением общения в семье, в результате чего у детей искажаются этические понятия и моральные чувства. Общение в детском саду, а в дальнейшем и в школе не только не компенсирует недостатки семейного общения, но чаще всего усугубляет положение. Основными видами компенсаторной деятельности для дошкольников и младших школьников являются сублимация и фантазия, а для подростков более типичны рационализация и фрустрация (агрессия и уход). В развитии такой формы отклоняющегося поведения, как агрессия, играет роль не только нарушение общения, но и ряд других проблем, с которыми сталкиваются дети в учебно-воспитательных учреждениях. Одной из них является дидактогения. Итак, кроме семьи и средств массовой коммуникации на формирование агрессивности существенное влияние оказывают и различные учебно-воспитательные учреждения (детский сад, школа, ПТУ, техникум, вуз). К проблемам, связанным с закономерностями психического развития человека в этот достаточно большой и важный период, прибавляются проблемы, обусловленные взаимодействием в различных формальных и неформальных группах, а также влиянием учителей и воспитателей. Однако следует признать, что современное состояние исследований влияния школы на агрессивное поведение как в отечественной, так и в зарубежной психологии не может быть признано удовлетворительным. Недостаточно разработаны вопросы воз- растных различий агрессивности, хотя известно, что стимулы агрессивной реакции у младших школьников существенно отличаются от тех, которые вызывают агрессию у старшеклассников. ^ Агрессивные тенденции могут проявляться в виде самоагрессии и агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям; приобретать форму физической агрессии или агрессивных разрядов в вербальном и символическом плане; носить эпизодический, нестойкий характер либо являться наиболее частым способом реагирования ребенка на воздействия окружения и даже выглядеть как патологическое влечение (И. А. Фурманов). Тяжесть агрессивных проявлений можно определить по ряду параметров. 1. ^ Чем мощнее аффективная патология ребенка, тем больше возможность возникновения фрустрирующих ситуаций. Среди них — крайняя ограниченность способов самостоятельного контакта больного ребенка с окружающими; постоянная тревожность и наличие стойких локальных страхов; неадекватность самооценки и т.д. 2. ^ той ситуации, в которой она возникает. В наиболее грубых ситуациях трудно выявить причину возникновения агрессии, которая выглядит совершенно неадекватной формой реагирования на ситуацию. 3. ^ В _ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкую тенденцию к агрессивным действиям. 4. ^ В части случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность или ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинить ее контролю. В других, более тяжелых случаях ребенок настолько поглощен непосредственно самим переживанием совершаемого агрессивного действия, что любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное напряжение, гнев, ярость. 5. ^ В более легких случаях агрессия выражается в вербальной форме, в более тяжелых — это проявление физической ауто- и гетероагрессии, представляющих реальную опасность. 6. ^ В более легких случаях агрессия выполняет преимущественно защитную функцию и II большей степени чувствительна к психотерапевтическим воздействиям. При более тяжелом типе расстройств агрессивные Действия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с наличной ситуацией. Они практически не поддаются психологической коррекции. При попытке психологической коррекции агрессии необходимо, прежде всего, тщательно проанализировать, какую функцию она выполняет в каждой конкретной ситуации, каковы ее пропорции среди других проявлений активности ребенка и динамика ее возникновения. ^ должна строиться ь зависимости от предполагаемой природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание, в другом — включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, социально приемлемый смысл; в третьем — не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в четвертом — активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий и добиваться их эмоционально положительного разрешения путем психодрамы. Представляется целесообразным строить психологическую кор-рекционную работу при различных формах агрессивного поведения с учетом уровней- агрессии. Первый уровень — переживания эмоционально-негативных состояний с эмоциями раздражения, недовольства, гневливости. Именно поэтому на первом этапе работы с агрессивными подростками необходимо обучение их различным формам саморегуляции, начиная от хгыхательных упражнений и до более сложных форм аутогенной тренировки. Второй уровень связан с эмоционально-личностным, дифференцированным отношением, поэтому на втором этапе работы целесообразно акцентировать внимание на псих'окоррек-ционных мерах воздействия, ориентированных на личностные установки. К наиболее стандартным приемам относят планомерное и систематическое обсуждение проблемы, вызывающей дистресс; дистанцирование от нее с последующей переоценкой; формирование новых форм психологической поддержки в кризисных ситуациях. На завершающем этапе ведущей задачей становится формирование осознанной необходимости изменения стиля поведения. Так как к концу подросткового периода развитие способности к произвольному поведению и рефлексии происходит на уровне самосознания, необходимо поднимать уровень нравственного развития воспитанников через усвоение ими культурных и духовных ценностей. Конечной целью воспитательных усилий является формирование устойчивого уровня правового и морального контроля, а также высокого уровня самоконтроля и способности самостоятельно действовать оптимальным образом в различных жизненных ситуациях. ^ могут осуществляться через ее эллиминацию (наказание, катарсис), демонстрацию моделей конструктивного поведения, когнитивные методы контроля агрессии (анализ отягчающих обстоятельств провокации агрессии, атрибуция «За что?»), через индукцию несовместимых реакций (юмор, эмпатия), тренинг социальных умений, обучение самоконтролю и управлению своим поведением. И.А.Фурманов предлагает осуществлять коррекцию агрессивного поведения на диагностической основе, выделяя четыре категории детей. {.Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Установлено, что физическая агрессия преобладает у активных, деятельных, целеустремленных детей, которые отличаются смелостью, решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью, авантюризмом. Их экстравертированность подкрепляется лидерскими качествами, но при этом развиты садистические наклонности, плохой самоконтроль, отсутствие социализации влечений, потребность в острых переживаниях, импульсивность поведения. ^ Они отличаются выраженной психической неуравновешенностью, депрессив-ностью, фрустрационной толерантностью, повышенной чувствительностью к оценкам их личности и действиям, неумением и нежеланием скрывать свои чувства и мысли, постоянным внутренним конфликтом, напряженностью и импульсивностью. 3. ^ Они характеризуются чрезмерной импульсивностью, слабым самоконтролем, недостаточной социализацией влечений и низкой осознанностью собственных действий, негативизмом натуры. 4. ^ Они отличаются «мимизоподобностью»^ранимостью, впечатлительностью. Основными их чертами являются эгоизм, самодовольство, завышенная самооценка, консерватизм. Таким образом, агрессивных детей можно разделить на две большие когорты: с социализированными (физическая и косвенная агрессия) и несоциализированными (вербальная агрессия и негативизм) формами нарушений поведения. Составление и реализация психокоррекционных программ опирается в каждом конкретном случае на ту или иную теоретическую модель, собственную концепцию психолога, особенности группы и ее участников и другие параметры, о которых упоминалось ранее. Например, И. А. Фурманов представляет программу комплексной коррекции, включающую три блока: «Тренинг модификации поведения», «Тренинг эффективности родителей», «Тренинг психологической компетентности учителя». Первый блок. Коррекционный блок для агрессивных подростков представляет собой психологический тренинг интегратив- ного типа с элементами различных психотерапевтических техник. Его целью является поиск альтернативных (социально-приемлемых) способов удовлетворения потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; формирование позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего. Второй блок. Программа для родителей подростков с нарушениями поведения направлена на создание психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретения нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков. В процессе работы решаются следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя; развитие взаимопонимания и взаимоуважения прав и потребностей друг друга; снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование го-тоености обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка стиля эффективного взаимодействия с детьми. Третий блок. Третья программа имеет целью информирование педагогов об индивидуально-психологических особенностях личности подростка с агрессивным поведением и обучение эффективным способам взаимодействия с ним средствами конфликтологии и игротерапии. В ходе тренинга решаются следующие задачи: распознание и идентификация собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми; обучение «целенаправленным» способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия; снятие личностных и профессиональных зажимов и ограничений; освоение методики контакта с неблагополучными детьми различного возраста и выработка стиля эффективного взаимодействия. ^ с агрессивными детьми и подростками должен строиться, во-первых, исходя из принципиальной взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности. Во-вторых, необходимо учитывать закономерности процесса изменения поведения, который включает стации предобдумывания, обдумывания своего поведения, подготовку к его изменению, действие и поддержание нового стиля поведения. В-т р е т ь и х, психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребен- tea через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемых переживаний; в эмоциональной сфере — катарсис, эмоциональную поддержку; в поведенческой сфере ~ мотивацию, новый эмоциональный социальный опыт, подкрепление. Следовательно, необходимо осуществлять интегративный подход к коррекционной работе и использовать модель пошагового изменения поведения (И.А.Фурманов). 1-й шаг. Осознание: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения. 2-й шаг. Переоценка собственной личности: оценка того, что ребенок чувствует и думает о своем поведении и себе самом. I 3-й шаг. Переоценка окружения: оценка того, как агрессивное поведение влияет на окружение. I 4-й шаг. Внутригрупповая поддержка: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения. 5-й ш а г. Катарсис: ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивности. \ 6-й шаг. Укрепление: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение. 7-й шаг. Поиск альтернативы: обсуждение возможных замен агрессивного поведения. 8-й шаг. Контроль за стимулами: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение. 9-й шаг. Подкрепление: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за изменение поведения. 10-й шаг. Социализация: расширение возможностей в социальной жизни в связи (^отходом от агрессивного поведения. В работе с агрессивными детьми дошкольного и младшего школьного возраста полезны психогимнастика, изотерапия, игровая коррекция поведения. Они направлены на снижение эмоционального напряжения, формирование у детей моральных представлений, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние, обучение саморелаксации, тренаж психомоторных функций. ^ у детей-подростков проводится с помощью наблюдения, проективных и опросных методов. Наиболее распространенными являются тест фрустрацион-ной толерантности С. Розенцвейга, выявляющий типы поведенческих реакций в ситуации фрустрации; тест «Руки» Э.Вагнера, определяющий уровень агрессивности и некоторые особенности личности испытуемого; тест «Дом—-Дерево —Человек» Дж.Бука и Л.Кауфман, дающий информацию о враждебности, конфликт-Иости, агрессивности, негативизме ребенка; тест «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса, исследующий семейные причины агрессивности и других видов нарушения поведения; опросник Бас-са — Дарки, показывающий формы агрессивных и враждебных реакций; карта наблюдений Д.Стотта для регистрации форм ц синдромов дезадаптивного поведения. IV.3.3. Аутоагрессия и ее профилактика Одной из разновидностей агрессивного поведения является аутоагрессия, которая проявляется в суицидальных демонстративных попытках и истинном суициде. А. Г.Амбрумова считает, что суицидальное поведение, т.е. весь комплекс мыслей, намерений и действий, которые связаны с суицидом, есть следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта. Ситуация конфликта приводит к суицидальным действиям при наличии трех факторов: социокультурных особенностей личности, таких, как личностная тревожность, фрустрационная толерантность; негативного восприятия окружающего, отсутствия, осознанного стремления к жизни; неблагоприятного социального окружения. Все это усугубляет криминальные явления самого подростково-юношеского возраста, на долю которого приходится большая часть самоубийств несовершеннолетних. Под социокультурными особенностями воспитания подразумеваются культура страны, ее обычаи, традиции, законы, уровень экономического развития и т.д. Эти и другие условия воздействуют на личность подростка и во многом предопределяют его представления о жизни и смерти. Наличие неблагоприятного социального окружения — обычно основная причина, побуждающая подростка к совершению суицидальных поступков. Анализ причин суицида с этой точки зрения позволяет сгруппировать их вокруг трех основных факторов: 1) взаимоотношения с родителями, степень понимания ими своих детей, сопереживания, нормативность отношений; 2) проблемы в школе, связанные с личностью учителя, социометрическим статусом в классе и личностным отношением к успеваемости и факторам жизненных перспектив; 3) взаимоотношения со сверстниками, друзьями, представителями противоположного пола. Анализ вариантов суицидального поведения позволяет сделать вывод о личностных особенностях подростков, расположенных к такому типу поведения: повышенная тревожность, фрустрация, негативное восприятие окружающего, желание изменить его и неспособность самостоятельно найти пути решения задачи (М. В. Горская). Среди мотивов, объясняющих попытки самоубийства, подро-[ стки и эксперты-психологи указывают различные способы влия-! ния на других людей: «дать понять человеку, в каком ты отчая-I нии» — 40 % случаев; «заставить пожалеть о плохом отношении» — \ 30%; «показать, как ты любишь другого» или «выяснить, любят [ ли тебя» — 25 %; «повлиять на другого, чтобы он изменил свое решение» — 25 % и, наконец, 18% случаев — это «призыв, крик [ о помощи». Психологический смысл суицида чаще всего заключается в f отреагировании, снятии аффективного напряжения, уходе, выключении из тяжелой жизненной ситуации. Когда совершается попытка суицида демонстративного харак- I тера, агрессия подростка направлена вовне: отомстить, навредить, ; заставить страдать кого-либо, привлечь к ответственности и т.п. Среди подростков с суицидальными попытками преобладают лица ■ с пограничными состояниями, расстройствами нервной систе-f мы, ситуационными реакциями. При этом действительное желание смерти отсутствует. В случаях завершенных суицидов преобладает агрессия против ■ собственного «Я». Желание умереть, уйти из жизни связано с потерей жизненного смысла, протестом, желанием избежать стра- i даний, самонаказанием. Для истинных, завершенных суицидов характерны: наличие предсуицидального периода; продолжительность конфликтной ситуации; психологический дискомфорт; незащищенность, психологическое одиночество; нарушение психологии жизненной среды; ощущение субъективной невыносимости существования в сло-i жившихся условиях; отсутствие желания жить. От пассивных рассуждений типа «Зачем я проснулся?», «Так |> плохо, что нет сил», «Я никому не нужен» и т.д. человек перехо- f дит к обдумыванию суицидального замысла. В предсуицидальной ситуации особую роль играет повод. Однако у большинства нет желания умереть. Они ждут от акта, ведущего к смерти, чего-то, | что избавит их от страданий, а не самой смерти. В суицидных ситуациях люди нередко испытывают облегчение в последующий период. Они могут по-новому взглянуть на психо-травмируюшую ситуацию. Тем не менее такие попытки могут закончиться трагически. В истинном суициде психотравмирующая ситуация носит тя-: желый и затяжной характер. Человек осуществляет многочислен-j ные бесплодные попытки справиться с ситуацией, основной смысл | его последнего действия — уход, отказ от борьбы, псевдоразре-•шение проблемы. Основной задачей школьного психолога является профилактика суицидального поведения, которая может осуществляться в следующих направлениях: снятие психологического напряжения в психотравмирующей ситуации; уменьшение эмоциональной зависимости и ригидности; формирование компенсаторных механизмов поведения; формирование адекватного отношения к жизни и смерти. Известно, что всякая агрессия — внутренняя или внешняя — является признаком кризиса. Психологу необходимо быть информированным о важнейших кризисных ситуациях детей и подростков, уметь выявлять их, оказывать своевременную помощь в их разрешении. В. Г. Балакирев и Л.Додсон разработали эффективную методику психологической помощи детям и подросткам в кризисных ситуациях. Она состоит из констатирующей и психокоррекцион-ной частей. Первая включает три встречи-сессии с группами или классами. ^ «Типы кризисных ситуаций», «Содержание и выражение переживаний в кризисных ситуациях» и «Способы преодоления кризисных ситуаций». Встречи проводятся по одному сценарию: 1) групповое обсуждение предложенной психологом темы; 2) выполнение индивидуальных творческих заданий; 3) обмен впечатлениями и обсуждение в группе. Помощь ведущих заключается в прояснении того, что хочет ребенок отразить в творческой работе, одобрении, поощрении его самостоятельных действий. На первой сессии составляется «банк историй», отражающих все основные области жизни детей, выполняются творческие задания (записать или нарисовать свою историю) и проводится беседа по заданию с элементами активного, эмпатическо-го слушания. Вторая сессия посвящена разыгрыванию и обсуждению историй с последующей интерпретацией переживаний детей, их записью и рисованием. На третьей сессии после актуализации кризисных ситуаций и чувств, которые она вызывает, участники выясняют способы, которые они использовали бы для преодоления неприятных переживаний, а затем проигрывают свои истории с последующим повторным анализом. При этом внимание детей обращается на изменения, которые произошли в их чувствах. В заключение записываются все известные способы преодоления неприятных переживаний. При анализе материала констатирующей части выявлены возрастные различия в типах кризисных ситуаций. У 8-летних детей они связаны со сверстниками — 41 %, родителями — 25 %, брать- ями и сестрами — 15 %, учителями — 5 %. У 12-летних наибольшее количество отрицательных переживаний приходится на отношения с родителями — 30%, связано с темой животных (их потеря, смерть, желание приобрести) — 30%, учителем — 15%. Способами преодоления кризисных ситуаций у детей 8 лет являются интрапунитивные реакции, пересиливание себя, задавли-вание эмоций, пассивно-защитные извинения. У подростков наблюдается ярко выраженная агрессивная, экстрапунитивная тенденция. В целом преодоление трудных переживаний понимается детьми как внешненаправленное действие, а не действие внутренней психологической работы: совладания с ситуацией, а не с эмоциями. Коррекционная часть представляет собой две сессии, построенные в форме «Я-сообщений» с использованием элементов психосинтеза и психодрамы. Детям предлагается проигрывание их конфликтных ситуаций, в ходе которого с помощью участников группы «оживляются» их чувства. Работая с подростками в кризисных ситуациях, психолог может применять различные техники: ментального переживания; внутреннего диалога; самоосвобождения и др. (П.Теппервайн). В психологической практике в таких случаях используется кризисная интервенция (Е. Миндельман, Э.Эриксон), которая может проводиться в форме кризисной психотерапии, кризисного консультирования и «телефона доверия». При диагностике суицидального поведения подростков можно применять комплекс методик, адаптированных М.В.Горской, опросник Г.Айзенка «Самооценка психических состояний личности» и «Метод незаконченных предложений». ^ включает описание различных психических состояний, наличие которых у себя испытуемый должен подтвердить или опровергнуть. Опросник дает возможность определить уровень тревожности, фрустрации, агрессии и ригидности. Инструкция. Напротив каждого утверждения стоят три цифры: 2, 1,0. Если утверждение вам подходит, то обведите кружком цифру 2; если не совсем подходит — цифру 1; если не подходит — 0. ^ 1. Часто я не уверен в своих силах. 2. Нередко мне кажется безысходным положение, из которого можно было бы найти выход. 3. Я часто оставляю за собой последнее слово. 4. Мне трудно менять свои привычки. 5. Я часто из-за пустяков краснею. 6. Неприятности меня сильно расстраивают, и я падаю духом. 7. Нередко в разговоре я перебиваю собеседника. 8. Я с трудом переключаюсь с одного дела на другое. 9. Я часто просыпаюсь ночью. 10. При крупных неприятностях я обычно виню только себя. 11. Меня легко рассердить. 12. Я очень осторожен по отношению к переменам в моей жизни. 13. Я легко впадаю в уныние. 14. Несчастия и неудачи ничему меня не учат. 15. Мне приходится часто делать замечания другим. 16. В споре меня трудно переубедить. 17. Меня волнуют даже воображаемые неприятности. 18. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесполезной. 19. Я хочу быть авторитетом для окружающих. 20. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы избавиться. 21. Меня пугают трудности, с которыми мне предстоит встретиться в жизни. 22. Нередко я чувствую себя беззащитным. 23. В любом деле я не довольствуюсь малым, я хочу добиться максимального успеха. 24. Я легко сближаюсь с людьми.. 25. Я часто копаюсь в своих недостатках. 26. Иногда у меня бывают состояния отчаяния. 27. Мне трудно сдерживать себя, когда я сержусь. 28. Я сильно переживаю, если в моей жизни что-то неожиданно меняется. 29. Меня легко убедить. 30. Я чувствую растерянность, когда у меня возникают трудности. 31. Предпочитаю руководить, а не подчиняться. 32. Нередко я проявляю упрямство. 33. Меня беспокоит состояние моего здоровья. 34. В трудные минуты я иногда веду себя по-детски. 35. У меня резкая, грубоватая жестикуляция. 36. Я неохотно иду на риск. 37. Я с трудом переношу время ожидания. 38. Я думаю, что никогда не смогу исправить свои недостатки. 39. Я мстителен. 40. Меня расстраивают даже незначительные нарушения моих планов. Ключ 1. Шкала тревожности: I, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37. 2. Шкала фрустрации: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, '30, 34, 38. 3. Шкала агрессии: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39. 4. Шкала ригидности: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40. При обработке результатов подсчитывается количество ответов «1» и «2», совпавших с ключом. За каждый совпавший''с ключом ответ «2» начисляется 2 балла, за ответ «1» — / балл. Затем ответы по каждой шкале суммируются. Средний балл по каждой шкале — 10. Превышение его свидетельствует о преобладании исследуемого качества в структуре личности. Характеристики, которые исследуются в опроснике, имеют следующие определения: личностная тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; фрустрация — психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующее достижению цели; агрессия — повышенная психологическая активность, стремление к лидерству путем применения силы по отношению к другим людям; ригидность — затрудненность в изменении намеченной субъектом деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. На втором этапе работы предлагается использовать метод «Незаконченные предложения», который является проективной методикой, позволяющей направленно выяснить отношение испытуемого к окружающему и некоторые личностные установки. Испытуемый должен продолжить следующие предложения: ^ Когда я закончу школу... Наступит день, когда... Я хочу жить, потому что... При обработке результатов следует обращать внимание на особенности восприятия подростками окружающего и на наличие или отсутствие у них осознанного стремления к сохранению жизни. ^ Аддиктивное поведение детей и подростков — это вид отклоняющегося саморазрушающего поведения, связанный с состоянием измененного сознания деформированной формой удовлетворения потребностей через психоактивные вещества. Аддиктивное поведение — вид нарушения адаптации в подростковом возрасте, который характеризуется злоупотреблением одним или несколькими психоактивными веществами без признаков индивидуальной психической или физической зависимости в сочетании сдругими нарушениями поведения. Однако грань между аддиктивным поведением и наркоманией как заболеванием носит очень зыбкий характер. В психологическом плане аддиктивное поведение — это своеобразная регрессивная форма психологической защиты, а в более широком аспекте оно может быть отнесено к явлениям психического дизонтогенеза по типу искаженного развития. ^ аддиктивного поведения подростков считаются нервно-психическая неустойчивость, акцентуация характера по гипертимному, неустойчивому, конформному, ис-тероидному и эпилептоидному типу; поведенческие реакции группирования (в неформальные молодежные объединения); хобби-реакции, реакции эмансипации. Наркомания как заболевание и аддиктивное поведение очень трудно поддаются лечению и коррекции. Как правило, они должны сопровождаться комплексными мерами социальной поддержки и реабилитации. Поэтому более продуктивно осуществлять профилактику и осуществлять общегосударственные превентивные меры различного характера. ^ это человек, в наибольшей степени деградировавший по сравнению со здоровым состоянием и другими видами аутоагрессивного поведения. С медицинской точки зрения наркомания — это тяжелое заболевание, вызванное употреблением препаратов, отнесенных к списку наркотических. В психологическом смысле наркомания есть потребность какого-либо изменения в субъективном пространстве сознания. Эту потребность может удовлетворить конкретное наркотическое вещество, обладающее определенными психофармакологическими свойствами. Под воздействием наркотика изменяется состояние сознания, формируется физическая и психологическая зависимость, разрушается личность. ^ 1) высокая смертность, обусловленная отравлениями наркотическими веществами, несчастными случаями в состоянии наркотического опьянения и тенденциями к самоубийству среди данного контингента; 2) выраженные медицинские последствия в виде соматических и невралгических осложнений, грубая деградация здоровья и значительное сокращение продолжительности жизни; 3) высокая социальная «заразность» наркоманией и токсикоманией, особенно среди молодежи; 4) выраженное криминогенное поведение наркоманов, связанное с деструктивными изменениями личности и морально-психологической деградацией; 5) разрушение личности в физическом, психологическом и социальном плане. Различные исследователи по-разному анализируют причины наркомании:
Имеются попытки интерпретации наркомании как социального недуга (П. И. Сидоров): социальное нездоровье общества, бездуховность, рост преступности, безработица, социальное сиротство, распад семьи, коррупция, преступный бизнес наркотиков и т.д. Многие исследователи ссылаются на психологическую предрасположенность группы риска к такому виду отклоняющегося поведения. Анализируя личностные особенности наркоманов, они выявили высокий уровень эгоизма (ведущие мотивы личности — собственные желания); бедность эмоциональных переживаний; неразвитость потребностей, отсутствие нравственных идеалов и смещение ценностных ориентации; несамокритичность и необъективность; внешний локус контроля; разрыв между побуждением и действием; повышенную склонность к подражанию; предрасположенность к измененным состояниям (тревожность); импульсивность поведения и пониженную толерантность. Основная цель психокоррекционной работы — создание оптимальных условий для тренировки механизмов совладания с патогенными воздействиями в соответствии с местом наименьшего сопротивления каждого типа акцентуации характера. Наиболее эффективные формы психологической коррекции заключаются в проведении групповой психотерапии и в работе с родителями деви-антных подростков (Б.Д. Карвасарский). ^ решает следующие задачи: повышение самооценки; тренировка механизма совладания с патогенными воздействиями; увеличение чувства ответственности за свое поведение; поиск путей семейной реадаптации; расширение временной перспективы; разрушение инфантильной психологической защиты; предотвращение десоциализации подростков. Иными словами, цель групповой психотерапии — научить подростка по-взрослому воспринимать окружающую жизнь и видеть пути своего развития. Важным компонентом психокоррекционной программы является работа с семьей подростка. Аддиктивное поведение может поддерживаться семьей: выполнять функцию стабилизации семьи; возникать под влиянием эмансипационных тенденций подростка; компенсировать блокированные потребности; наконец, может являться средством психологической защиты у инфантильной 1 Личности. Задача психолога — выяснить значение «симптома» внутри семьи и попытаться оптимизировать ее функционирование (Э. Г. Эйдемиллер). ^ практике работы с аддиктивным поведением у подростков основана на современном когнитивно-Поведенческом подходе. Формой психокоррекционной и психо-[ Диагностической работы в данной методике является клиническое интервью, которое решает следующие задачи. /. Определение проблемного поведения 1. Происхождение проблемы, определяемое клиентом: «Как я понимаю, вы пришли из-за... Я бы хотел, чтобы вы подробнее рассказали о... Как вы оцениваете эту проблему?» 2. ^ а) Насколько эта проблема для вас представляет затруднения? б) Как часто вы...? Идентификация использования психоактивных веществ, количество, частота употребления каждого вещества, пути и способы введения препарата, дата последнего приема, получаемый эффект; мотивация приема, индивидуальное или групповое употребление^ появление синдрома зависимости; периодичность употребления. ^ необходимо обратить внимание на следующие моменты: не произошло ли снижение успеваемости за последнее время? Не изменились ли привычки и поведение подростка? Не произошло ли изменений личности, колебаний настроения? Не ухудшилось ли физическое состояние подростка? У подростка выясняются сигналь/ надвигающейся наркомании: 1) неадекватная реакция на стресс: «Я испытываю сильное напряжение во время конфликта»; 2) стремление к самолечению: «У меня возникает желание принять лекарство или умереть»; 3) краткосрочная благодарность: «Мне стало легче на душе после получения кайфа»; 4) обсессии: «Мне трудно не думать о наркотике»; 5) компульсии: «У меня сильное желание принять наркотик, чтобы забыть о неприятностях»; 6) рационализация: «Я принял наркотик, чтобы забыть о неприятностях»; 7) отрицание: «Я стараюсь не думать о проблемах, связанных с наркотиками, хотя родители указывают на это»; 8) наличие других проблем: «Мне грозит отчисление из школы за прогулы»; 9) потеря контроля: «Я не способен сам бросить прием наркотиков»; 10) аддиктивная система установок: «Я, другие наркоманы — мы особая каста». 3. ^ <,• а) длительность (как давно это происходит?); б) распространенность (как обычно это происходит? В каких ситуациях?). 2. Детерминанты проблемного поведения 1. Условия, которые усиливают проблемное поведение: «В каких случаях, при каких обстоятельствах это поведение чаще всего проявляется?» I 2. Условия, которые ослабляют поведение: «В какое время не бывает подобного поведения? Какие факторы помогают в этом?» 3. ^ «Как вы думаете, что заставляет вас думать об этом?» Прием ABCDE-парадигмы: А — что предшествовало поведению. В — поведение и его варианты. С — последствия поведения для подростка и окружающих. D — дискуссия. Е — эффект. а) Микросоциальное влияние: «Какие люди были рядом, их отношение?»; б) личное влияние: «Что вы думали, как вы себя чувствовали?»; в) социальные последствия: «Что вы сделали?»; г) личностные последствия: «Как вы себя чувствовали после этого?» Аддиктивное поведение может быть оценено в терминах позитивных (положительное подкрепление) и негативных последствий (отрицательное подкрепление). Первое включает удовольствие от приема наркотического вещества, связанные с ним приятные впечатления, отсутствие неприятных симптомов абсистенции, поддержание через наркотики социальных контактов с ровесниками, условную приятность от ощущения себя в роли большого. Психолог должен найти замещающее поведение, построение которого связано с формированием социальных навыков, устранением когнитивного дефицита и искажений. 4. ^ наиболее частая причина обращения к специалисту. Для гюдростка такие критерии, как толерантность, наличие синдрома зависимости, в силу малого наркотического опыта имеют минимальное значение. Большую роль играют синдромы, связанные с клинико-биографическим анализом. 5. ^ «Вы много об этом думали. Что I можно сделать для изменения ситуации?» 6. Предполагаемые пути дальнейшего исследования: «Что, по-вашему, необходимо выяснить еще, чтобы помочь вам в решении проблемы?» 7. ^ «Человек должен избегать неприятных ситуаций», «Легче избежать определенных трудностей, чем столкнуться с ними» и т.п. ^ являются психопатология, сопутствующие психические расстройства. Антисоциальное и де- линквентное поведение предшествует или сочетается с аддиктив- ным. Поэтому необходима оценка истории психического развития ■ ребенка и его текущего психологического статуса. ^ являются черты незрелой личности: в поведенческой сфере: эгоцентризм, избегание решения проблем, преимущественно однотипный способ реагирования на фру, страцию и трудности, неуверенность в себе, высокий уровень притязаний, низкая самокритичность; в аффективной сфере: эмоциональная лабильность, низкая толерантность, быстрое возникновение тревоги и депрессии, сниженная или нестабильная самооценка, появление социофобии, агрессивность; искажения мотивационно-потребностной сферы: блокировка потребности в защищенности, самоутверждении, свободе, принадлежность временной перспективе; наличие когнитивных искажений, увеличивающих дисгармонию личности, «аффективная логика»: произвольное отражение — «Я — неудачник», «Я — супермен»; селективная выборка — «Меня никто не любит, потому что я плохо учусь»; сверхраспространенность — «Все наркоманы, так как все принимают лекарства»; 0 ■ абсолютное мышление — «Все или ничего.», «Мир черный или цветной»; персонализация — «Эта реплика не случайна, она относится ко мне». ^ Средовые (социальные) факторы — самые сильные предикторы аддиктивного поведения у подростков. Наибольшее значение приобретает нарушение семейного контекста. При сборе'семейного анализа следует обратить внимание на семейное функционирование, историю потребления психоактивных веществ родителями, наличие текущего кризиса, ранние детско-родительские конфликты. Наличие дисфункции семьи, важно для психопрофилактики аддиктивного поведения и прогноза результатов коррекци-онной работы. ^ искажение эмоциональных связей и интеракций между родителями; <* блокировка потребностей в безопасности; самоутверждении, принадлежности временной перспективе; отсутствие или искажение родительской ^модели поведения, с которой ребенок идентифицируется; наличие дисфункциональных стилей совладания со стрессом; отсутствие или избыток дисциплинарных техник; отсутствие или нарушение внешней и внутренней коммуникаций. ^ стремление выполнить большинство задач за подростков с детства и требование самостоятельности в подростковом возрасте; страх передачи ответственности подростку, слияние границ «Я — другой»; требование уважения к себе, отказ в этом подростку; проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, сравнение его развития со своим жизненным путем; страх неизвестного; неосознание основных прав личности ребенка; стереотипное общение по типу «родитель—ребенок»; стремление реализовать в ребенке собственные цели; отсутствие в семье системы правил; создание чувства вины за принесенные жертвы подростку. Рассмотренные в данном параграфе наиболее распространенные в школьной среде виды нарушений поведения являются социально опасными по их последствиям и разрушительными для формирующейся личности. Они вызывают большие затруднения у педагогов и родителей, часто не понимающих причины девиант-ного поведения и являющихся его провокаторами. Поэтому задача психолога состоит не только в психологической помощи детям и подросткам, имеющим те или иные отклонения в поведении, но и в переориентации их социальной микросреды, воспитательного микросоциума. Контрольные вопросы 1. Чем отличаются психоаналитический, этологический и бихевиори- альный подходы к объяснению происхождения агрессивного поведения? 2. Каковы психологические механизмы развития агрессивного поведения в детстве? 3. По каким параметрам определяется степень агрессивных проявлений? 4. На чем построена стратегия и тактика психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками? 5. Каковы главные задачи психологической помощи детям и подрост-[ кам, пострадавшим от насилия? 6. Почему суицидальное поведение относят к одной из разновидно-|стей агрессии? 7. Какова тактика поведения психолога в случаях истинного и демонстративного суицида? 8. В чем заключается психологическая сущность суицидального и ад-: диктивного поведения? 9. Каковы мишени психокоррекционной работы при аддиктивном поведении? Темы для семинарских занятий 1. Психология агрессии. 2. Суицидальное поведение подростков: причины, факторы и условия 3. Психологическая характеристика аддиктивного поведения. 4. Наркомания и токсикомания у подростков, их психопрофилактика 5. Проблема насилия и дети. Задания для самостоятельной работы 1. Разработайте технологию игровой коррекции одной из форм агрессивного поведения младших школьников (вербальная, физическая, косвенная агрессия, негативизм). 2. Дайте психологическую характеристику младшего школьника (подростка), часто являющегося жертвой обидчиков в классе. Обоснуйте причины виктимного поведения. 3. Дайте сравнительную характеристику личности подростков с различными типами суицидального поведения. Подготовьте на ее основе сценарий кризисной помощи. 4. Используя метод клинического интервью С.А.Кулакова, проведите обследование подростка, склонного к аддиктивному поведению. Составьте его психологический портрет. Литература 1. Амбрумова Л. Г., Бородин СВ. Суицидологические исследования в СССР//Актуальные проблемы суицида молодежи. — М., 1981. 2. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей //Журнал практического психолога. — 1996. — № 1. 3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб., 1997. 4. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. -*-. М., 1991. 5. Горская М.В. Диагностика суицидального поведения // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы-— 1994. — № 1. 6. Кравцова Е.Е., Нурахонова А. А. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. — Минск, 1990. 7. Кулаков С.А. Психотерапия и психопрофилактика аддиктивного поведения у подростков. — М., 1987. 8. Лебединская К. С, Райская М. М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. — М., 1988. 9. Невский И. А., Колесова Л. С. Подростки группы риска в школе: В 4 ч. — М., 1996. 10. Оказание медико-психологической и правовой помощи детям и подросткам, пострадавшим от насилия: Метод, рекомендации / Рук. авт. кол. В. А. Шелкова. — Ярославль, 1996. И. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В.Дубровиной. — СПб., 1998. 12. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988. 13. Фурманов И. А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. — Минск, 1996. Глава 4 ^ Психологический кризис и виды кризисных ситуаций. — Переживание-преодоление критических ситуаций как фактор диагностики и коррекции девиантного поведения подростков. — Психологическая помощь детям и подросткам, пострадавшим от насилия. — Психологическая поддержка подроотков-инвалидов. ^ Каждый психолог отдает себе отчет в том, что кризисные ситуации и кризисы разнообразны, как сама жизнь человека. Основные виды кризисов, мимо которых он не может пройти, следующие: кризисы развития; кризисы отношений; л кризисы состояния души; кризисы утрат; кризисы смысла жизни; морально-этические кризисы. Кризис —.состояние человека при блокировании его целенаправленной жизнедеятельности в дискретный момент развития личности. Затяжной, хронический кризис несет в себе угрозу социальной дезадаптации, суицида, нервно-психического или психосоматического страдания. Хронизация кризиса присуща людям с выраженной акцентуацией характера, незрелым мировоззрением («мир прекрасен» — «мир ужасен»), однонаправленностью жизненных установок. Именно такие люди нуждаются в помощи в период переживания кризиса, который рассматривается не только как трудный и ответственный период жизни, но как тупик, делающий дальнейшую жизнь бессмысленной. И теоретики, и практики считают, что в ситуации кризиса при попытке овладения стрессовым состоянием человек переживает определенный вид физической и психологической перегрузки Эмоциональные напряжения и стрессы могут приводить либо к овладению новой ситуацией, либо к срыву и ухудшению выполнения жизненных функций. Хотя некоторые ситуации могут быть стрессовыми для всех людей, они оказываются кризисами для тех кто особенно раним в силу личностных особенностей. В отечественной и зарубежной литературе представлены разнообразные классификации ситуаций: критические ситуации (Ф.Е.Василюк);. конфликты, ситуации физической опасности, ситуации неизвестности (К.Левин); аффектогенные жизненные ситуации (Ф. В.Бассин); конфликтные ситуации, ведущие к психологическому кризису (А. Г.Амбрумова); трудные ситуации (А.Я.Анцупов, А.Н.Шипилов) и др. Кризисной называют ситуацию, когда человек сталкивается с препятствием в реализации важных жизненных целей и не может справиться с этой ситуацией с помощью привычных средств. Выделяются два типа кризисных ситуаций: обусловленные изменениями в естественном жизненном цикле или травмирующими событиями жизни. Ситуации, относящиеся к разряду критических, в своей основе могут иметь объективный и субъективный компоненты. Объективный компонент представлен воздействиями внешнего, предметного и социального мира, в то время как субъективный заключается в восприятии и оценке человеком ситуации как критической. Исходя из этого, критическую ситуацию можно охарактеризовать как социальную ситуацию, динамика которой развивается по двум направлениям (А. Г.Амбрумова): а) личностному, когда формирующийся внутренний конфликт обоснован характерологическими особенностями личности и появляется первым, независимо от благополучной еще в это время внешней ситуации; только затем внутренняя конфликтная напряженность психики начинает видоизменять формы поведения и общения человека, создавая поводы и причины для ухудшения внешней ситуации и перестройки ее в конфликтную, вплоть до стрессовой; б) ситуационному, когда целый ряд неблагоприятных внешних воздействий, психотравмирующих стимулов падает на почву неотчетливо работающих защитных механизмов психики, низкую толерантность по отношению к эмоциональным нагрузкам. Следовательно, можно выделить две группы критических ситуаций: 1) детерминированные внешними условиями; 2) детерминированные характером восприятия, а также индивидуально-типологическими особенностями человека. Анализ психологической литературы показывает, что ситуации, peajii.no или потенциально имеющие неблагоприятный исход для личности, можно разделить на два класса: [ 1) обусловленные особенностями и условиями деятельности субъекта; ;. 2) детерминированные особенностями социальных взаимоотношений человека, условий его существования, а также их интерпретацией как несущих угрозу. Ф.Е.Василюк определил критическую ситуацию как «ситуацию невозможности» реализовать ценности своей жизни. Он описывает такую ситуацию в четырех понятиях: стресс; фрустрация; конфликт; кризис. Тип критической ситуации определяется жизненной необходимостью, которая оказалась парализованной, т.е. составляющими направленности личности, которые не имеют возможности для реализации. Это, в свою очередь, ведет к нарушениям социально-психологической адаптации субъекта. ' Ф.В.Бассин выделил «аффектогенные жизненные ситуации», т.е. ситуации эмоционального напряжения. Они ведут к возникновению психологических травм, которые: затрагивают наиболее значимые'ценности личности; нарушают меры психологической защиты; 1 создают неопределенность там, где требуется преобладание стабильных стереотипов отношения к окружающему. Это влечет за собой нарушение равновесия личности, а также ее адаптированности во внешнем мире. Критический компонент ситуации определяется наличием эмоционального напряжения, а степень его влияния на личность — силой аффекта и реакциями ^Человека. А. Г.Амбрумова связывает кризисную ситуацию с внутрилич-ностным переживанием и реакциями. Она подразделяет ситуационные реакции на шесть типов: 1) реакция эмоционального дисбаланса; 2) пессимистическая ситуационная реакция; 3) реакция отрицательного баланса; 4) ситуационная реакция демобилизации; 5) ситуационная реакция оппозиции; 6) ситуационная реакция дезорганизации. Необходимым условием возникновения кризиса являются значительные эмоциональные нагрузки, блокирование важнейших потребностей индивида и его специфическая личностная реакция На это. Согласно Т. Гринингу, с получением психотравмы связан посттравматический синдром (ПТС). Травма может быть физической, нервной, эмоциональной. Независимо от ее характера она сопровождается угрозой права на жизнь, личное благополучие, ощу- щением того, что мир враждебен. Причинами посттравматическо-го стресса являются негативный жизненный опыт, отсутствие оптимизма. Анализ основных подходов для определения ситуации как критической, несущей угрозу личностному развитию, нарушающей взаимодействие и адаптацию человека в социальной среде, позволяет выделить следующие необходимые условия ее возникновения: • эмсшиогенный источник, находящийся в окружающей среде, который воздействует на человека, представляет определенную «значимость» для него и таким образом создает конфликте-образующую почву; • индивидуально-типологические особенности личности, которые определяют внутриличностный компонент развития критической динамики. Этот элемент может быть представлен направленностью личности и выражаться в активно- или пассивно-приспособительном типе поведения; • индивидуальные восприятия-когниции ситуации, которые представляют субъективную картину критической ситуации. Если человек воспринимает ситуацию, интерпретирует и типизирует ее как критическую, тб это предполагает наличие у него представлений о том, что это есть критическая ситуация для него. ^ это вид социальной ситуации; она складывается в результате одномоментного сильного или слабого, но длительного психологического травматизирования совокупностью событий внешнего или внутреннего мира. Эти воздействия преломляются в психике человека и сопровождаются ситуационными реакциями, имеющими тенденцию перехода в индивидуальные паттерны реагирования (стереотипы поведения) в виде «защитно-компенсаторных» образований. Критическая ситуация отражается на когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах, а также проецируется на психологическое время личности. Ее проявлениями являются: стресс, фрустрация, психологический кризис, внутриличностный конфликт, ситуационные реакции на эмоциогенные раздражители и т.п. Для критической ситуации характерно то, что она не всегда осознается человеком. О ее наличии или переживании судят по косвенным признакам. Особенно отчетливо это проявляется в де-виантном поведении подростков как форме компенсации и защиты. Основаниями для выделения критической ситуации могут выступать: концепты потребностей — в зависимости от того, какая потребность, мотив блокированы; внутреннее психическое напряжение; индивидуальные ситуационные реакции; индивидуальные паттерны реагирования — стереотипы поведения. Основания для выделения критической ситуации ^ Неблагоприятные Негативный опыт восприятия социокультурные условия Стресс Фрустрация Конфликт Кризис ^ Фрустрационное Эмоциональное Психическая напряжение возбуждение напряженность компенсаторно-уступчивое изменения в структуре перцептивная конфликтно-демонстратив- деятельности интеллектуальная ное изменения в направ- эмоциональная компенсаторно-защитное лении деятельно- волевая сти эмоциональная изменения в сфере выражения эмоций ^ Пессимизм Демобилизация Дезорганизация Эмоциональный Оппозиция дисбаланс Индивидуальные паттерны и стереотипы поведения: Отрицание Рационализация Эмансипация Аутизм Хобби-реакция Протест Попадая в критическую ситуацию или воспринимая ее как таковую, человек начинает"'взаимодействовать с ней. Он и ситуация выступают друг для друга в качестве объекта и субъекта взаимодействия, которое можно представить как переживание-преодоление критической ситуации. На начальном этапе возникновения критической ситуации человек выступает в качестве объекта ее воздействия. По мере развития ситуации человек становится действенным субъектом взаимодействия. В ходе этого процесса происходит изменение ситуации в сторону ее преодоления или ухудшения, углубления. Поэтому человек либо идет по пути становления-развития, либо деградирует [Как личность. Рассматривая девиации поведения как «инволюцию» личности, можно предположить, что критическая ситуация выступает в качестве причины, в то время как девиантное поведение есть следствие ее переживания-преодоления. Таким образом, происходит преобразование, трансформация Критической ситуации, а не ее элиминирование. Обратные связи изменяют чаще не саму причину, а лишь условия ее действия Следовательно, переживание критической ситуации может влиять на все стороны человеческой жизни. При взаимодействии индивида с ситуацией происходит трансформация, перестройка внутреннего мира человека (или какой либо его части): нарушается устойчивость, целостность «Я-кон-цепции» субъекта; изменяется его самосознание, возникают нигилизм, нравственный скептицизм, цинизм, моральная неустойчивость, душевное опустошение и т.п. Эти феномены отражают, скорее, переходное состояние личности, оказавшейся в ситуации невозможности жить по-прежнему, уберечь некогда устойчивую систему «Я» от разрушения. Это состояние есть «утрата себя» (Т.Б.Карцева). Необходимо учитывать, что устойчивая система «Я» может формироваться в процессе переживания-преодоления критической ситуации. Это зависит от качественного характера переживания-преодоления критической ситуации. При неконструктивном переживании девиантное поведение подростков выступает как защитно-компенсаторное образование, которое, с одной стороны, поддерживает целостность. «Я», а с другой — ухудшает адаптацию подростка к среде. Кроме этого, возникают трудности при решении задач, встающих перед подростком в процессе выхода из критической ситуации. Этим объясняется то, почему подростки с отклоняющимся поведением не стремятся изменить себя в лучшую сторону. Как только под воздействием критической ситуации произошла «утрата себя», индивид совершает напряженную внутреннюю работу по перестройке, преобразованию своего внутреннего мира, которую можно назвать процессом «обретения себя».'При этом усложняется и дифференцируется рефлексивное «Я», ведется поиск преодоления внутриличностных противоречий, для того чтобы выстроить новый, усложненный, сбалансированный и достаточно устойчивый образ «Я». Эти противоречия связаны с нарушением целостности и устойчивости представлений о себе. Т.Б.Карцева выделяет следующие формы разрешения этих противоречийГ • процесс развития личности, «обретение себя», процесс «становления»; • быстрая адаптация, идущая по облегченному, проложенному кем-то пути; • инволюция личности, вызванная неспособностью человека справиться с усложняющейся, дифференцированной системой «Я»; • конструктивное решение противоречия, связанное с нахождением внутренних ресурсов личности; • творческое создание индивидуализированной, вновь выстроенной «Я-концепции». Следствием переживания критической ситуации подростком может выступать процесс переосмысления, переоценки своего прошлого, изменения целей и смысла жизни, а также связанная с перестройкой образа «Я» потеря или смена ведущих мотивов. Таким образом, устойчивость личности, ее «Я-концепции» является для человека условием успешного преодоления возникающих трудностей, порожденных критической ситуацией. При угрозе нарушения устойчивости срабатывают многообразные защитные механизмы. Травматический характер определенного события зависит от того значения, которое оно имеет для человека, т.е. от «личностного смысла» воздействующего стимула. Девиантное поведение подростка как следствие его выхода из критической ситуации может приобретать для него определенный смысл. Существование личности в необычных условиях формирует се новый смысловой центр, не совпадающий с предшествующим, но и не отметающий его. Между тем два смысловых центра поляризуют вокруг себя смысловые содержания, которые при пересечении друг с другом вступают в конфликтные отношения взаимного обессмысливания, создавая то, что можно назвать смыс-лоутратностью (М. Ш. Магомед-Эминов). Следовательно, подростки могут искать смысл в искусственном возбуждении себя; вступать в различные группировки или становиться «независимыми и самостоятельными», демонстрируя реакции оппозиции, протеста, эмансипации и т.п. Таким образом, критическая ситуация порождает следующие противоречия, способствующие развитию девиантного поведения I подростков: 1) противоречие образа «Я» — возникает в момент ощущения человеком «утраты себя»"и еще не наступившего «обретения себя», противоречие смыслов и их содержания; вследствие этого возникает смыслоутратность; 2) возникающее в критической ситуации внутриличностное противоречие сопровождается переживанием-преодолением его самого и ситуации в целом; это ведет к трансформации личности; 3) психологические коллизии подростка и его девиантное поведение детерминированы этой трансформацией, коренящейся в [критической ситуации его существования. ^ С момента возникновения критической ситуации человек вступает в динамические отношения с ней, что представляется как процесс переживания (Ф.Е.Василюк). Следовательно, переживание критических ситуаций есть работа личности — деятельность направленная на их преодоление. Рассматривая трансформацию личности как процесс, в ходе которого осуществляется психическая работа по преобразованию исходного содержания в трансформированную предметность можно предположить, что трансформация выступает как переживание-преодоление критической ситуации. В процессе переживания-преодоления критической ситуации следует особо выделить феномен совпадающего поведения. ^ — совладание-переживание,' цель которого — достижение реалистического приспособления субъекта к окружающему, позволяющее ему удовлетворить свои потребности. Таким образом, переживание-преодоление критических ситуаций — это деятельность, внутренняя интеллектуально-волевая работа по установлению душевного равновесия, утраченной осмысленности существования и «производство» нового смысла. Переживание критической ситуации можно диагностировать по параметру «психические состояния», включающему в себя: 1) субдепрессивные состояния; 2) состояния фобического круга; 3) состояния нервно-психического (эмоционального)" напряжения. О наличии критической ситуации могут также свидетельствовать изменения в психологическом времени — фиксация на психологическом прошлом, его дискретность/континуальность и напряженность/ненапряженность. Анализ результатов проведенного нами исследования показывает, что для 79,9% испытуемых субдепрессивные состояния являются выраженными, для 13,8 % — низко выраженными, отсутствие данных состояний отмечается у 6,15 % подростков. Корреляционный анализ свидетельствует о наличии положительных связей субдепрессивного состояния с ситуационными реакциями: отрицательного баланса(у 47,6 % испытуемых), демобилизации (у 52,2 % испытуемых)" ведущей к развитию реакции дезорганизации (у 64,5 % испытуемых). Обнаружена также связь между реакциями демобилизации, дезорганизации и состоянием нервно-психического (эмоционального) напряжения. Данное состояние является выраженным у 75,3%, низковыраженным у 10,7% и не выраженным вообще у 15,3 % испытуемых. Состояние нервно-психического напряжения сопровождается ситуационными реакциями:,эмоционального дисбаланса (у 72,2 % подростков), пессимистической (у 44,5 % подростков). Наличие отрицательной связи между данным состоянием и социально-желательным поведением может свидетельствовать о том, что с увеличением «напряжения» происходит снижение установки на такое поведение. Кроме того, имеется положительная связь, указывающая на зависимость нервно-психического напряжения от состояний фобического круга (неуверенность, тревожность, беспокойство, опасение, страх). Ярко выражено это состояние у 62,9%, слабо — у 23,0 % и не наблюдается у 13,8 % подростков. Состояние фобического круга определяет снижение установок на социально-желаемое поведение (отрицательная связь), а также детерминирует появление реакции демобилизации, дезорганизации и пессимистической, которая связана с показателем устойчивости/неустойчивости личности, имеющим связи с отклоняющимся поведением (аддиктивностью и делинквентностью). Резюмируя, отметим, что состояния фобического крута детерминированы нервно-психическим (эмоциональным) напряжением и субдепрессивными состояниями. Опосредующим звеном при этом выступают ситуационные реакции. Состояния фобического круга ведут к снижению установки на социально-желаемое поведение и переходу на защитно-средовую диспозицию, которая развивается по мере нарастания фрустрационного напряжения, что соответствует развитию состояний нервно-психического (эмоционального) напряжения. На фоне этого появляются: реакция дезорганизации, негативно влияющая на учебную деятельность подростка; реакция демобилизации, характеризующаяся изменениями в сфере контактов подростка значительным их сужением или отказом вообще, что формирует чувства одиночества, беспомощности, безнадежности. Это ведет к пессимизму как ситуационной реакции. Состояния фобического круга зависят от личностной тревожности (положительная связь), которая имеет высокий уровень у 41,8%, умеренный (средний) — у 43,6% и низкий — только у 14,5 % подростков. Личностная тревожность связана с агрессивным, суицидальным поведением подростков и ситуационной тревожностью, которая высоко выражена у 23,6%, умеренно — у 50,9 % и слабо — у 25,4 % подростков данной группы. Тревожность, отражаясь в субъективном плане в психологическом времени, связана с психологическим прошлым подростков и с ненапряженностью их настоящего. Фиксация на прошлом отмечается у 11,1 %, напряженность настоящего — у 18,5% подростков. Напряженность прошлого имеет положительную связь с | его дискретностью (отмечена у 42,5 % подростков), а также связана с появлением реакции оппозиции, которая выявлена у 58,3 % подростков. Напряженность психологического прошлого имеет отрицательную связь с волевым контролем эмоциональных реакций. Следовательно, при повышении напряжения происходит снижение волевого контроля. Он, в свою очередь, определяет аддиктивное поведение (положительная связь). В то же время имеется отрицательная связь между аддиктивным поведением и неустойчивостью личности; между неустойчивостью личности и ее концентричностью. Исходя из этого, при повышении концентричности идет снижение неустойчивости, при этом «тормозится» развитие аддик-тивного и делинквентного поведения. Отметим, что концентричность выражена у 58,18% подростков, а неустойчивый личностный баланс — у 61,8 %. Увеличение личностной тревожности ведет к понижению напряжения психологического настоящего посредством роста ситуационной тревожности. Тревожность связана с состоянием фобического круга, агрессивностью и суйцидальностью. Внутреннее суицидальное поведение отмечается у 50,0 % подростков, а агрессивность как оппозиционные реакции — у 58,3 %. На формирование девиантного поведения оказывает влияние тревожность, порождающая состояния фобического круга, пессимистические и оппозиционные реакции. При этом отрицательные связи между пессимистической реакцией и неустойчивостью личностного баланса, делинквентным и аддиктивным поведением могут свидетельствовать о том, что через состояния фобического круга посредством пессимизма неустойчивость личности находит выход в суицидальном и агрессивном поведении. Происходит это на фоне напряженности, дискретности психологического прошлого, фиксации на Нем. ^ у подростков можно представить следующим образом: взаимодействие подростка с критической ситуацией как совокупностью событий ведет к появлению ситуационной тревожности, провоцирующей состояния нервно-психического (эмоционального) напряжения, фобического круга, а также субдепрессивные состояния, которые сопровождаются такими ситуационными реакциями, как дезорганизация, демобилизация, пессимизм и оппозиция. Наряду с этим происходит переход ситуационной тревожности как состояния в личностную тревожность как черту. В индивидуальной концепции психологического времени это выражается в фиксации на прошлом, его напряжении и дискретности. Это ведет к снижению волевого контроля эмоциональной реакции, неустойчивости личностного баланса, концентричности, что провоцирует переход подростка на «защитно-средовую» диспозицию и феномен средового отчуждения. Результатом является развитие девиантного поведения по определенному типу, в данном случае это агрессивное и суицидальное поведение. ^ /. Диагностическая анкета о критических ситуациях подростков Инструкция. Для заполнения анкеты вам необходимо ответить на все вопросы. Помните, что здесь не может быть правильных или неправиль- I ных ответов. Участие в исследовании является добровольным, и лишь от нашего желания зависит, будете вы подписывать анкету или нет. Самос главное — ваши ответы, которые окажут нам большую помощь. 1. Предположим, к вам обратились ваши родные, друзья или одно-1'классники с просьбой в трудной для них ситуации (ссоры, конфликты, ' споры, разногласия) помочь найти выход из нее. Как бы вы поступили?________________________________________ 2. В вашей жизни были случаи, когда возникало несколько неприятных для вас событий в одно и то же время, а вы были их участниками или очевидцами. Отметьте крестиком, какие это были события. Начи- I найте свой ответ словами «У меня были...», «Я переживал...». Постарай-I тесь выбрать: ссоры, конфликты с друзьями; - конфликты, споры, разногласия с одноклассниками; ссоры, конфликты,между родителями; между родителями и родствен-I никами; неприятности во взаимоотношениях с учителями; разногласия между родителями и учителями; неприятные переживания (сожаление) из-за того, что совершил, сделал или собираюсь сделать; неприятности в учебе — неуспеваемость; конфликты с братом или сестрой; конфликты с милицией; конфликты с родителями; неприятные внутренние переживания — одиночество, «что-то тревожит»; если что-нибудь другое, пожалуйста, напишите:____________________ 3. Знаком «х» с левой стороны шкалы укажите, как давно произошли К неприятные для вас события, а с правой — вероятность их повторения в | будущем. Прошлое л ■ Будущее I _1___2___3_4___5.___6^_ Настоящее ___6___5___4___3___2___1_ (сейчас) 1. Очень-очень давно 6. Очень скоро 2. Очень давно 5. Скоро v 3. Давно 4. Не очень скоро 4. Не очень давно 3. Нескоро 5. Недавно 2.Очень нескоро ■ 6. Совсем недавно 1. Очень-очень нескоро 4. Вспомните случаи, когда вы были участником неприятных для вас и событий. Отметьте, что вы чувствовали после этого. Начинайте свой от-[ вет словами: «После неприятных событий, которые я видел, в которых «участвовал или о которых слышал и думал, я чувствовал...»: удовлетворение 3 — 2—1—0—1—2 — 3 неудовлетворение веселье 3 — 2—1 — 0 *- 1 — 2 — 3 тоску возбуждение 3 — 2—1 —0—1—2 — 3 подавленность \ отсутствие страха, 3 — 2— I —0—1—2 — 3 страх, опасение опасений спокойствие 3 — 2— 1—0—1—2 — 3 беспокойство уверенность 3 — 2 — 1— 0— 1— 2 — 3 неуверенность самостоятельность 3 — 2 — 1—0—1—2 — 3 беспомощность успокоение 3-2—1—0—1-2-3 легкую тревожность расслабление 3-2 — 1—0-1-2-3 напряжение бодрость 3 — 2—1—0—1—2 — 3 усталость беззаботность 3 — 2—1—0—1—2-3 озабоченность свободу 3-2—1—0—1—2 — 3 занятость 5. Отметьте (х), какие мысли, желания вы испытывали после неприятных для вас событий, случившихся почти в одно и то же время. (Вы были их очевидцем или участником.) Начинайте "свой ответ со слов «После неприятных для меня событий, я чаще всего...»: испытывал чувство гнева, злости на себя или на окружающих; возникало желание что-нибудь пнуть, сломать, разрушить, ударить кого-нибудь; возникало желание «выплеснуть» эмоции, зло; оценивал людей и их работу только с худшей стороны, «придирался к ним»; оценивал, «оглядывался», на прожитые, годы, на свое прошлое; оценивал перспективы будущего — строил планы на будущее; подводил итог тому, что я сделал в прошлом, подводил итог своей жизни, прожитых лет; появлялись мысли типа «заснуть и не проснуться», «если бы со мной произошло что-нибудь, и я умер...» и т.д. 6. После того как вы пережили несколько неприятных для вас событий, случившихся одновременно, отметьте крестиком (х), как вы чувствовали себя после этого. Начинайте свой ответ словами «После неприятных событий, которые я пережил, я испытывал,.,»: комфорт 3-2 — 1—0—1—2-3 дискомфорт удовольствие 3 — 2 — 1— 0— 1— 2 — 3 неудовольствие спокойствие 3 — 2 — 1—0—1—2 — 3 тревожность радость 3 — 2—1—0—1—2 — 3 уныние что все изменится 3 — 2—1—0—1—2 — 3 безысходность, в лучшую сторону безвыходность уверенность в себе 3 — 2—1—0—1—2 — 3 неуверенность в себе мир вокруг меня 3 — 2—1—0—1^2 — 3 окружающий мир не изменился стал «мрачным» что бывает и хуже 3-2—1—0—1—2 — 3 хуже уже некуда чувство, что не один 3 — 2—'1—0— 1—2 — 3 одиночество самостоятельность 3 — 2 — 1—0—1—2 — 3 -беспомощность надежду на измене- 3 — 2—1—0—1—2—^ безнадежность ния удовлетворение от 3 — 2 —. 1— 0— 1— 2— 3 неудовлетворение того, что делаю расслабление 3 — 2 — 1 -— 0 — 1 — 2-— 3 напряжение спокойствие 3 — 2 — 1 — 0— 1 — 2 — 3 возбуждение что мое самочувст- 3 — 2 — 1—0—1—2 — 3 ухудшение вие не изменилось самочувствия хороший сон 3 — 2 — 1—0—1—2 — 3 плохой сон 7. Нарисуйте на обороте листа ту неприятную ситуацию, которую вы Ивспоминали (представляли), когда отвечали на вопросы. Обработка результатов Вопрос 2 — показывает сферы возникновения критических ситуаций у подростков. Вопрос 3 — лексическая шкала удаленности критической ситуации в психологическое прошлое подростка и ее ожидание в будущем. Вопрос 4 — диагностирует состояния, свидетельствующие о наличии ■ переживания критической ситуации: к субдепрессивным состояниям относятся: неудовлетворение, тоска, | подавленность; к состояниям фобического круга относятся: страх, опасение, беспо-I койство, неуверенность, беспомощность, легкая тревожность; к состояниям нервно-психического {эмоционального) напряжения отно-щ сятся: усталость, озабоченность, напряжение, занятость. Вопрос 5 — диагностирует ситуационные реакции: оппозиции и отрицательною баланса, а также внутреннее суицидальное поведение. Вопрос 6 — диагностирует ситуационные реакции: эмоционального дисбаланса: дискомфорт, неудовольствие, тревожность, I уныние; ■> пессимизма: безысходность, безвыходность, незначительность своих воз-I можностей, «мрачное» мировосприятие, чувство, что «хуже уже некуда»; демобилизации: одиночество, беспомощность, безнадежность, неудовлетворение от деятельности; дезорганизации: напряжение, возбуждение; ухудшение самочувствия, ■плохой сон. Вопрос 7 — рисунок способствует выявлению и осознанию трудно-Е вербализуемых проблем и переживаний подростков. Уточняющие вопро-Е сы по рисунку: «Что происходит?»; «Кто изображен?»; «Чем занимаются 1 люди?»; «О чем они думают?»; «"Что они чувствуют?» Сферы возникновения критических ситуаций у подростков (на приме-ре исследования подростков с отклоняющимся поведением) Ссоры, конфликты с друзьями 74% Конфликты, ссоры, разногласия с одноклассниками 60% Ссоры между родителями, родственниками 52 % Неприятности с учителями 50% Разногласия между родителями и учителями 28% Переживание (сожаление) из-за того, что сделал 58% Неуспеваемость 60 % Конфликты с братом, сестрой 56% Конфликты с милицией 54% Конфликты с родителями 52 % Неприятные внутренние переживания 32% Ссоры моих подруг, друзей с родителями 2 % ^ Оценка временных ориентации осуществляется с помощью трех би-I полярных шкал. Инструкция. Если вы в наибольшей степени согласны с утверждением, то обведите крайние X; если согласны с обоими утверждениями, то поместите вашу отметку посередине шкалы. Промежуточные между крайней и срединной оценки соответствуют большему или меньшему согласию с тем или иным утверждением. Я часто вспоминаю Я живу буду- события, которые X — X — X — X — X — X — X щими плана-со мной происходили ми и надеж- дами Я часто вспоминаю события, которые X — X — X — X — X — X — X Я живунастоя-со мной происходили щим Я живу настоящим X — X — X — X — X — X — X Я живу будущими планами и надеждами Обработка результатов ^ я часто вспоминаю события, которые со мной происходили. Ориентация на настоящее — я живу настоящим. Ориентация на будущее — я живу будущими планами и надеждами. ///. ^ Инструкция 1. Оцените переживания событий прошлого. После этого обведите кружком выбранный вами ответ. Постарайтесь как можно реже выбирать ответ «О». 3 — совершенно верно 2 — верно 1 — пожалуй, так О — согласен с обоими утверждениями Мое прошлое кажется мне:
Инструкция 2. Оцените свои переживания жизни в настоящий период. После этого обведите кружком выбранный ват] ответ. Постарайтесь как можно реже выбирать ответ «0». 3 — совершенно верно 2 — верно 1 — пожалуй, так 0 — согласен с обоими утверждениями
Инструкция 3. Оцените события будущего. После этого обведите кружком выбранный вами ответ. Постарайтесь как можно реже выбирать ответ «0». 3 — совершенно ве'рно 2 — верно 1 — пожалуй, так 0 — согласен с обоими утверждениями Мое будущее кажется мне:
^ Анализ проводится по следующим факторам. Фактор континуальности — дискретности времени Дискретное время — скачкообразное, прерывистое, раздробленное, 'разнообразное. Континуальное время — плавное, непрерывное, цельное, с тенденцией к однообразию. ^ Напряженное время — сжатое, насыщенное, организованное, достаточно быстрое. Ненапряженное время — растянутое, пустое, неорганизованное, медленное. ^ Цель программы — формирование адаптивных копинг-стратсгий, способствующих позитивному принятию себя подростками и позволяющих эффективно преодолевать критические ситуации существования. ^ 1. Создание условий для доверительных, доброжелательных отношений; атмосферы понимания и активного участия в работе группы. 2. Информирование о причинах и последствиях различных форм отклонений в поведении. Представление девиантного поведения как результата иллюзорного способа решения проблем — их псевдопреодоление, ведущее к саморазрушению личности подростка, дезадаптирующее его. 3. Формирование у подростков мотивации развития своей личности посредством осознания своих внутренних переживаний и причин, их вызывающих, с последующим их эмоциональным отреагированием. Осознание своего поведения как неэффективного «выхода» из критической ситуации существования. 4. Приобретение навыков использования активных поведенческих стратегий при переживании-преодолении жизненных трудностей и для предупреждения дальнейшего развития девиантного поведения. Программа состоит из двух разделов: арттерапевтического — на первый план выступает эмоционально-мотивационная мишень коррекции; психодраматического — преобладают поведенческая и когнитивно-смысловая мишени коррекции. Особенность программы заключается в том, что ее можно дифференцировать в зависимости от индивидуально-психологических особенностей подростков, входящих в состав психокоррекционной группы. Дифференциация может проводиться либо внутри определенной коррекци-онной мишени (уделяется больше внимания какой-то одной группе эмоциональных состояний, одной стратегии поведения), либо между мишенями — акцент делается на доминировании кйкой-либо одной психокоррекционной мишени (эмоционально-мотивационной, поведенческой, когнитивно-смысловой). |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям