Вучебном пособии освежены: технология основных направлений работы практического психолога; методика работы психолога с детьми разного возраста; технологии пс
|
|
Скачать 6.69 Mb.
|
|
^ 1. Изучение состояния учебно-воспитательной работы в классе (администрация, руководители методического объединения). 2. Психолого-педагогическос изучение педагогически запущенных учащихся с помощью бесед, анкетирования, наблюдения (психолог, педагоги). 3. Общее знакомство с классом, наблюдение по специальной программе, беседа с классным руководителем и учителями (психолог, администрация). 4. Изучение межличностных отношенийв классе с помощью социометрической методики и отношения учащихся к отдельным учителям (психолог). 5. Подготовка карты класса и отдельных учащихся с предварительными характеристиками и рекомендациями психолога и педагога (психолог, школьный врач, педагоги). 6. Согласование хода консилиума и условий его проведения (администрация, психолог, педагоги). Ход консилиума 1. Психологическая и целевая установка. 2. Выступления участников: поиск психолого-педагогических причин трудностей в работе с классом и путей их устранения на конструктивной, доброжелательной основе. 3. Психолого-педагогический анализ поступивших предложений, обсуждение рекомендаций консилиума. 4. Письменное оформление рекомендаций. Тренинг — это групповая форма работы с педагогами, учащимися, родителями, которая имеет своей главной целью развитие компетентности общения. Социально-психологический тренинг может иметь конкретную направленность: тренинг чувствительности, ролевого, делового поведения и т.д. Каждый его тип имеет диагностическую задачу, которая решается не столько ведущим, сколько самими участниками. Особое значение в условиях школы имеет тренинг общения. Предметом труда учителя является другой человек, а одним из основных средств труда — общение'. И тем не менее педагогическое общение — камень преткновения современной школы. Коммуникативные способности учителя (умение адекватно воспринимать другого, точно передавать ему информацию и переживания через слово, интонацию речи, мимику, пантомимику, поведение), как правило, развиты слабо. Цель социально-психологического тренинга (Т-группы) — развитие социального интеллекта, навыков профессионально-педагогического общения. У участников группы расширяются знания о том, как их воспринимают, какие-формы их поведения вызывают одобрение, какие — ^неприятие и осуждение у окружающих. Кроме того, у участников группы развивается способность понимать других людей, их взаимоотношения, они учатся прогнозировать межличностные события. Следовательно, основными результатами тренинга являются: самодиагност ика: а) получение конкретных сведений о себе; б) выяснение, каким человек предстает в глазах других; в) выяснение степени самостоятельности идеального «Я»; диагностикам а) развитие самоанализа; б) развитие умений дифференцировать чувства, четко и ясно выражать себя; в) осознание того, что открытие «Я» возможно лишь в контакта с другими; проверка установок на образы других: а) развитие понимания позиции другого; б) формирование чувствительности к невербальным формам их проявления; в) развитие умения слушать и понимать другого; г) психотерапевтическое воздействие. Группа формируется из педагогов, желающих повысить свой социальный интеллект. Максимальное число участников в группе — 25 человек (меди о группа), оптимальное количество — 7 — 9 человек (микрогруппа). Можно выделить следующие основные условия проведения занятий в группе социально-психологического тренинга: 1. Люди собраны вместе в замкнутом пространстве. 2. Они не могут уклониться от общения (участники группы расположены по кругу лицом друг к другу). 3. В группе отсутствует заранее заданная иерархическая структура. 4. Если участники группы не знакомы друг с другом, то лучше не знакомить их (каждый может придумать себе вымышленное имя). 5. В группе есть человек (ведущий), который имеет групповой опыт, знает «правила игры», в частности технику облегчения участникам группы выражения их ощущений, переживаний, мнений. 6. Занятия группы должны проводиться в специально оборудованном помещении с достаточной звуковой изоляцией. Принципы поведения в группе: каждый участник группы может высказывать о других (в том числе и о ведущем) все, что хочет; каждый участник должен высказывать вслух мысли; которые возникают «здесь» и «теперь» по поводу событий, происходящих в группе, и по поводу участников группы. Нельзя говорить о группе за пределами занятий. ^ Первая часть— вводная лекция по проблеме общения. Участники знакомятся с общими понятиями и механизмами психологии группы, психологии общения. Вторая часть — собственно тренировочная. Рекомендуемая длительность ее около 60 ч (продолжительность одного сеанса до 1,5 ч). В ходе занятий отрабатывается целая система упражнений, направленных на развитие социального интеллекта и коммуникативных умений: 1. Выработка умений органично и последовательно действовать в публичной обстановке. 2. Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности: а) выявление мышечной «зажатости»; б) освобождение и постепенное зажатие мускулатуры; в) задержка и снятие напряжения. 3. Достижение учителем состояния собственного эмоционального благополучия в классе. 4. Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности. 5. Развитие простейших навыков общения. 6. Техника интонирования. 7. Определение и уточнение системы общения. 8. Развитие мимики и пантомимики. 9. Упражнения на педагогически целесообразные переживания. 10. Преодоление внушаемых характеристик. 11. Тренировка педагогической наблюдательности. 12. Построение коммуникативных задач урока. 13. Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональность. 14. Словесное педагогическое воздействие. 15. Образная задача информации. 16. Упражнения на короткий диалог. 17. Выбор жеста. 18. Воспроизведение жеста в ситуации педагогического действия. 19. Выявление и решение педагогической задачи: а) решение педагогических задач с целевыми установками; б) инсценирование педагогической задачи; в) действия учителя в предполагаемых ситуациях. 20. Упражнения на развитие педагогического воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении. Третья часть — анализ тренировочной части. Можно предложить другой вариант плана социально-психологического тренинга, включающего сочетания тренировочных занятий с теоретической подготовкой. л ^ 1. Основные принципы социально-психологического обучения. Формирование группы. 2. Социально-психологические факторы, обусловливающие эффективность учебно-воспитательного процесса. 3. Профессиональный рост и самосовершенствование личности учителя. 4. Самоанализ, самооценка учителя в педагогической деятельности. 5. Саморегуляция учителя в профессиональной деятельности. 6. Ресурсы «Я». Психодиагностика. 7. Самоанализ индивидуального стиля общения. 8. Невербальные средства общения и взаимодействия. 9. Совершенствование коммуникативной компетентности с помощью невербальных средств. Ш. Сензитивность, ее компоненты. Психодиагностика. 11. Социальная перцепция и познание людьми друг друга. 12. Игровое моделирование проблемных ситуаций общения. 13. Конфликт и конструктивные способы его разрешения. Психодиагностика. 14. Овладение навыками и принципами анализа реальных педагогических ситуаций. 15. Игровое моделирование проблемных педагогических ситуаций. 16. Профессиональный рост и самосовершенствование личности учителя как условие гуманизации учебно-воспитательного процесса. ^ Ведение группы социально-психологического тренинга — особый вид преподавательской и психологической деятельности, требующий определенных личностных и профессиональных качеств. Ведущий должен пользоваться полным доверием у членов группы. Необходимо помнить, что знание психологических особенностей другого человека — своеобразная форма власти над ним. Ведущий не должен стремиться к самоутверждению за счет окружающих, он обязан также распознавать и пресекать подобную тенденцию у других участников. Ведущий должен уметь «обезвреживать» возникающие острые ситуации, агрессивность, маскируемую под прямоту и откровенность. Нельзя также забывать о неявной напряженной жизни группы с ее широчайшим арсеналом средств невербальной коммуникации, обладающих не меньшей информативностью, чем звучащие слова. Этическая окраска межличностного опыта, получаемого участниками группы, решающим образом зависит от психологического профиля и уровня морального развития личности ведущего. Прежде чем предложить участникам группы какую-то технику, ведущий обязан сам поработать с ней, причем значительно дольше, чем это будут делать они. Конкретные нормативы здесь назвать трудно, однако для приблизительной ориентировки можно указать следующее. Перед началом работы с группой необходимо около месяца тренироваться (по 1—2 ч в день). Этот минимум работы поможет психологу распознавать многие важные моменты в работе участников тренинга, улавливать групповую динамику. Обучение общению в группе социально-психологического тренинга имеет целый ряд преимуществ. По мере сплочения группы ее участники начинают испытывать большую симпатию друг к другу, становятся более открытыми, обнаруживают'большую готовность к изменению собственных установок, повышаются их активность и инициативность в поиске оригинальных решений. В группе создаются условия для освоения психологического языка. Например, «до свидания» можно произнести с чувством глубокого сожаления или с оттенком облегчения. Демонстрация чувства облегчения при прощании может входить в сознательную программу одного из собеседников и преследовать цель явной дискриминации партнера, но может быть также нечаянным обнаружением скрытых целей (быстрее избавиться от собеседника, чтобы приступить к взаимодействию с другими и т. п.). Разбор таких ситуаций возможен только в группе социально-психологического тренинга. Обучение в группе позволяет понять структурно-функциональные взаимоотношения в жизни групп и коллективов. Наблюдая образцы взаимоотношений между участниками тренинга, можно фиксировать особенности межличностного стиля поведения, притязаний на место в структурной иерархии. Объектом наблюдения может быть выполнение группой своих задач: как ставятся цели, составляются планы и насколько из них ясно, что, когда и где делает каждый участник. Занятия в группах социально-психологического тренинга могут стать ведущим способом развития коммуникативных способностей учителей, а следовательно, и способом повышения их профессионализма. Тренинг может входить в целостную систему сеансов психологической разгрузки. Для их проведения можно использовать дополнительные средства, выполняющие различные функции: создание благоприятных условий для отдыха (эстетически оформленный интерьер, озеленение, кресла для отдыха, звукозаписи); создание комфортной микросреды (звукоизоляция, оптимальная температура и влажность воздуха); стимуляция положительных эмоций (экранное изображение, динамичное цветное освещение, музыка, природные звуки); психомышечная тренировка. Можно выделить пять типов сеансов: 1) вводно-ознакомительньге (знакомство с кабинетом и привитие навыка отдыха в эстетически организованной комфортной среде); 2) восстановительно-профилактические (снятие утомления и устранение влияния неблагоприятных факторов труда, восстановление работоспособности, обучение навыкам саморегуляции); 3) лечебно-оздоровительные (помощь в лечении предболезнен-ных состояний, начальных стадий нервных и нервно-соматических заболеваний); 4) социально-психологические (улучшение социально-психологической среды деятельности в коллективе); 5) информационные и учебно-воспитательные (сообщение различной информации, осуществление профессионально-прикладного развития, оказание воспитательного влияния). Многообразие отношений, содержательных аспектов, моделей и форм работы практического психолога образования предполагает их осознанный выбор на основе профессиональной рефлексии. ^ 1. Каким образом планируется работа практического психолога? На каких основаниях составляются планы его работы? 2. Каковы различия профессиональной ментальное™ педагога и психолога? 3. Что является профессиональной деятельностью и онтологической категорией психолога? Темы для семинарских занятий 1. Организация труда практического психолога. 2. Взаимодействие психолога с педагогическим коллективом и специалистами-смежниками в условиях детского сада и школы. Задания для самостоятельной работы 1. Составьте психологическое обоснование школьного эксперимента. 2. Разработайте циклограмму работы кабинета детского психолога в дошкольном учреждении. 3. Подготовьте план профессиональной самопрезентации психолога в педколлективе. Литература 1. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2000. 2. Леей Т. С. Психолог и педагогический коллектив. — М., 1995. 3. Лидере А. Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога. — 1996. — № 3. 4. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1996. 5. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1992. Глава 4 ^ Субъектно-объектные отношения в психологической деятельности. — Авторские модели психологической службы. — Специфика работы психолога в детском саду. — Специфика работы школьного психолога в учреждениях интернатного типа. 1.4.1. Субъектно-объектные отношения в психологической деятельности Рассматривая детей, педагогов и родителей в качестве объектов психологической помощи, психолог осознает, что всякий раз он имеет дело с человеком, обладающим психической реальностью и способным оказывать влияние на самого психолога различными способами. Как субъект человек может и должен иметь определенную степень-свободы для саморазвития и тем самым принятия психологической помощи. Его субъектность в отношениях с психологом выражается в степени и способах принятия этой помощи и обретения нового психологического статуса. Определяя объекты своего воздействия, психолог исходит из того, что психологические проблемы, неразрешимые самостоятельно, могут возникнуть у любого абсолютно нормального человека. Разница в том, что у одного их больше, у другого — меньше, один может поделиться сомнениями с посторонними людьми, другой остается со своими проблемами наедине, наконец, последствия одних и тех же этих неразрешенных личностных проблем у разных людей могут быть различными. Определив главным объектом своего внимания растущего человека — ребенка, психолог осуществляет общий контроль за ходом его психического развития на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Предметом психологической диагностики является определение психологического статуса ребенка: особенностей развития психических функций, склада его личности, характера, темперамента. Необходимо проводить диагностические срезы на различных этапах развития, в основных возрастных группах. На основе скрининга выделяется группа риска, которая нуждается в особом внимании психолога. В отношении этой группы детей он использует как общие, так и специальные формы работы (стимулирующая психодиагностика, возрастно-индивидуальное консультирование, телефон доверия, тренинг мотивации достижения, тренинг причинных схем, тренинг общения и ролевого поведения, игровая коррекция поведения, сеансы психологической гимнастики и психотерапии, психопрофилактические беседы и консультации). Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу, являются родители. Анализ школьной практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: с одной стороны, это недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; с другой — недопонимание кризисного состояния, трудностей и проблем семьи, смены ее устоев и т.п. В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образовательные функции и процесс сотрудничества. Педагоги обращаются к родителям со слишком узким диапазоном проблем, группирующихся в основном вокруг дисциплины и успеваемости; занимают менторскую позицию (хотя многим из них вполне можно и нужно учиться у некоторых родителей самим!). Родители же совершенно равнодушно относятся К традиционной психолого-педагогической пропаганде, считая, что учителям все равно-не понять их проблем. Все это формирует позицию конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват. Следовательно, работа с родителями требует кардинальной перестройки. 1. Ее нужно начинать с изменения психологической установки педагогов и родителей на роль семьи в формировании личности: необходимо вернуть ребенка в с*емью, возвратить семье роль «домашней академии», а родителям — функцию главных воспитателей. ^ может начинаться с элементарных диагностических анкет и заканчиваться составлением полного портрета семьи как воспитательного института. 3. Необходимо изменить традиционно негативное отношение родителей к психолого-педагогической работе. К сожалению, в последние годы основное внимание уделяется дисгармоничной семье. Сегодня необходимо в большей степени создавать и пропагандировать культ счастливой семьи. 4. Следует гораздо шире использовать педагогические возможности самих родителей. Строя работу с родительским активом, следует учитывать интересы и возможности семьи, формировать общественное мнение родителей, лицо родительского коллектива. Современные родители не только в состоянии понять, но и должны обязательно знать задачи школы, ее планы в работе с детьми, конечные и близкие цели. Кроме того, им нужно постичь технологию наиболее распространенных форм педагогической работы. Наконец, они должны быть осведомлены о своих правах и обязанностях. 5. ^ Когда родители приходят на лекции, где говорится о некоем усредненном ребенке, полученная информация остается невостребованной. Если же они получают ответ на тот вопрос, который их волнует сегодня, — это уже работающая психология и педагогика. Эту задачу можно решать через семейные консультации, телефон доверия, выездные формы психологической помощи семье. 6. Важно придать работе с родителями живой, практический характер. Многие плохо воспитывают своих детей не потому, что они безграмотны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это сделать. Невозможно овладеть технологией семейного воспитания, не прибегая к активным формам работы с семьей, которые развивают практические педагогические умения, навыки семейного общения, психолого-педагогическую зоркость родителей. Особенностью всей практической деятельности психолога будет ее «параллельный» характер (ребенок —родитель —педагог), поскольку коррекция личностных качеств ребенка невозможна без изменений системы его отношений в целом. В модели психологической службы важное место занимает работа с администрацией учреждения. Психолог призван помочь руководителям в распознании сильных и слабых сторон личности, формировании благоприятного психологического микроклимата, оптимальногр стиля деятельности и управления, диагностике педколлектива, правильном подборе и расстановке, аттестации кадров, разрешении производственных конфликтов, Помимо социально-психологического аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизированы и другие стороны управленческой деятельности: планирование, анализ педагогического процесса, определение его целевых доминант и т.д. Сложная категория, с которой работает психолог, — это педагоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием, скептицизмом и даже открытой враждебностью. Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность его работы по- могут ему завоевать авторитет в педколлективе. Лучше всего начать с психодиагностики личности, ведь каждому человеку присущ огромный интерес к самопознанию. Изучив особенности того или иного воспитателя, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблюдать педагога в общении, деятельности. Для этого необходимо анализировать учебно-воспитательный процесс. На первых порах это можно делать с помощью администрации. Однако мы уже упоминали о собственной позиции психолога в оценке педагогических явлений. Педколлектив всегда с удовлетворением воспринимает психолого-педагогическую информацию, если она отвечает на его запросы, излагается в системе, методически грамотно и основательно. Следует отметить, что педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации предопределено его собственными слабостями или недостатками. Кроме того, большинство педагогов имеют высокую,личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту, не принимая или полностью отрицая выводы психолога. Предвидя эти сложности, психолог может использовать методики самооценки и групповой динамики, характерные для ситуаций социально-психологического тренинга, коллективной мыс-лед еятельности и организационно-деятельностных игр. В упомянутых ситуациях сам психолог воздерживается от оценки педагогов, там действует принцип отраженной субъектноста: интроспекция облегчается тем, что психологу приходится видеть себя глазами другого и целой группы. Социально-экономическая и психологическая ситуация сегодня такова, что педагог скорее заслуживает сочувствия, нежели осуждения. Во всяком случае практическому психологу обязательно придется выполнять психотерапевтические функции. Нужна практическая работа по психокоррекции, гармонизации личности педагога через психотерапевтические сеансы, различные виды социально-психологического тренинга: личностной причинности, мотивации достижений, сензитивности, гуманных взаимоотношений между педагогами и их воспитанниками. Хорошее взаимопонимание и сотрудничество психолога с учителями всегда способствуют оптимизации контактов с детьми, их родителями. Следует также отметить двойственность позиции клиентов психолога. Человек обращается к нему за психологической поддержкой, когда чувствует свою беспомощность, несостоятельность, неспособность самому решать свои проблемы. В начальной точке он действительно является объектом психологической помощи. Но в процессе общения с психологом он все больше обретает способность к саморегуляции, самоконтролю, самовоспитанию, постепенно превращаясь из объекта в субъекта. Суть психологического сопровождения и состоит в том, чтобы способствовать развитию личности как субъекта собственной жизни. 1.4.2. Авторские модели психологической службы Положение о психологической службе образования обозначает лишь основные направления профессиональной деятельности психолога. Это общее в каждом конкретном учреждении образования приобретает особенные черты и становится уникальным в случаях высокого уровня творчества и профессионального мастерства психолога. Так возникают имеющие свое лицо авторские модели психологической службы. Любая авторская модель школьной психологической службы предполагает выделение приоритетов, системность, гибкость, многообразие форм и методов работы, преемственность. Она должна быть нравственной и экологичной, т.е. культивировать право каждого ребенка на уникальность и неповторимость; опираться на профессиональное и личностное самосовершенствование психолога, его концепцию учреждения, которое создается всеми членами коллектива, взрослыми и детьми. Невозможно представить авторскую модель без конкретных примеров. Ниже представлены концепции современного детского сада и школы, разработанные практическими психологами, которые определяют стратегию психологической службы этих учреждений. о Концепция современного детского сада Цель и задачи детского сада ^ обеспечение воспитания на основе индивидуального подхода здорового физически и психически, разносторонне развитого, инициативного, раскрепощенного ребенка, обладающего сформировавшимся чувством собственного достоинства; создание условий для постепенной безболезненной адаптации ребенка к новым социальным условиям; реальная гуманизация воспитательной работы, превращающая программу обучения и воспитания ребенка в его собственное руководство к действию; сохранение и укрепление здоровья детей. ^ Воспитанник — развитый, здоровый, уверенный, инициативный ребенок. Образ воспитателя Воспитатель — это особая профессиональная роль, заключающаяся в принятии на себя ответственности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека через приобщение его к миру культуры; за те изменения,, которые воспитатель вносит в его систему взглядов, ценностей, личностных смыслов. Функции воспитателя: развивающая — гностическая, исследовательская, информационная; конструктивно-организаторская; координирующая; коммуникативная; материнская. ^ Обучение проводится в зоне актуального и ближайшего развития ребенка на развивающих занятиях по подгруппам. Форма их проведения достаточно свободная, они логически и методически связаны. Ребенок не объект, а субъект обучения и воспитания. ^ Воспитание осуществляется через игру, в которой малыши учатся обращаться с игрушкой, партнером, строить диалог, взаимодействовать со сверстниками, играть по правилам. ^ Материально-технические условия способствуют созданию дидактической развивающей среды, экологически способствуют детскому возрасту. Взаимоотношения ■ Воспитатель —администрация: доброжелательность, доверие, открытость, совместное обсуждение стратегии развития, уважение. Воспитатель —воспитатель: доброжелательность, взаимопонимание, открытость, позитивная конкуренция, равноправие, уважение мнения коллеги. Воспитатель —ребенок: доверие, открытость, принятие ребенка, уважение личности ребенка. ^ Детский сад — центр педагогической и психологической помощи. Тесная связь с родителями поддерживается с помощью раз- личных секций, работающих в выходные дни, со школой — через проведение совместных педсоветов, взаимопосещения детей и педагогов, совместные праздники. ^ Управление построено на демократических началах. Руководство (заведующая, методист, старшая медсестра, врач) работает в тесном контакте с коллективом. Режим работы детского сада гибкий, т.е. основные режимные моменты установлены, но могут варьироваться для группы и индивидуально. В выходные дни работают группа выходного дня, театр-кафе, студии, ярмарки. ^ 1 ... В нашем детском саду детям радостно жить, играть, дружить, общаться. Воспитатели испытывают моральное и профессиональное удовлетворение от своего труда и отношений с детьми. Дети из нашего необычного, «речевого» детского сада поступают в лицеи и гимназии с полной ликвидацией дефектов речи и успешно учатся. Для нас, педагогов, важным является то, что они прекрасно, адаптируются в новых условиях, приносят с собой доброжелательность, открытость миру, любознательность. ... У детей появилась свобода выбора, перемещения, общения, которые ведут к развитию самостоятельности, выработке внутренней позиции. ... Каждое утро начинается спокойно, с улыбки. Происходит новая встреча воспитателя с ребенком, которой они взаимно рады. ^ окриков, детских страхов и истерик. ... В первой половине дня дети расходятся по кабинетам и занимаются со специалистами. Каждый специалист, глубоко изучивший программы детского сада, нашел свою;«нишу» и принимает участие в развитии ребенка; он имеет свой кабинет и оборудование для работы с детьми. ... Много времени дети проводят на воздухе, на природе. Свободные игры во второй половине дня, разнообразные кружки и секции созданы для развития способностей детей. ... В жизни*детей есть события, которые эмоционально насыщают ее. Таким событием для нас всех является поездка на дачу. К нему долго готовятся и взрослые, и дети, его «со-проживают» и «со-переживают» все вместе. ... Игра для ребенка — это его жизнь. У нас она все время присутствует. Это коллективная, творческая, сюжетно-ролевая игра, которая продолжается целый год. Принимая на себя игровые роли, дети учатся быть Другими, лучше, чем они есть сегодня, учатся эмпатии, доброте, смелости, снисхождению. ... У нас принято еженедельно устраивать праздники достижений. Каж-ДЬ1й специалист помогает каждому ребенку показать свои продвижения, Из опыта работы заведующей детским салом N° 15 г. Кургана Л. И.Токаревой. успехи, достижения. Это вносит в жизнь детей ощущение персональной значимости. Так происходит самоутверждение личности. Самое главное достижение наших педагогов заключается в том, что они научились любить: себя, друг друга, детей, свой детский сад, свою работу. ^ Цель и задачи школы Цель — создание адаптивной модели школы, которая приспосабливает педагогический процесс к реалиям жизни, изменяющимся условиям социальной среды и развивает активные адаптивные способности ее субъектов: учителей и учащихся. ^ подготовка образованных, воспитанных, профессионально ориентированных, здоровых, социально зрелых людей. Образ школы ^ Субъект с личностной и социальной значимостью, необходимым комплексом знаний, умений и навыков в различных сферах жизни, с разносторонним развитием и гуманитарной культурой, способный к адаптации в постоянно меняющемся мире. ^ Это личность, профессионал с гуманистическим мировоззрением и общей гуманитарной культурой. Он организует, контролирует, анализирует и регулирует деятельность учащихся, создает благоприятные условия для обучения и развития их личности. Организация связана с подготовкой учащихся к восприятию нового учебного материала с целью выявления пробелов в знаниях и установления логических связей в учебном материале, регуляции учебно-познавательной деятельности и закрепления и применения на практике полученных знаний. Контроль предусматривает обеспечение обратной связи, осведомляющей о соответствии фактических результатов поставленным целям. ^ направлена на получение целостной картины процесса обучения путем выделения его этапов и выяснения того, каким образом в результате взаимодействия учителя и ученика происходит достижение целей учения и преподавания. Регулирование направлено на изменение деятельности педагога и учащихся в случае отклонения фактических результатов от планируемых. 3. ^ В адаптивной школе работают следующие концептуальные идеи: совершенствование целостного образовательного процесса и со- ставляющих его компонентов, гуманитар но-культурологически и подход, свободное развитие, творчество, рефлексивность. При этом выполняются условия: 1) разработана методология диагностики обучаемости, развитости учащихся, сформированности у них социально-ценностного отношения к объектам окружающей действительности; 2) осуществляется учебно-познавательная и профессиональная ориентация учащихся; 3) реализуется оптимистическая гипотеза деятельности педагогов; 4) образовательный процесс корректируется в целях преодоления учебных затруднений школьников; 5) совершенствуются традиционные и разрабатываются или используются новые педагогические технологии; 6) в процессе обучения обеспечивается развитие личности, в частности ее субъектных свойств. 4. Технология I этап: 1) изучение индивидуально-типологических и личностных особенностей школьников, их интересов и потребностей, склонностей и способностей; 2) исследование уровня обученности и обучаемости школьников, характера их отношения к учению, мотивации и затруднений в учебной деятельности; 3) анализ состояния образовательного процесса с целью выяснения противоречий в его содержании и организации с учетом установленных потребностей и интересов учащихся и в соответствии с социальным заказом; 4) разработка концепции адаптивной школы. II этап: < 1) построение обобщенной модели образовательного процесса; 2) разработка технологии создания и реализации условий эффективности образовательного процесса в адаптивной школе; 3) поисковая и опытно-экспериментальная работа по проверке технологии. III этап: 1) корректировка технологии создания и реализации условий эффективности образовательного процесса в адаптивной школе; 2) анализ состояния образовательного процесса в адаптивной школе; 3) прогноз ожидаемых результатов. ^ Содержание предполагает выполнение пяти функций: ориентационной — создание условий для профессионального самоопределения учащихся; коррекционной — преодоление отставания, неуспеваемости, устранение нарушений учебной деятельности и связанных с ними недостатков в поведении школьников; реабилитационной — восстановление уверенности школьников в своих возможностях, создание ситуации успеха; стимулирующей — побуждение к разнообразным видам деятельности и предупреждение затруднений в образовательном процессе. Технология: оптимистический взгляд на возможности и способности каждого ученика в процессе личностно ориентированного и дифференцированного обучения; разработка программ разноуровнего обучения; предоставление возможности свободного выбора занятий по интересам; включение учащихся в программы самовоспитания и самообразования; создание условий для самовыражения и самореализации каждого ученика. ^ Личность объявляется высшей ценностью. Отношения внутри школы строятся на гуманистических принципах взаимной ответственности и взаимоуважения, субъект-субъектных взаимодействий. 7. ^ Адаптивная школа — социально-педагогическая открытая система, которая приспосабливается к внутренним и внешним условиям, сама определяет для себя границы взаимодействия с социумом, влияет на него, педагогизируя окружающую среду., и принимает влияния, сотрудничая с ней в воспитании детей. 8. ^ Материальная база современной школы должна формироваться из разных источников финансирования: бюджетного, спонсорского и доходов от дополнительных образовательных услуг, хозяйственной деятельности и рационального использования оборудования самой школы. • Оборудование школы включает учебные, наглядные и технические средства, игровое и спортивное оборудование, средства организации трудового воспитания и творческой деятельности учащихся, а также медико-реабилитационное оборудование и оргтехнику. ^ В рамках школы созданы полуавтономные центры, полностью отвечающие за отдельные разделы ее деятельности: консультативный, диспетчерский, научно-исследовательский, методический, учебной и профессиональной ориентации учащихся, организа- ции жизнедеятельности учащихся, общественного мнения и информации и финансово-хозяйственный. На основе концепции образовательного учреждения и учитывая его специфику, психолог разрабатывает конкретную модель психологической службы. ^ Тема исследования — санаторная школа-интернат как психолого-медико-педагогическая система в работе с детьми-с заболеванием «сколиоз». Задачи исследования: 1) анализ психологических проблем, обусловленных спецификой интерната; 2) изучение психологических особенностей детей с заболеванием «сколиоз»; 3) разработка программ повышения психологической культуры педагогов, родителей и учащихся в условиях эксперимента. ^ I этап (диагностический) — диагностика школьного коллектива и педагогического процесса в условиях ортопедического режима. Методы: наблюдение, психодиагностика, рисунки и письма детей психологу об интернате. II этап (формирующий) — создание авторской модели психологической службы санаторной школы-интерната. Методы: психолого-педагогическая рефлексия, моделирование, психолого-педагогический эксперимент. ^ Блок I. Психодиагностика школьного коллектива. Блок II. Психологическая культура-учители. Блок III. Психологическая культура родителей. Блок IV. Психологическая культура учащихся (младший школьник — подросток — старшеклассник). ^ анализ основных факторов, порождающих психоэмоциональные проблемы ребенка в условиях санаторной школы-интерната, Названные факторы (сенсорная депривация, строгий ортопедический режим, замкнутая сфера общения и наличие заболевания) блокируют базовые потребности ребенка в самореализации, независимости, свободе принятия решений и действий, в непосредственном поведении и об-Щении, в понимании, любви, поддержке, эмоциональном комфорте. Длительное пребывание в интернате оказывает неблагоприятное воз-Действие на развитие личности учащегося, осложняет его социальную адаптацию, способствует формированию комплекса неполноценности, Искаженной Я-концепции, обусловленной негативным восприятием своего физического «Я». Доминирующие эмоциональные состояния детей, вязанные с повышенной тревожностью, ранимостью, страхами, подав- ленностью, усугубляют течение основного и сопутствующих заболеваний, затрудняют учебную деятельность воспитанников интерната. Анализ результатов исследования подтвердил необходимость специфической психологической помощи детям, перестройки отношений к ним со стороны родителей, педагогов и медицинского персонала. Блок 11. Психологическая культура учителя: практическая работа психолога с педагогами. 1. Диагностика педагогов (эмоциональное состояние, психологический микроклимат, личностные свойства, мотивы деятельности и уровень сформированности профессиональной направленности). 2. Индивидуальное консультирование по итогам психодиагностики. 3. Групповые консультации педагогов по психологическим трудностям в обучении, воспитании, общении с учащимися. 4. Психологический семинар педагогов; структурный портрет педагогов различного психологического склада: плюсы и минусы; мотивы и результаты деятельности творчески работающих педагогов; психологические особенности учебного процесса в условиях ортопедического режима; психологические основы урока; психологические особенности детей с заболеванием «сколиоз»; мы и они: специфика взаимоотношений детей и взрослых в условиях санаторной школы; основы профессионального контакта (дистанция, позиция, пространство, языки общения); налаживание коммуникаций «учитель —ученик»; метод «поглаживания» в работе с детьми; физические, эмоциональные, вербальные контакты; культура телесности в практических учреждениях; система работы педагога с младшими школьниками по адаптации в школе-интернате; поиск форм и методов работы с подростками по снятию эмоциональной напряженности в условиях ортопедического режима; особенности профессиональной ориентации и социальной адаптации детей с заболеванием «сколиоз». Блок III. Психологическая,культура родителей: работа по формированию психологической культуры родителей: родители глазами детей (по материалам индивидуальной консультативной и терапевтической работы с детьми); история ожидания, рождения и развития ребенка (индивидуальные беседы с врачами и психологами); рассказ о своем ребенке (через любимую игрушку и рисунок ребенка); что я чувствую в отрыве от своего ребенка (вербализация отрицательных эмоций); права, привилегии и обязанности ребенка в семье (анкетирование и работа в группе); как передать ребенку свою любовь (тренинг культуры телесности); проблемы межличностных отношений в сфере «родитель —ребенок»; основы родительского контакта; ребенок с заболеванием «сколиоз» глазами психоневролога (по результатам осмотра детей и анкетирования родителей «Психоэмоциональное здоровье ребенка»); психосексуальные проблемы воспитанников интерната и помощь родителей в их разрешении; типы семейного воспитания, их влияние на формирование личности; поговорим о любви (семейный праздник в школе). Блок IV. Психологическая культура учащихся: практическая работа с учащимися. Младшие школьники Урок 1. Как мне живется в интернате? Урок 2. Взрослые в цвете (цветовая диагностика). Урок 3. Какие чувства я знаю (вербализация эмоционального состояния)? Урок 4. Психологическая разгрузка «Мое настроение». Урок 5. Отдай свои чувства учителю (психологу). Урок 6. Чего хочет моя душа? Урок 7. Учимся устанавливать контакт (найди друга на необитаемом острове). Урок 8. Учимся отдыхать (музыкотерапия, психогимнастика). Урок 9. Учимся понимать себя (телесная терапия). Урок 10. Праздник у самовара (чтение писем психологу). Подростки и старшеклассники Цикл 1. Осознание себя: «Я — уникальная и неповторимая личность» (беседы о самоценности человека). Цикл 2. Самопонимание: «Каким я ощущаю себя в этом взрослом мире?», «Почему трудно быть подростком?» (дискуссия). Цикл 3. ^ психосинтез («Путешествие по своему телу»; «Письмо своему телу»; «Письмо своему "Я"»; «Я думаю, я боюсь, я люблю»); телесное ориентирование (практикум по культуре телесности). Цикл 4. ^ поведенческие стереотипы (беседа с упражнениями); налаживание коммуникаций (говорят лидеры и изолированные); группы поддержки (слабоуспевающих, неуверенных, влюбленных, битых в детстве); соконсультирование (индивидуальное решение проблем в присутствии группы); тренинг личностного роста (поговорите обо мне). Цикл 5. ^ урок «Я хочу простить, я могу простить, я прощаю» (письменная и устная аффирмация); урок «Клубок» (визуальная и вербальная демонстрация взаимосвязей и взаимозависимостей); урок «Я и психолог» (обратная связь). Авторская модель, определяющая содержание психологической службы, становится результатом творчества и профессиональной Рефлексии специалиста, а также стратегическим ориентиром, облегчающим психологу решение тактических задач при планировании своей профессиональной деятельности. ^ В педагогике дошкольный возраст традиционно рассматривался как период, в течение которого психическое и личностное развитие ребенка как бы «дозревает» до того уровня, который позволит ему организованно перейти к систематическому школьному обучению. До недавнего времени многие родители и воспитатели были убеждены, что не имеет смысла предъявлять какие-либо особые требования к развитию ребенка-дошкольника, если оно находится в пределах возрастной нормы, что достижение ребенком 6—7-летнего возраста автоматически приведет к требуемому уровню школьной зрелости. Другой крайностью, обесценивающей значение дошкольного детства как самостоятельного и самоценного этапа человеческой жизни, является стремление сократить его посредством раннего обучения и педалирования возможностей ребенка. Современные позиции ученых и практиков согласуются в понимании детства как фундамента человеческой жизни. Психолог несет профессиональную ответственность за ход и качество личностного и психического развития маленького ребенка, который является очень сложным объектом психологического сопровождения. ^ в первую очередь связана с тем, что: 1) ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах, которые лишь косвенно проявляются через отставание в развитии, капризы, агрессивность и прочие поведенческие проявления; 2) запрос на психологическую помощь формулируется не самим ребенком, а педагогами и родителями, которые_склонны переносить на него собственные проблемы; 3) ребенок не может осознанно ставить перед собой цель и стремиться к ее достижению; 4) несформированность у маленьких детей рефлексии вызыва- - I ет необходимость «здесь и сейчас» работать с переживаниями ребенка; 5) ребенок будет сотрудничать с психологом только тогда, когда ему это интересно; 6) ребенок — развивающаяся личность, что предопределяет необходимость работать как по развитию психических функций, так и преодолению отклонений в развитии и их причин; 7) развивающая работа с ребенком преддошкольного возраста не строится по принципу специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально полное и разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходит его развитие; 8) ребенок-дошкольник имеет потребность в совместной деятельности со взрослыми, обусловливающей необходимость участия педагогов и психолога в деятельности детей; 9) работа с ребенком должна проводиться в зоне не только его актуального, но и ближайшего развития. Рассмотрим особенности работы детского психолога в основных направлениях его деятельности. ^ обусловливаются следующими показателями нормативно-возрастного и индивидуального развития детей дошкольного возраста: Блок I. ^ способов взаимодействия с реальностью (познавательные, коммуникативные и рефлексивные способности); мотивационно-потребностной сферы; денностной системы (нравственная позиция ребенка); возрастной компетентности (детские виды деятельности: продуктивные и процессуальные); психомоторной сферы; личностно-эмоциональных особенностей. Блок II. ^ темп; стеничность; адаптивность; динамичность; лабильность нервной системы. Блок III. ^ обучаемость и предпосылки учебной деятельности; специальные способности (музыкальные, художественные, математические и т.д.); достижения (знания, умения и навыки). Показатели особенностей психолого-педагогического взаимодействия педколлектива дошкольного учреждения с детьми: стиль взаимоотношений в возрастной группе (взрослый — ребенок); воспитательная стратегия (ее соответствие концепции дошкольного воспитания); образовательная стратегия (ее соответствие образовательной программе детского сада); психологическая личностно-эмоциональная стабильность педагогических кадров (членов педагогического коллектива). Показатели особенностей семецных отношений: стиль взаимоотношений в семье; воспитательная стратегия родителей (лиц, их заменяющих); сформированность и активизация (актуализация) родительской позиции (негативной, позитивной); психологическая (личностно-эмоциональная) стабильность родителей. ^ детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов. 1. Подготовительный: медицинский анамнез на основе специальной документации и беседы с медицинским работником; социально-бытовая характеристика жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей; педагогический анамнез на основе анкетирования и бесед с воспитателями; семейный анамнез на основе анкетирования и бесед с родителями и значимыми взрослыми в семье ребенка. 2. Адаптационный: знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества. 3. Основной: тестирование. 4. Интерпретационный: составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных. 5. Заключительный: констатация результатов обследования в процессе беседы; рекомендации родителям или воспитателям. Выделяются специфические правила тестирования детей дошкольного возраста: удержание единой пространственной позиции психолога с ребенком («глаза в глаза»); предоставление первоначального свободного выбора сфер деятельности (игра, рисунок, общение и др.); чередование сфер деятельности в используемых тестах (общение—конструирование—движение—рисование); временное регламентирование тестирования (от 1 ч до 30 мин в зависимости от возраста ребенка); # регламентация интеллектуальной нагрузки, которая обеспечивается чередованием вербальных и невербальных средств; регламентация личностно-эмоциональной нагрузки, которая обеспечивается чередованием экспрессивных и ассоциативных средств в проективных методиках; дублирование тестов общей диагностической направленности для подтверждения результатов; варьирование процедуры тестирования, которое обеспечивается недирективными инструкциями и сменой структурных этапов тестирования, использованием всех видов помощи при выполнении тестовых заданий. Перейдем к рассмотрению специфики психокоррекционной работы с дошкольниками. Оптимальными формами ее осуществле- ния являются детская игра, игровые занятия и основанные на них игровая коррекция и игротерапия. В коррекционной работе с дошкольниками используется широкий арсенал средств: изобразительно-графические, музыкально-ритмические, предметно-мани-пуляционные, вербально-коммуникативные; она опирается на особые психологические механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный, регуляционный, идентификационный и др. Желательно их сочетать и чередовать адекватно возрасту детей и предмету коррекции. В коррекционной работе с дошкольниками психолог руководствуется следующими правилами: 1) он не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства; 2) не рекомендуется использовать гипнотические, суггестивные средства воздействия, а также методы психотерапии, не адаптированные к дошкольному возрасту; 3) коррекционные воздействия осуществляются только при наличии твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка; 4) пространство коррекционных воздействий ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка. Педагогу-психологу, работающему с целью сохранения психического здоровья детей, рекомендуется проводить психопрофилактические мероприятия, которые объединяются в системы типа психогимнастики и имеют традиционную направленность: двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность — от 5 до 10 мин в день; двигательно-организующая (регуляционная) — от 5 до 10 мин; имитационно-выразительная (идентификационная) — от 10 до 30 мин. Комплексы релаксационных упражнений могут быть использованы на физкультурных занятиях или в качестве пауз между разными видами деятельности. Отдельные упражнения с фиксацией на дыхании можно включать в комплексе с организующими упражнениями при обучении детей плаванию, а также использовать при подготовке детей ко сну. Практический материал упражнений на психомоторную организацию состоит из подвижных игр, которые способствуют удержанию психоэнергетического тонуса и служат профилактикой гиперактивности, гипоактивности, двигательной расторможеннос-ти, двигательного автоматизма у детей. Практический материал идентификационной деятельности составлен из выразительных этю-Дов, имитационных игр и тренингов смоделированных ситуаций. ^ в условиях детского сада носит профилактический и образовательный характер. Предметом информирования являются причины и признаки отклонении, их возможные последствия для развития детей. Соблюдение специфических правил и требований, касающихся как деятельности в целом, так и ее отдельных форм, методов и средств, поможет психологу более эффективно осуществлять возрастной и индивидуальный подход к детям в процессе их психологического сопровождения. Эта специфика должна быть отражена в перспективном плане работы педагога-психолога. План работы педагога-психолога
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям