Вучебном пособии освежены: технология основных направлений работы практического психолога; методика работы психолога с детьми разного возраста; технологии пс
|
|
Скачать 6.69 Mb.
|
|
Этапы работы I. Подготовительный — знакомство с детьми при поступлении их в учреждение, с факторами среды жизни ребенка, установление контактов, социально-психологическая диагностика, изучение потребностей, интересов и возможностей личности; установление связи с учреждениями города (микрорайона), создание картотеки детей. Методы исследования: а) психологическое тестирование: анкета «Адаптация к школьному обучению»; диагностика психических состояний (психолог, социальный педагог); наблюдения, интервью, рисунки, работа с пластичным материалом с целью выявления влияния режима учреждения на адаптацию ребенка в среде (педиатр, воспитатель, социальный педагог); б) анкетирование: сочинение-тест по определению творческой направленности ребенка, досуговые мероприятия (учитель литературы); опросник предпочтений; анкета по режимным моментам; опросник по самооценке; анкетирование профессиональной направленности. II. Организационный — анализ, дифференциация, классификация проблем, «вживание в среду*. Определение приоритетов в работе, форм социального творчества, взаимодействие с различными социальными институтами (семья, школа, молодежные объединения, оздоровительные учреждения, организации по продолжению образования или получению профессии, армия, социальные службы). Формирование актива помощников психолога, изучение возможностей кружков, организаций, занимающихся проблемами образования, здоровья, досуга и способствующих развитию детей; систематизация результатов проведенных исследований и наблюдений, III. ^ наблюдение, забота, консультирование, помощь в защите и охране прав ребенка, изучение и анализ сложных ситуаций, осуществление различного рода «вмешательств», координирование педагогически обоснованных выборов средств, форм и методов работы с наблюдаемыми детьми. ^ разработка рекомендаций педагогам по работе с наблюдаемым воспитанником; отслеживание динамики психологического здоровья и социализации ребенка через карту наблюдения. ^ явления, процессы, необходимые для выполнения задач. Критерии успешной социальной адаптации воспитанников детских домов: 1. Социальная адаптация в условиях детского дома: осознанное принятие и выполнение норм коллективной жизни; баланс личностного (индивидуального) и группового (социального); самоконтроль поведения, противодействие негативным влияниям; адекватное отношение к педагогическим воздействиям; гармонизация взаимоотношений взрослых и сверстников; активное участие в жизни детского коллектива; Удовлетворенность своим социальным статусом и отношениями. 2. Социальная адаптация выпускников детских домов: Психологическая готовность выпускников к самостоятельной жизнедеятельности; наличие позитивно ориентированных жизненных планов; профессиональное самоопределение; социальная активность; благоприятный социальный статус в учебных заведениях и по месту работы; удовлетворенность своим статусом, отношениями. ^ 1. Мальчик (девочка). Ф. И.О.____________________________,_______ Возраст «____»________ 200 г. Прибытие (когда, откуда)___________________________________ 2. Данные о семье Мать: _______________________________________________________ Отец: ______________________________________________________ Родные:_____________________________________________________ Опекун:______________________'_______________________________ 3. Адрес закрепленного жилья:_____ 4. Медицинские показатели (уровень физического развития и здоровья, хронические заболевания, функциональные нарушения): 5. Педагогические показатели: темп обучения трудности в обучении преобладающие учебные интересы 6. Психологические показатели: тип темперамента особенности характера, его акцентуации образ «Я» общий уровень психического развития (норма, задержка, психофизический инфантилизм, дисгармония) особенности познавательных процессов профессиональные интересу особенности поведения, тип отклонений в поведении склонности, способности 7. Социально-педагогическая характеристика I ^ ранняя алкоголизация никотиновая зависимость употребление токсических и психотропных средств тяга к азартным играм тяга к асоциальным играм сексуальный инстинкт негативизм в оценке явлений действительности ^ грубость драки прогулы недисциплинированность избиение слабых вымогательство жестокое отношение к животным воровство нарушение общественного порядка (учет в ИДН) немотивированные поступки ^ неблагоприятная благоприятная неблагоприятная объективно объективно объективно и неблагоприятная и неблагоприятная и благоприятная субъективно субъективно субъективно ^ лидер приветствуемый в группе принятый без определенных условий примыкающий ценой личностных жертв отверженный изгой Уровень социальной адаптации:
Анкета «Адаптация» 1. Нравится ли тебе распорядок дня? 2. Какие отношения складываются у тебя с детьми по классу, комплексу (семье), спальне? 3. Какие предметы тебе изучать сложно? 4. В чем заключаются эти затруднения? 5. Чувствуешь ли усталость на занятиях? (Да, нет.) 6. Какие из предложенных кружков или секций ты посещаешь? 7. Чем ты увлекался до поступления в нашу школу (детский дом)? 8. Чем бы тебе хотелось заняться в свободное время? 9. Испытываешь ли ты чувство голода, когда? 10. Устраивает ли тебя твоя успеваемость на сегодняшний день? 11. Какую роль в классе (семье), комплексе тебе хотелось бы выполнять? 12. Доволен ли ты своими отношениями со взрослыми, со сверстниками? ^ Цель: обеспечение социального статуса воспитанника. Задачи: обеспечить права ребенка на необходимый уровень жизни для гармоничного развития; выявить причины деформации развития ребенка в семье; провести профилактическую работу по устранению этих причин; оздоровить внутренний мир ребенка, преодолеть кризисную ситуацию; собрать необходимую информацию для работы со специалистом по охране прав ребенка; обеспечить права и защиту ребенка при судебном производстве. Содержание работы 1. Наблюдение за воспитанником, выявление причин поступления, анализ документов. 2. Знакомство с семьей через посещение, беседу с оформлением протокола и актом обследования жилья (совместно с социальным педагогом). 3. Диагностирование ребенка на его отношения с семьей через опросы, беседы, рисунки, тесты. . 4. Участие в подготовке материалов для предъявления иска на лишение родительских прав (совместно со специалистом по охране прав ребенка): исковое заявление, акты обследования, справка-информация о динамике развития ребенка в учреждении, характеристика на ребенка, характеристика на родителей (ля), копия свидетельства о рождении, подтверждение отсутствия одного из родителей, заключение органов опеки и попечительства. 5. Передача документов в суд (социальный педагог). 6. Рассмотрение вопроса в суде при участии заинтересованных лиц. 7. Заполнение пакета документов на ребенка для усыновления или воспитания в приемной семье (совместно с социальным педагогом). 8. В случае возможности вернуть ребенка в семью — продолжение работы с родителями по изменению семейного статуса. Таким образом, модель деятельности педагога-психолога в детском доме и школе-интернате должна отражать не только специфику учреждений, но и особенности социальной ситуации развития воспитанников и ее переживание детьми. Она опирается на данные обобщенного психологического портрета воспитанника интернатного учреждения, а также на результаты социально-психологической диагностики конкретных детей, полученные самим социальным педагогом. Контрольные вопросы 1. Что такое авторская модель психологической службы? 2. На каких основаниях психолог строит модель психологической службы? 3. Какова структура такой модели? * Темы для семинарских занятий 1. Авторские модели психологической службы. 2. Современная школа и детский сад глазами психолога. 3. В чем состоит особенность модели психологической службы в учреждении интернатного типа? Задания для самостоятельной работы 1. Разработайте авторскую модель психологической службы детского сада. 2. Разработайте авторскую модель психологической службы детского дома. Литература 1- Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997. 2. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1987. 3. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — М., 2000. 4. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. - м., 1998. 5. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И- В.Дубровиной, А.Г.Рузской. — М., 1990. Раздел II ^ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА Глава 1 ГУМАНИЗАЦИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА КАК ЦЕЛЬ ^ Гуманистическая парадигма педагогического процесса. — Сравнительный анализ гуманистической и рационалистической моделей педагогического процесса. — Методологические основы гуманизации педагогического процесса. — Роль психологической службы в гуманизации педагогического процесса. [1.1.1. Гуманистическая парадигма педагогического процесса Гуманизм как мировоззрение — это социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих сущностных сил, выражающих его отношение к природной и социальной среде, оценку своего места в ней и связь с другими людьми. ^ есть совокупность нравственно-психологических свойств, выражающих осознанное и сопереживающее отношение к человеку ка°к высшей ценности. ^ есть формирование гуманистического мировоззрения и гуманистических качеств развития личностей субъектов взаимодействия — педагогов и воспитанников. ^ это оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности. ^ как целостной системы представляет собой организованную совокупность целей, содержания, условий, форм и методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь {Б.Т.Лихачев). В качестве слагаемых целостности воспитательно-образовательного процесса выступают детский коллектив как ее форма, обучение как ее содержание, труд как ее основа, внеурочная деятельность как органический элемент и воспитание в семье во взаимодействии со школой как условие объединения главных воспитывающих сил. Целостность педагогического процесса обеспечивает реализацию его главной цели — развитие личности, приводит к взаимному усилению и взаимосвязи сторон, процессов обучения, развития и воспитания; характеризует взаимосвязь между деятельностью его субъектов и объектов и приводит к слиянию педагогического и детского коллективов, балансу между возможностями личности воспитуемого и характером внешних влияний на нее. Идеи гуманизации обучения и воспитания провозглашались и реализовьтвались в той или иной плоскости во все исторические эпохи в разных странах, наиболее активно проявлялись в.послекризисные периоды развития общества. ^ о цели, способе, формах, психологических условиях, отношениях воспитателя и воспитанника, принципах организации педагогического процесса были реализованы в XIX — XX вв. в системах «новых школ» в предреволюционной России (С.М.Ривес, Н.М.Шульман, B.H.QopoKa-Росинский, С.Т.Шацкий) и зарубежных авторских системах (Р.Штейнер, У.Глассер, Л. Кольберг, С. Френе). Они получили дальнейшее развитие в концепциях и моделях образования Нового времени, составляющих гуманистическую парадигму, наиболее ярким представителем которой является К.Роджерс. ^ К. Роджерса возникла в конце 50-х — начале 60-х гг. как реакция на бездуховность и механистичность в системе образования, постепенно терявшей человека в ворохе знаний. Основатель так называемого недирективного обучения и воспитания полагал, что переход к новой парадигме вызван потребностью общества ^творческом человеке. В описываемой парадигме учитель не столько передает знания, сколько создает ребенку условия для самостоятельного их открытия, обнаружения. «Если я не доверяю человеку, то я должен напичкать его информацией по моему собственному выбору... Но если я доверяю способности индивида развивать собственную потенциальность, то я могу позволить ему выбрать свой собственный путь и свое собственное направление в процессе учения». Учитель как человек, создающий условия для учения (фасилитатор) и осуществляющий эмоциональную поддержку ученика (собеседник), ориентирован не на учебный предмет или свой статус, а на личность ребенка и личностно значимые задачи учения. Он должен быть готов выслушать и услышать проблему другого человека — своего ученика, соучаствовать в его жизни, не нарушая автономии и «жизненного пространства». ^ (Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, Д. А. Белу-Хин, И.А.Зимняя, В.А. Караковский, А. В.Петровский, И.С.Яки- манская, А. Маслоу, Р.Барт, Т.Грин, К.Патерсон и др.) характеризуются следующим образом: 1. Школьная программа предусматривает создание эмоционально стимулирующей учебной среды. При этом особое значение придается инициативности учащихся в познавательной деятельности и саморегуляции, проявляющейся в свободе выбора и чувстве ответственности. 2. Учение должно происходить в позитивной обстановке и в атмосфере теплоты, эмоциональной искренности, взаимной приязни, отсутствия пристрастных суждений и угроз. Необходимым условием считается установление конструктивных отношений в классе и доверие между учителем и учащимися. 3. Учебный процесс структурируется на солидарной основе (общее согласие в намечаемых целях). Учитель не должен выступать в неблагоприятной роли контролера, доминирующего над учебным процессом. Он — консультант, ценный источник знаний, готовый всегда помочь словом и делом. . 4. Каждый ученик получает реальную возможность выбора познавательных альтернатив, а учитель поощряет детей к самореализации в той или иной форме в зависимости от уровня развития. 5. Основным критерием оценки образовательной программы являются ее возможности в развитии потенциала ребенка и стимулировании его творческих способностей. 6. Сущность процесса учения рассматривается как накопление субъективного опыта познаний, пронизывающих человеческую жизнь, обогащение его все новыми гранями и содержательными элементами. 7. Учитель не использует оценки как форму давления на учащихся, воздерживается от критических.суждений, если учащийся не просит об этом. Оценки совместно обсуждаются. Основной целью и предназначением современной психологической службы является общая гуманизация воспитательно-образовательного процесса в семье, детском саду и школе при соблюдении принципа педагогической экологии. Отношения родителя, педагога к ребенку строятся на его безусловном принятии как необходимом условии развития и саморазвития, на безоценочном отношении независимо от преобладания в нем рильных или слабых сторон, на педагогическом оптимизме и доверии воспитаннику, глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод. Гуманистическая ориентация субъектов воспитания предполагает развитие их собственных личностных ресурсов, обновление форм общения с воспитанниками: от восприятия ребенка до взаимодействия с ним и оценки его успехов в щадящих и возвышающих личность формах. Личностно ориентированный гуманистический воспитательно-образовательный процесс обязательно предполагает субъект- субъектные отношения, взаимообмен и взаимообогащение, создание условий для саморазвития ребенка, проявления его разносторонней активности. Этот тип взаимодействия отличается от функционально-ролевой ориентации деятельности педагогов, при которой педагогическое воздействие направлено главным образом на преобразование когнитивной сферы воспитанников. Критериями успешной деятельности педагогов и родителей в данном случае служит соответствие детей заданным эталонам. При личностной ориентации воспитателей (в широком смысле этого слова) затрагивается мотивационно-смысловая сфера воспитанников, а научное знание выступает средством преобразования этой сферы. Гуманистическая ориентация педагогов и родителей способствует формированию положительного образа «Я» каждого ребенка, который включает твердую убежденность в импонировании другим людям, уверенность в способности к той или иной деятельности, чувство собственной значимости. Такой образ «Я» делает его субъектом деятельности и общения, постоянно создает ему ситуацию успеха. ^ Гуманизация педагогического процесса на основе сравнительного анализа рационалистической (технократической) и гуманистической его моделей (В. Я. Пилиповский, Ю. Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, В.В.Давыдов, Ш.А.Амонашвили и др.) представляется в изменении его стратегических ориентиров, личностно ролевых позиций его участников, способов их взаимодействий, определяющих характер педагогических технологий, критериев оценки результатов. В целом образовательное учреждение делит ответственность за обучение и воспитание с другими социальными институтами, поскольку является открытой системой. Изменение ценностных ориентиров нашего общества в конце 80-х — начале 90-х гг. вызвало активный интерес ученых и практиков к проблеме гуманизации образования. Определяются новые концептуальные подходы к образованию и к его составляющим, в разработке которых принимают Участие видные ученые (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, В. В,Давыдов, В.С.Мухина и др.) и практики (К.Л.Балясная, О.С.Газ-ман, В. А. Караковский и др.). С учетом российской ситуации, ее гуманистических традиций и опыта проблема гуманизации школы поднимается на новый теоретический и практический уровень. Интегрирующая, регулирующая функции воспитательной системы современной школы дополняются новыми, вызванными реалиями нашей жизни, — защиты, корректировки. Высшим резуль- татом воспитательной системы признается целостный человек, ребенок в единстве его физического, духовного и нравственного развития, способности к саморазвитию, интенсивной самореализации, эффективному служению социальному прогрессу (Б.Л. Вульфсон, Л. И. Новикова). Понимая под результатом воспитательной системы социальную готовность, авторы концепции как бы подчеркивают, что социально-педагогическая запущенность ребенка — это явное свидетельство неэффективности воспитательной системы. Ребенок вновь объявляется «мерой всех вещей»: профессионализма педагогов, адекватности развивающих условий, качества образовательной системы, атмосферы воспитательного сообщества, культурного пространства образовательного учреждения. Определяя методические принципы воспитания в современных условиях, А. Г.Асмолов называет в их числе включение личности в значимую деятельность, демонстрацию последствий деятельности для референтной группы, создание успеха в социальных действиях, смену социальных ролей, учет ведущих мотивов личности. Различные модели, реализуемые педагогами, отличаются не только процессуально, но и результативно.
Сравнение моделей педагогического процесса (рациональной и гуманистической) демонстрирует преимущества личностно ориентированного подхода перед учебно-дисциплинарным для развития человека, а следовательно — и всего общества. ^ В последние годы предпринимаются серьезные попытки практически решать проблему гуманизации образования в целом на уровне региона или мегаполиса. Разрабатываются соответствующие концепции, на основе которых предпринимаются научные исследования, изучается опыт учреждений образования и конкретных педагогов, вырабатываются новые методологические подходы к критериальным оценкам сущности гуманистического подхода и подготовке учителя к его осуществлению (С.Г.Вершловский, Б.Г.Воронцова, И. А. Колесникова, М.А:Молчанов, Е.Н.Шиянов и др.). Однако проведенные;исследования свидетельствуют о том, что гуманизация школы еще не стала реальностью, у большинства педагогов цель обучения превалирует над личностным подходом. Гуманизация понимается многими из них в упрощенном толковании (гуманизация содержания образования — 64%, обновление содержания'традиционных предметов — 61%, введение разноуровневых учебных курсов — 5 % учителей и т.п.). Часто учитель остается авторитарным не потому, что не знает преимуществ гуманистического подхода, а потому, что это знание не вошло в его мотивационную сферу. Гуманизация образования — многоплановое явление, которое осуществляется одновременно на нескольких уровнях: в рамках воспитательной системы, на уровне разнообразных педагогических процессов и в практической деятельности конкретных работников образовательных учреждений. В качестве принципов гуманизации могут быть предложены сле-ДУющие: ценностно-смыслового антропологизма; ценностно- смыслового равенства взрослого и ребенка; двудоминантности педагогического процесса; приоритета воспитания; природо-сообразности и культуросообразности; субъективности позиции участников педагогического процесса. Они сформулированы на основе одной ведущей идеи — идеи созидания человека (И. А. Колесникова). Первый принцип указывает на понимание человека как меры целесообразности любой педагогической деятельности. Второй — предполагает учет жизненных смыслов, потребностей и интересов как ребенка, так и взрослого, как педагога, так и воспитанника. Суть третьего восходит к глубинным источникам отечественной педагогической культуры, для которой «строительство внутреннего человека», его нравственного стержня, способного придать устойчивость в изменяющихся внешних условиях жизни, во все века было значительно важнее, чем некая сумма знаний. Последние три принципа определяют позиции педагога и воспитанника как субъектов и представления о многомерности человека как существа. ^ могут служить личностно гуманная ориентация воспитателя; ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка; потребность и возможность взрослого выдвигать и корректировать цели обучения и воспитания по уровню реальной педагогической практики; язык формулировки целей педагогического процесса и воспитательной деятельности, в котором заложена динамика развития личности, индивидуальности, межличностных отношений; сохранение здоровья, его укрепление, соблюдение экологии человека и образования; возможность движения воспитателей от рецептурной модели профессионального поведения к концептуальной; качество отношений как субъект-субъектных связей и ценностно-смыслового взаимодействия. Теоретический анализ и синтез позволяют выделить на вышеизложенной методологической основе главные психолого-педагогические требования к гуманизации целЬстного педагогического процесса: 1) наличие целостной системы воспитательно-образовательной работы в семье, детском саду и школе, т.е. организованной совокупности гуманных целей, содержания, форм и методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь, функционирующих как открытая педагогическая система; 2) понимание и принятие всеми участниками целостного педагогического процесса человека как меры'целесообразности и результативности всей воспитательно-образовательной деятельности: профессионализма и родительской компетентности, адекватности развивающих условий, атмосферы воспитательного сообщества, качества педагогической системы; 3) личностно гуманная ориентация воспитателей, основанная на гуманистическом мировоззрении и гуманитарной культуре, обеспечивающая ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого, восстановление культурообразующей функции воспитателя; 4) личностно ориентированные модели, способы и формы общения воспитателей и воспитанников, качество которых определяется наличием субъект-субъектных связей и ценностно-смыслового взаимодействия, обеспечивающих психологическую защищенность ребенка, развитие его индивидуальности, расширение степени свободы развивающегося субъекта самосознания, деятельности и общения; 5) уважение личности и принятие индивидуальности каждого ребенка, определение качеств личности в зависимости от качества целостного педагогического процесса; 6) рациональная и оптимальная организация целостного педагогического процесса, основанная на преемственности содержания, форм, методов и требований к ребенку, учитывающая зону его актуального и ближайшего развития, и способствующая сохранению и укреплению его здоровья; 7) взаимодействие воспитателей детского сада, учителей начальных классов и родителей в целостном педагогическом процессе, их взаимная ответственность за его результаты, выраженные в развитии личности ребенка как мере всех вещей. Итак, гуманизация целостного педагогического процесса — это ориентация его целей и результатов на ребенка как высшую ценность, изменение мировоззрения его участников на основе идей гуманизации; развитие их гуманитарной культуры; восстановление на этой основе культурообразующей функции воспитателя; создание условий для природосообразного развития ребенка, сохранения и укрепления его здоровья; очеловечение отношений на основе личностно ориентированной модели взаимодействия, создающей предпосылки для развития личностей воспитуемых и воспитателей как.субъектов самосознания, деятельности и общения, Проявления их творческой активности. ^ Практический психолог в силу своих функциональных обязанностей является своеобразным экологом ребенка и образова-Тельного учреждения. Именно ему более чем другим членам педколлектива свойственна роль защитника ребенка от «педалиро-вэния» его возможностей и способностей (термин А. В.Запорож-^а), от неразумной перегрузки его ума, памяти, чувств и эмо- ций, от чрезмерных притязаний родителей и смещенной каузальной атрибуции педагогов. Его стратегия должна заключаться в том, чтобы декларированные гуманистические цели приблизить к реальному воплощению. Педагогический процесс, главной целью и ценностью которого является ребенок, его полноценное развитие, требует, чтобы личностью прежде всего был сам педагог. Именно психологу, занимающемуся коррекцией воспитательного микросоциума запущенного ребенка, предстоит обратиться к личности педагога: мотивам его деятельности, профессионально-личностным установкам, Я-концепции, способам общения с детьми, психическим состояниям; помочь ему увидеть личность в себе, ребенке, научить его смотреться в воспитанника как в зеркало, адекватно рефлексируя свои достоинства и недостатки. Психологическая служба образования сегодня — это скорая помощь, которая помогает психологически выжить и преодолеть негативное воздействие экзогенных и эндогенных факторов на развитие, становление и самореализацию личности. Ее деятельность в основном базируется на°симптоматическом и этимологическом принципах. Психологическая служба образования завтрашнего дня — это служба психологического сопровождения развития личности, работающая в зоне ближайшего развития не только ребенка, учителя, студента и преподавателя, но и учреждения, системы образования в целом. Основные ее принципы — развитие и гуманизация. Она создает оптимальные психологические условия для развития каждого субъекта и очеловеченной системы образования в целом. Исходя из этого, выделим приоритетные задачи деятельности психологов образования: активное распространение гуманистических ценностей в образовании; ориентация своей профессиональной деятельности на защиту -прав и достоинства каждой личности, в том числе права на уважение, достойное существование, развитие, образование, творческую деятельность и психологическую безопасность; реализация главной цели психологической службы образования — психическое здоровье обучаемых и обучающих, основу которого составляет полноценное психическое развитие; развитие индивидуальных особенностей субъектов педагогического процесса — их способностей, интересов, склонностей, чувств и т.д.; создание благоприятного психологического микроклимата в учреждении образования, определяемого организацией оптимального общения и созданием для каждой личности на всех этапах ее развития ситуации успеха; ранняя профилактика и своевременная коррекция недостатков и отклонений в психическом, психофизическом и личностном развитии детей; переход от эпизодов психологической помощи к психологическому сопровождению развития личности в образовательно-воспитательной системе и психологической поддержке педагогического процесса; разработка и внедрение региональных и авторских моделей психологической службы, ориентированных на специфику социокультурных и психолого-педагогических условий; разработка инвариантной (федеральной) и вариативной (региональной, школьной) частей планирования деятельности; выработка региональных стандартов психического, психофизического и личностного развития детей, подростков и молодежи; активное участие в экспертизе всех педагогических инноваций в системе образования, аттестации управленческих и педагогических кадров, оценке психологической эффективности и безопасности педагогических экспериментов, а также их психологическом обеспечении. Условиями для реализации поставленных задач являются: дальнейшее повышение статуса практического психолога в учреждениях образования, внедрение психологической службы во все звенья образования, особенно высшую школу; качественное инструментальное обеспечение профессиональной деятельности психолога; создание единой системы профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации, аттестации, сертификации психологов образования^ сотрудничество и преемственность в деятельности между различными структурами психологической службы в образовании; объединение в единой структуре психологической службы специалистов «помогающих» профессий в целях комплексной поддержки развивающейся личности; координация усилий психологической службы различных ведомств в целях преодоления профессиональной изоляции и обеспечения преемственности в психологической поддержке личности; развитие личностного потенциала самого психолога. Контрольные вопросы 1. Чем отличаются технократическая и гуманистическая парадигмы «бучения? 2. Каковы сущность, основные принципы и критерии гуманизации Педагогического процесса? 3. Каким образом К.Роджерс трактует функции учителя и условия гуманизации обучения? 4. В чем состоит роль психолога в гуманизации целостного педагогического процесса? Темы семинарских занятий 1. Гуманизация образования: теория и практика. 2. Гуманизация целостного педагогического процесса как фактор развития личности. 3. Концепции личностно ориентированного обучения К.Роджерса и И.Л.Якиманской; возможности их применения в современной школе. Задания для самостоятельной работы 1. Сделайте психологический анализ модели взаимодействия учителя (воспитателя) с учащимися (детьми) с позиций гуманистического подхода. 2. Составьте кодекс учителя (родителя) на основе гуманистического подхода. 3. Подготовьте аналитический обзор роли эмпатии в обучении и воспитании, о Литература 1. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - М., 1990 2. Гуманизация образования: Теория и практика. — СПб., 1994. 3. Из опыта гуманизации образования в Петербургской школе: Аналитический отчет / Под ред. В. Г.Воронцовой. — СПб., 1993. 4. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: Традицией перспективы. — М., 1993. 5. Лихачев Б. Т. Курс лекций. — М., 1992. 6. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А.Сухомлинского. — М., 1994. 7. Никапдров Н.Д. На пути к гуманистической педагогике // Советская педагогика. — 1990. — № 9. * 8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1989. 9. Образование в конце XX века: Материалы круглого стола // Вопросы философии. — 1992. — № 9. 10. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. — 1993. — № 6. 11. Теория и практика воспитательных систем. — М., 1993. — Кн. II- 12. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада. — М., 1993. 13. Якиманская И.Л. Личностно ориентированное обучение. — СПб.. 1995. Глава 2 ^ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ Современное понятие психодиагностики. — Процедура и методы школьной психодиагностики. — Получение информации в работе психолога и ее использование. — Психологический мониторинг в практике психологической службы образования. II.2.1. Современное понятие психодиагностики Психодиагностика является универсальным научным инструментом, используемым во всех прикладных областях психологии. Как в медицине без диагностики невозможна терапия, так и в психологии психодиагностика явно или неявно предшествует, сопровождает, завершает любое взаимодействие психологической науки с практикой. Психодиагностика имтЬет двустороннюю связь с прикладными проблемами, что является ее отличительной чертой. Она исторически сформировалась как область психологии, содержание которой отражало не столько потребности самой психологической на-Уки, сколько.запросы практики. Характеризуя цель психодиагностики, некоторые исследователи определяют ее как фиксацию и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам. Они видят ее предмет в методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам (К. М. Гуревич). Другие в большей мере склонны видеть в психологической диагностике науку о методах и средствах обеспечения практики рабо-^ь/ с людьми оперативной информацией (Е.А.Климов). В последние годы все большее признание и распространение Получаст определение предмета психодиагностики как постанов-ки психологического диагноза (А. А. Бодалев, В.В.Столин). Термин «диагноз» понимается как распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и как определение состояния конкретного объекта. Так, диагноз (в пер. с греч. — распознавание) в медицине — это заключение о характере и существе болезни и ее обозначение по принятой классификации. Он строится путем сравнения картины заболевания, выявленной у пациента, с известными врачу симптомами заболеваний. Таким образом, диагностика понимается как раздел медицины, изучающий и устанавливающий признаки болезни, а также методы и принципы, на основании которых дается медицинское заключение. В психологии диагностируется не болезнь, а психологическая индивидуальность или ее отдельные характеристики. Очевидно, что для выделения доступных эмпирическому исследованию психологических признаков необходимо опираться на соответствующие теоретические представления (той или иной степени обобщенности) о предмете диагностики. Например, при диагностике индивидуальных особенностей памяти такими признаками могут быть скорость запоминания, легкость воспроизведения и т.д. За выделением признаков следует этап выбора (или конструирования) методов, с помощью которых эти признаки можно диагностировать. Он обычно основывается на операциональном описании изучаемых признаков. Так, скорость запоминания проявляется, например, в количестве повторений, необходимых для заучивания определенного материала. В настоящее время основным приемом психодиагностики является психологическое тестирование. Его преимущества по сравнению с другими способами получения диагностической информации заключаются в особенностях создания и использования психологических тестов — особого класса экспериментально-психологических методов, которые обеспечивают сравнительно быстрое и нетрудоемкое получение надежных, объективных, чаще всего имеющих количественное выражение*психологических данных об индивидуальных особенностях испытуемых. В самом общем виде тест определяется как стандартизованный измерительный психологический инструмент. В психодиагностическом эксперименте единственной переменной являются психологические характеристики индивидуальности. ^ это заключение о состоянии и свойствах испытуемого на основании комплексного анализа отдельных показателей и характеристик. ^ отличается от экспериментального тем, что задача первого — получение знаний о конкретном носителе психического, тогда как задача второго — проверка теоретической гипотезы во взаимосвязи наблюдаемых явлений и переменных (В.В.Столин, А.Г.Шмелев). В качестве критериев установления психологического диагноза выступают следующие положения: 1. Психологический диагноз должен раскрывать специфические особенности явления, присущие данному человеку, упорядоченные в соответствии с их удельным весом в психоматическом состоянии обследуемого. 2. Диагноз не ограничивается констатацией наличного, он должен включать причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогноз. 3. Психологический диагноз должен обладать прогностичностью (для психодиагностики принцип прогностичности является одним из ведущих). 4. Психологический диагноз должен быть представлен с помощью объясняющих понятий, опирающихся на описательный материал, характеризующий поведение человека в условиях исследования. 5. Психологический диагноз устанавливается путем экспериментального исследования психической деятельности и личностной сферы испытуемого и представляет собой объективный анализ его физического и психического развития. ^ относительно недавно возникшая и находящаяся в стадии становления отрасль психодиагностики (наряду с ней выделяется профессиональная и клиническая психодиагностика). В существующих публикациях сведений о ней довольно мало: можно назвать лишь несколько работ (В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух), в которых впервые обоснована правомерность существования школьной психодиагностики как самостоятельной ветви психодиагностикой осуществлена систематизация ее принципов и задач. ^ выступает разработка принципов, методов и процедур постановки психологического диагноза, а как экспериментально-практической деятельности — психологический диагноз. В школьной психодиагностике термин «диагноз» употребляется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и всесторонний анализ личности, направленный на выявление присущих ей качественно-количественных особенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и в конечном счете направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недостатков, повышение уровня Учебной или профессиональной деятельности, обеспечение гармонического развития всех психических свойств конкретного человека. В узком смысле под психологическим диагнозом подразумевается выявление конкретных причин недостатков или отклонений в учебной либо профессиональной деятельности отдельных лиц или групп с целью устранения этих причин путем соответствующих коррекционных воздействий психолого-педагогического характера. ^ выступают ориентированность на исследование отдельной личности (или группы), в поведении и деятельности которой наблюдаются психологически обусловленные отклонения, недостатки, и осуществление обследования в целях коррекции, оказания помощи в их преодолении. На это еще в ЗО-е гг. обращал внимание А.С.Макаренко, утверждая, что воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания. Каждое узнавание чего-либо нового в воспитаннике немедленно должно претворяться у воспитателя в практическое действие, совет, стремление помочь. При этом необходимо ориентироваться на возрастную норму развития — средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Однако количество вариаций вокруг нее весьма значительно. Недостатки — это отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенного возраста. Отклонения — появление вместо положительных — полярных отрицательных качеств, свойств, привычек. ^ — процесс и результат развития, характеризующийся несбалансированностью психических процессов, свойств, качеств и состояний, обусловливающих неустойчивость и противоречивость личности и нарушающих ее социализацию и индивидуализацию. ^ (дизонтогенез) — ограничение, сужение границ психологических возможностей ребенка в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций.. ^ такие отклонения, нарушения развития, которые вытекают из подавленности самореализации личности и приводят к извращению самой сути развития. Таким образом, психодиагностика рассматривается как наука и практика постановки психологического диагноза, а школьная психодиагностика является одним из ее направлений. Последняя призвана отслеживать динамику психического и личностного развития детей и подростков и своевременно обнаруживать различные девиации этого процесса, их психолого-педагогические причины с целью оказания психологической помощи. ^ Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен в терминах построения и проверки соответствующей гипотезы, получения определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала. Так, например, Ю. 3. Гильбух следующим образом раскрывает структуру данного процесса: констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка; осознание возможных его причин; анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине; сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы; проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных. Если первоначальная гипотеза не получила подтверждения, она отбрасывается и на ее место выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы. Фиксация этого процесса может быть осуществлена в специальном документе — психодиагностограмме, где отражается путь выбора и проверки той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток. Другими словами, это процесс последовательного исключения других вероятных причин факта. Таким образом, психодиагностограмма представляет собой своеобразный алгоритм проверки гипотез. ^ Шаг 1. Цель: проверка заключения учителя о наличии специфического отставания в изучении математику Предмет обследования: знания, умения и навыки отстающего ученика. Выводы: а) общее отставание в учении; б) специфическое отставание в учении. Способ реализации: исключение альтернативы «а». Методы: знакомство с оценками в журнале, беседа с ребенком, наблюдение за работой на уроке, интервьюирование учителя. Шаг 2. ^ Выводы: а) тип I; б) тип II. Методы: наблюдение за характером работы ученика на уроках и н группе продленного дня, беседа с родителями о характере работы ученика над домашними заданиями, интервьюирование учителя. Шаг 3. ^ Возможные выводы: а) пониженный интерес к математике; б) пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; в) низ-Кая эффективность учебной деятельности. Методы: интервьюирование учителя, анализ тетрадей по математике, знакомство с классным журналом, беседа с родителями, наблюдение за учебной работой. Подтверждение альтернативы «а» — переход к шагу 3-А. Подтверждение альтернативы «б» — переход к шагу 3-Б. Подтверждение альтернативы «в» — постановка диагноза и переход к коррекционной работе с данными учениками. Шаг 4. ^ //. Возможные подходы: а) несформированность знаний, умений и навыков в области математики; б) пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу. Методы: интервьюирование учителя, знакомство с тетрадями по математике, классным журналом, наблюдение за работой ученика на уроках. Подтверждение альтернативы «б» — постановка диагноза и переход к коррекционной работе. Подтверждение альтернативы «а» — переход к шагу 4-А и т.д. Психодиагностическое исследование обусловлено спецификой возраста обследуемого ребенка, влиянием ведущего вида деятельности, уровнем развития индивидуально-типологических характеристик. Каждый возраст требует своих приемов и методов. Ребенок исследуется в деятельности, общении с учетом специфики программ обучения и воспитания. Исследование объективируется данными о поведении, успеваемости, реальных отношениях ребенка. В случаях недоразвития (локальное, тотальное) необходимо дифференцировать норму от патологии. ^ являются: 1) изучение проявления отдельных симптомов психического состояния ребенка и личностных свойств в целом; уровня развития психологических функций с учетом возраста и образования; 2) получение данных о динамике развития (продольные срезы), влиянии вида обучения, технологии-, методов, микросоциального окружения на развитие и его перспективы; 3) исследование характера психического развития, его темпов; 4) исследование психических новообразований возраста как характеристик качества развития. Психодиагностика располагает богатым арсеналом малоформа-лизованных (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анкета, анализ продуктов деятельности, дидактические тесты или тесты учителя) и строго формализованных методов (опросники, психологические тесты). Между ними существуют родственные связи. Например, основой психологических и дидактических тестов является анализ продуктов деятельности, многие из них предпола- гают проведение индивидуальной беседы и, конечно же, включают наблюдение за особенностями поведения испытуемых. Многие из указанных методов с успехом могут применяться в психодиагностической деятельности. ^ обеспечивающий эффективность психодиагностического исследования, предполагает: а) учет поставленных задач; б) выявление особенностей проявления изучаемых психических свойств в процессе деятельности; в) соотношение различных взаимодополняющих друг друга методов; г) валидность методик, т.е. точное соответствие инструмента исследуемому параметру; д) получение дополнительной информации при нецелевом использовании других методов; е) оптимальный подбор количества методов в соответствии с целью, возрастом и условиями; ж) предъявление методик с учетом особенностей контакта и в возрастающей степени сложности. ^ включает ряд этапов: 1. Подготовка к исследованию, определение целей и задач, подбор методик, их освоение. 2. Беседа с ребенком (подростком), установление положительного эмоционального контакта, формирование мотивации на выполнение заданий. 3. Психодиагностический эксперимент:
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям