Л. В. Шипова (отв ред.), В. А. Ручин, М. Д. Коновалова, Л. В. Мясникова
|
|
Скачать 4.51 Mb.
|
|
Раздел 3. ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ ^ ребенка с нарушением зрения Амплеева Г.В., Киреева Т.И. МДОУ ЦРР № 5 «Филиппок» г. Тольятти, Россия На современном этапе развития общества главной целью воспитания детей с нарушением зрения является подготовка к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении, формирование личности, умеющей самостоятельно строить свою собственную жизнь, нести за нее ответственность, принимать решения и действовать в быстро развивающемся мире. Дети с нарушением в развитии, в том числе и с нарушением зрения, – это дети с особыми образовательными потребностями. Это указывает на необходимость переустройства социальной среды, окружающей ребенка и создания определенной системы помощи: медицинской и психолого-педагогической. В нашем дошкольном образовательном учреждении воспитываются дети с различными зрительными нарушениями. Работа детского сада направлена на решение задач системного подхода в лечении и воспитании детей с нарушением зрения. Комплексное лечение основано на взаимосвязи работы медицинских и педагогических специалистов. Лечебно-восстановительная работа направлена на сохранение и поддержание зрительных функций, улучшение зрения у детей, имеющих нарушения. В медицинской коррекции широко используются методики ортоптического, плеоптического, диплоптического лечения детей. В процессе лечения зрения и восстановления здоровья детей педагоги выполняют специальные медицинские предписания, ограничения и рекомендации врача-офтальмолога, медицинских сестер, формируют познавательные навыки дошкольника, обучают его рациональным способам зрительного восприятия, развивают сенсорные способности. Методы и приемы, используемые педагогическими специалистами, могут закрепить эффект лечения, снять побочные явления лечебного процесса, сформировать у детей устойчивое положительное отношение к лечебным процедурам, снять негативные эмоционально-поведенческие проявления ребенка по отношению к лечению и усилить тем самым эффект лечебно-воспитательной работы. Все это говорит о тесном взаимодействии медицинского и педагогического персонала. Таким образом, основными компонентами психолого-педагогической коррекции для нас являются:
В рамках реализации задач психолого-медико-педагогического сопровождения в ДОУ созданы необходимые условия: кабинеты плеопто-ортоптические, педагога-психолога, учителей-дефектологов, учителя-логопеда, инструктора по ФК, коррекционный и музыкальный залы, зимний сад, мини-музей предметов быта, комната СБО, сенсорная комната, вернисаж. Коррекционно-педагогическую деятельность с детьми осуществляют следующие специалисты: врач-офтальмолог, медсестры-ортоптистки, методист по коррекционной работе, воспитатели, тифлопедагоги, учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, инструктор ЛФК, музыкальный руководитель. Одной из форм взаимодействия специалистов в ДОУ, объединяющихся для диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников, является ПМПК (психолого-медико-педагогический консилиум). Основной целью ПМПК ДОУ мы для себя определили следующее: осуществление индивидуально-ориентированной психологической, социальной, медицинской и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и решении проблем адаптации в социальном мире. В содержание деятельности ПМПК ДОУ входит:
Результатом взаимодействия специалистов на ПМПК является разработка индивидуальной коррекционно-развивающей программы работы с ребенком. Индивидуальная коррекционно-развивающая программа разрабатывается с учетом:
Тщательно разработанная индивидуальная программа основывается на точном определении того, что ребенок может и чего не может. Важно, что для решения проблем ребенка необходимы заинтересованность и высокая мотивация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, педагогов, специалистов. Поэтому на заседания ПМПК приглашаем родителей как законных представителей ребенка. Мы убедились, что эффективность коррекционного воздействия зависит от понимания целей, задач и роли коррекционной работы в преодолении недостатков в развитии детей с нарушением зрения. Таким образом, выстраивается модель взаимосвязи медицинской и психолого-педагогической коррекционной работы как единого целого, как комплексной системы взаимосвязанных мероприятий, где есть свои принципы, задачи, содержание, формы, методы и средства коррекционного воздействия. Мы считаем, что только в результате комплексной медико-психолого-педагогической коррекционной помощи с активным включением в образовательный процесс родителей, можно говорить о результатах коррекционной работы. Библиографический список
Социальная адаптация младших дошкольников с нарушением зрения ^ Детский сад компенсирующего вида для детей с нарушением зрения, г. Кировск, Мурманская область, Россия Социальное благополучие человека во многом зависит от того, как он приспособлен, адаптирован к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание своих возможностей, умение их использовать, то есть пройти школу самопознания. Это особенно актуально для детей с патологией зрения. В связи с этим выделяются две основные задачи: научить детей понимать свои визуальные трудности; развивать способности и умение пользоваться остаточным зрением и сохранными анализаторами. Социальная адаптация - способность жить самостоятельно в окружающем мире (см. схему).  Процесс адаптации ребёнка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, как у него формируются определённые знания, навыки, умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться. Обеспечить детям возможность адаптации, системной практической ориентировки в окружающей действительности в процессе активного предметно-практического обучения призваны коррекционные занятия тифлопедагога: ориентировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка. В материалах исследований тифлопедагогов А. Бодалева, М. Денисовой, З. Семёновой, Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной обнаружены определённые трудности и ряд закономерностей в ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения: - дети затрудняются в овладении пространственными представлениями, практической микро- и макроориентировке, в словесном обозначении пространственных отношений; - осложнено формирование представлений о форме, величине, пространственных местоположений (удалённость, глубина, высота); - ограничены различительные возможности дистантного (на расстоянии) восприятия; - нарушение бинокулярного видения (двумя глазами) разрушает стереоскопическое зрение; один глаз не может дифференцировать глубину, удалённость, протяжённость пространства, что влечёт за собой недостаточный запас предметных и пространственных представлений, меньше информации о полисенсорных эталонах окружающего мира; - расстройство глазодвигательных функций обусловливает сужение поля зрения; ограничение обзорных возможностей ведёт к замедленному зрительному анализу, малой двигательной активности; - процесс зрительного восприятия растягивается во времени, а потому требует словесной регуляции, расчленения процесса восприятия на отдельные этапы по уточнению, конкретизации, обогащению зрительной информации; - продуктивность узнавания реальных объектов ниже, из трёх видов изображений (цветной, контурной, силуэтной) лучше всего дети узнают цветной, так как он даёт дополнительную информацию; - в облике человека наиболее значимыми являются волосы, глаза, лицо, менее значимыми - нос, рот, брови; - представления детей о себе носят бессистемный характер; элементы внешнего облика другого человека дошкольники описывают успешнее, чем собственные; в процессе восприятия себя в зеркале дают более конкретные характеристики; - процесс спонтанного (произвольного) развития представлений об образе близких, матери характеризуется нерасчленённостью, бессистемностью, слитностью. Исходя из вышеизложенного, следует, что нарушение зрения, возникающее в раннем детстве, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей и социальной адаптации в целом. Процессом формирования способности целостного восприятия себя, своего тела, близкого человека необходимо управлять. В коррекционно-педагогической работе необходимо отдавать предпочтения занятиям, упражнениям, играм, где дети могут непосредственно созерцать объект, тактильно контактировать с ним, уточняя конкретную информацию за счёт включения в этот процесс потенциальных возможностей сохранных анализаторов, конкретных способов познавательной деятельности. ^ 1. Обучать детей использованию получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, пространственной ориентировке, познавательной, коммуникативной деятельности. 2. Формировать у детей социально-адаптивное поведение, поведение, которое позволяет дошкольнику со зрительной патологией быть адекватным и самостоятельным в различных бытовых и простейших социальных ситуациях. 3. Учить рациональным способам ориентировки в собственном теле, в быту, в пространстве и специальным навыкам выполнения различных видов предметно-практических действий с использованием сохранных анализаторов. 4. Упражнять детей в выделении признаков, свойств, качеств предметов (формы, цвета, величины, пространственного положения). Рассмотрим этапы обучения ориентировке в пространстве. I этап. Создание у детей чётких представлений о своём теле, его симметричности, пространственном расположении его частей, обучение практической ориентировке на себе. II этап. Собственное тело в окружающем пространстве, точка отсчёта от себя. Прививать навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью остаточного зрения, сохранных анализаторов, объединять их в единый образ, применять в практической ориентировке. III этап. Обучение детей моделированию предметно-пространственных представлений. Создание простейших моделей, пространственных отношений между натуральными предметами, игрушками и их заместителями. IV этап. Обучать детей ориентировке в пространстве с помощью схем (старший дошкольный возраст), по картине-плану. Формировать умения соотносить расположенные в пространстве реальные предметы со схемой. Обучать детей самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства. Перейдем к организации обучения ориентировке в пространстве младших дошкольников с нарушением зрения. На собственном теле. Основой в усвоении знаний своего тела является предметно-практическая деятельность детей. Используя её, детей учат узнавать, правильно называть части своего тела, определять и обозначать словом пространственное расположение частей своего тела. Дети должны усвоить функциональную разницу действий обоих рук (правая - ведущая, левая - помощница). На этом этапе обучение проводится в следующей последовательности: - обучение детей зрительно-осязательному обследованию своего тела с выделением функциональной значимости каждой части тела; - обучение нахождению и называнию частей своего тела; - обучение соотнесению частей своего тела с телом других (близких взрослых, братьев, сестёр, сверстников); - обучение зрительно-осязательному обследованию куклы, выделению и называнию частей куклы; - обучение соотнесению направлений своего тела с телом куклы. Закрепление схемы тела осуществляется более успешно, если словесное обозначение частей тела сопровождается двигательными действиями ребёнка, так как двигательные акты подкрепляют словесные обозначения, способствуют быстрому их запоминанию. Приём рассматривания ребёнком себя в зеркале. Этот приём также сопровождается обследовательскими действиями ребёнка, создаёт более богатую сенсорную основу для словесных обозначений ребёнком частей своего тела, позволяет сформировать целостное представление о себе, своём теле, что помогает успешно справляться в более сложных ситуациях. Обучение право-левого направлений. Успешно подобранные упражнения, игровые ситуации, задания помогают детям практически соотносить правую - левую руки соответствующим правой - левой сторонам тела; использовать непарные органы (левая сторона- сердце); использовать систему меток (вырезанные из цветной бумаги сердце, бантик) для нахождения и крепления слева - сердца, справа – бантика; находить и словесно обозначать пространственное расположение деталей своей одежды, обуви, постепенно овладевая понятием симметричности своего тела, парно-противоположности его. Совместные обследовательские действия ребёнка и тифлопедагога должны сопровождаться словесными описаниями сначала тифлопедагогом, позже - ребёнком. Ответы ребёнка опираются на уточняющие вопросы. Активное осязательное обследование себя, своих сверстников помогает продуктивному знакомству со строением тела человека, соотношению его частей, выделению общего, частного. Таким образом, проводимое по данной методике обучение детей младшего возраста с нарушением зрения позволяет сформировать у них целостное представление о своём теле, о его направлениях, приобрести прочные навыки практической ориентировке на себе. ^ Исследователи отмечают, что дети со зрительной патологией переоценивают свои зрительные возможности, опираются на неточное зрительное восприятие, делают большое количество ошибок в определении расположения предметов в пространстве, их удалённости. ^ - накопление предметных представлений на базе конкретного, наглядного ознакомления детей с пространственными признаками, отношениями в процессе предметно-практических действий с ними; - активизация приёмов совместного выполнения действий сопровождается подробным словесным описанием, когда у ребёнка создаётся иллюзия самостоятельного выполнения задания, что важно для поддержания интереса; - использование поэтапного показа последовательности выполнения действий; предварительно педагог показывает каждое действие маленькому ребёнку, называет его; затем эти действия выполняются вместе; потом ребёнку предлагается выполнить действия самостоятельно; с детьми старшего возраста такой подробный алгоритм действий используется на показе наиболее трудных действий; - частичное совместное выполнение, предоставление большей самостоятельности; - соединение показа действия, обозначение этого действия словом помогает в приобретении чувственного опыта; - использование только словесной инструкции, которая даётся чётко, поэтапно; - материал заданий, игр, упражнений подбирается и распределяется по принципу доступности, занимательности, постепенного усложнения, с обязательной повторяемостью и контролем за усвоением материла; - для формирования полисенсорного восприятия детьми пространства необходимо комплексное использование сохранных анализаторов. Задачи. 1. Научить детей получать информацию об окружающем пространстве как с помощью нарушенного зрения, так и через сохранные анализаторы. 2. Научить выделять зрительные ориентиры, осмысливать, анализировать. Действия детей в играх связаны с соизмерением оценки формы, цвета, величины, расположения в пространстве. 3. Учить детей выделять осязательно-воспринимаемые признаки предметов и соотносить их со зрительными. 4. Упражнять в выделении, сравнении, словесном обозначении величины игрушек и окружающих предметов. При работе с образцом необходимо дать возможность рассмотреть, потрогать, проанализировать (части, соотнесение с геометрическими эталонами, обозначить словом пространственное расположение), показать последовательность выполнения построения конструкции (ребёнок соотносит свои действия с образцом). Необходимо всегда помнить, что для ребёнка с нарушением зрения осязание - главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребёнок получает основную информацию о форме, величине, структуре поверхности, температурных признаках предметов, их пространственном положении. Развитие осязательного чувства достигается путём упражнений, а потому в коррекционно-педагогической работе важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта. Осязание - контактный анализатор. Осязательное восприятие предмета как целого осуществляется и при условии одновременного охвата предмета кистью руки, и при последовательном обследовании. Осязательное восприятие осуществляется на основе взаимодействия различных видов чувствительности: тактильной, двигательной, температурной, которые возникают в процессе взаимодействия кожного и двигательного анализаторов. Для закрепления осязательных представлений, обеспечивая их сохранность, необходимо через некоторое время повторно предъявить эти же предметы для обследования и опознания. Также важно проводить сравнение знакомого предмета с предметами, относящимися к одной и той же определённой группе, научить в сравниваемых предметах выделять сходство и различие, указывать и называть их. Задача тифлопедагога на коррекционных занятиях - целенаправленно развивать осязательную чувствительность и мелкую моторику рук. Схема обследования: двумя руками, сверху вниз, выделение деталей, сравнение пространственных признаков. ^ Особенно это актуально для детей с монокулярным характером зрения. Дети упражняются в зрительной оценке расстояний, в определении удалённости от себя. Зрительное восприятие уточняется и дополняется двигательными ощущениями (пройти до игрушки, сосчитать шаги). Создаются предпосылки для овладения детьми временной категории (долго, быстро). Развитие слухового анализатора обогащает сенсорный опыт ребёнка. Необходимо научить различать по звуку музыкальные игрушки, естественные шумы, выделять источник звука в окружающем мире. Имея богатый полисенсорный опыт, ребёнок проще адаптируется в окружающем. Использование световых и цветовых ориентиров развивает зрительно–двигательный контроль за своими действиями в пространстве. В процессе продвижения дети познают признаки пространства: глубину, протяжённость, расстояние. Таким образом, включение нарушенного зрения и всей системы анализаторов в тесной связи с обозначенным словом учат детей двигаться в определённо заданном направлении. Использование игр и упражнений, направленных на выделение детьми различных ориентировок, помогает сохранять, изменять направление движения в соответствии с поставленной задачей. Постепенное овладение детьми пространственной терминологии, наполненной конкретным содержанием, является основой обучения. Осуществляется это в процессе чувственного познания пространственных признаков и отношений. Рассмотрим взаимосвязь занятий по ориентировке в пространстве воспитателя и тифлопедагога. Тифлопедагог отрабатывает с детьми алгоритм действий, связанный с ориентировкой, даёт основные способы освоения пространства и практических действий в нём, формирует у детей умение использовать усвоенные способы ориентировки в новых условиях, осуществляет на коррекционных занятиях опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет дано на занятиях воспитателя, готовит детей к овладению трудными для них видами деятельности, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель на общеобразовательных занятиях учит детей использовать способы действий в пространстве, сформированные тифлопедагогом, закрепляет, автоматизирует во всех режимных моментах сформированные способы ориентировки, упражняет детей в самостоятельной ориентировке. ^ Задачи: - уметь пользоваться нарушенным зрением, получать информацию об окружающем, ориентироваться в пространстве на полисенсорной основе; - формировать у детей навыки предметно-практической деятельности, связанной с повседневной деятельностью, с их насущными потребностями; - самостоятельно выполнять необходимые действия с использованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов; - использовать всевозможную наглядность для получения разнообразной информации; - знакомить детей с предметами ближайшего окружения (одежда, обувь, мебель, посуда), учить выполнять с ними определённые действия, правильно называть и пользоваться; - расширять и закреплять представление детей в специально организованных дидактических, сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях, в беседах, целевых прогулках (труд взрослых, профессии). Я, моё тело. Программное содержание: - уметь выделять, различать, называть цвет, форму, величину, назначение, признаки, свойства частей тела с использованием зрения и сохранных анализаторов (по аналогии сверстник, взрослый, кукла); - упражнять в зрительно-осязательном обследовании ребёнком своего тела; - уметь соотносить части своего тела с телом другого ребёнка, взрослого, выделять сходство, различия, расположение; - уметь различать правую-левую стороны, парность частей тела. Наблюдать за своим внешним видом, используя зеркало; - развивать сенсорные способности ребёнка в процессе различения признаков и свойств окружающего мира; - раскрывать функциональные возможности организма, значимость культурно-гигиенических навыков. Игры. «Перед зеркалом» - выполнение различных движений лицом, туловищем, украшение лица, надевание различных вещей. «Свет мой зеркальце - скажи, да всю правду покажи». «Что мы делаем, не скажем, только в зеркале покажем». «Точка - точка, два крючочка...». «Изучаем собственное тело» - в сухом бассейне, в бассейне, в ванне, используя туалетные принадлежности. «Спрятались - показались». «Вот какие мои (твои) ручки». «Лицо» - показ разных эмоций в зеркале, через увеличительное стекло, цветные очки, кальку. «Моем, моем трубочиста» - закрепление культурно-гигиенических навыков. «Можно - нельзя» - закрепление правил безопасности (острое, разбитое, горячее). «Я люблю...» - влияние разной погоды, сезонов на температурные ощущения. ^ Программное содержание: - дать детям представление о схожести и различиях между сверстниками, взрослыми; - учить хорошим манерам общения с окружающими, воспитывать сопереживание, сочувствие к окружающим людям, животным; - учить безопасности движения в пространстве с опорой на зрение и сохранные анализаторы (на лестнице, в детском саду, в ближайшем окружении); - воспитывать уважение к результатам труда сверстников, взрослых; вызывать желание подражать труду взрослых, приобщать к посильной помощи, уточняя представления об орудиях труда, их назначении, хранении, использовании. Игры. «Папа, мама, я - дружная семья». «Мой друг». «Ежели мы вежливы». «В гостях». «Маленький - большой». «Мальчик - юноша - дедушка». «Кому что нужно для работы». «О чём рассказал семейный альбом». «Узнай и назови своих близких». «Мы - дружные ребята» - воспитание чувства общности. «Мы стоим рука в руке, вместе мы - большая лента. Можем мы большими быть (руки вверх). Можем маленькими быть (руки вниз). Но никто один не будет (кивок головой в сторону соседа)». «Моя туфелька». ^ Программное содержание: - учить детей осознанию своего положения в пространстве, уметь жить и действовать в этом пространстве; - выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные), действовать относительно сигналам, словесным установкам; - учиться соотносить расположение игрушек, предметов вокруг себя с определёнными направлениями собственного тела (на, под, перед, за, справа, слева...); - усвоить понятия высоко - низко, далеко - близко, когда соизмерение расстояний дополняется двигательными ощущениями; - учить узнавать игрушки, предметы по их словесной характеристике с помощью сохранных анализаторов в ближайшем окружении; - развивать умения выделять, анализировать запах, вкус, свойственный определённым предметам, температурные изменения в микро и макро пространстве; - совершенствовать умение ориентироваться в помещении, на участке детского сада; закреплять правила поведения в общественных местах, воспитывать бережное отношение к окружающему миру; - формировать компенсаторные способы ориентировки в ближайшем окружении, на улице, уметь осматривать пространство, учитывать направление, расстояние. Игры. «Люди» - исследование лица, волос, одежды сверстника, взрослого. «Зачем тебе (мне, людям) спальная, раздевалка, дорога...». «Знаешь ли ты правила поведения на улице». «Пойди туда, не знаю куда». «Когда это бывает» - закрепление сезонов, частей суток. «Делай как я, делай лучше меня». «Где мы находимся». «Горячо, холодно». «Я спрячу, а ты найди». Моделирование. Программное содержание: - уметь ориентироваться в микро- и макропространстве, по отношению друг к другу, к самому ребёнку, на листе бумаги, за столом, в кабинете, в группе, в помещении детского сада; - научиться самостоятельно переносить расположение объёмных предметов на плоскость и наоборот; - «читать» изображение как модель реального пространства, уметь воссоздать её в действиях с реальными предметами; - уметь ориентироваться в реальном пространстве, закреплять понятия вверху - внизу, слева - справа. Игры. «Вверху - внизу». «Исправь ошибку художника». «Что где растёт». «Куда ведёт дорожка». «Маша - растеряша». «Где спрятались игрушки». «Стояли на полке, лежали на полке...». «Угадайка». «Строим дом, дом большой, чтоб уютно было в нём». «Оживи картину». ^ системы здравоохранения Бурмистрова Е.Д., Гурыдина Е.А. Саратовская областная детская клиническая больница, г. Саратов, Россия Инклюзивное образование, понимаемое в широком смысле слова, включающее в себя и дошкольное образование, дающее возможность для детей-инвалидов общаться со здоровыми сверстниками и получать квалифицированную помощь, представляет собой перспективный путь, который способен качественно изменить не только парадигму нашего образования как системы, но и парадигму мышления всего общества, что представляется более важным, если мы имеем целью развитие его гуманистических основ. К сожалению, число детей-инвалидов (в том числе в Саратовской области), не имеющих в силу социальных или физических причин возможности общаться с кем-либо вне собственной семьи, остаётся высоким. Госпитализация в стационар государственного учреждения здравоохранения «Саратовская областная детская клиническая больница» (ГУЗ «СОДКБ») для прохождения лечебных курсов несколько раз в год остаётся часто единственным способом выйти за рамки семейного круга. В отсутствии иных форм педагогической помощи логопедические и дефектологические занятия в отделении реабилитации ГУЗ «СОДКБ» играют важную роль в реализации права данной категории детей на полноценное развитие. Исходя из этого в практике педагогической работы логопедов ГУЗ «СОДКБ» постоянно присутствуют основные принципы инклюзивного образования, на которых хотелось бы остановиться более подробно, так как мы считаем, что наше здравоохранение, имеющее «островки» педагогических кадров (поликлиники, больницы, медицинские центры), должно быть активно включено в решение данных социально значимых проблем. Дети с особыми потребностями, получающие педагогическую помощь в логопедическом кабинете ГУЗ «СОДКБ», имеют широкий возрастной (от 1 года до 17 лет) и нозологический (детский церебральный паралич, задержка психического и психомоторного развития, судорожный синдром, гипертензионный синдром, генетические заболевания, пороки развития сердца, эндокринные заболевания, последствия черепно-мозговых травм и другие) спектр. Соответственно они имеют различный уровень нервно-психического и речевого развития. В целях лучшей социальной адаптации и стимулирования речевого развития мы считаем возможным и необходимым проведение части занятий в малых смешанных группах и подгруппах (2-5 человек), подобранных с учётом возраста детей. В такие группы включаются как дети, имеющие только речевые нарушения (дислалия, дизартрия, задержка речевого развития, алалия), так и дети, имеющие нарушения в познавательной и двигательной сферах, и, как правило, инвалидность. Хочется отметить, что родители могут присутствовать на занятиях, и для нас важно, что именно родители детей с особыми потребностями имеют возможность оказывать помощь и поддержку (в том случае, если она требуется) своему ребёнку. Тем самым поддерживается гармоничная атмосфера на занятиях. В нашей практике ещё не было случая, чтобы родители более здоровых малышей возражали против участия в группе детей – инвалидов. Хочется отметить, что в отдельных случаях ребёнок–инвалид не уступает другим детям в эффективности выполнения заданий. Например, ребенок Р. И-в, 5 лет, неврологический диагноз – детский церебральный паралич, речевой диагноз – общее недоразвитие речи третьего уровня, дизартрия, при выполнении задания на классификацию картинок по определённому признаку достигал результата быстрее и правильнее, чем его сверстник, А. Ш-н, 5 лет, неврологический диагноз – синдром гиперактивности с нарушением внимания, логопедический диагноз – общее недоразвитие речи третьего–четвёртого уровня. Представляется важным отметить и то обстоятельство, что в логопедическом кабинете ГУЗ «СОДКБ» отсутствует практика отказов от занятий с ребёнком по причине его недостаточного возраста или «необучаемости». Исключение делается только по медицинским показаниям. Например, А. А-м, 3 года, неврологический диагноз – спастический тетрапарез, микроцефалия, логопедический диагноз – несформированность языковых и речевых средств тяжёлой степени. Ребёнок не в состоянии самостоятельно сидеть, брать и удерживать в руке какие-либо предметы. В то же время он очень дружелюбен и с интересом наблюдает за действиями других. В домашней обстановке ребенок практически лишён общения с детьми. Поэтому мы считаем полезным для его развития присутствие (на коленях у мамы) во время занятий в группе, когда он может наблюдать за действиями детей, слушать их речь и с маминой помощью совершать несложные манипуляции с предметами. В этой связи встаёт актуальный вопрос о средствах обучения, наличии такого широкого их спектра, что обеспечивало бы доступ к ним и самым маленьким ученикам, и детям с наиболее тяжёлыми формами заболеваний. Один из основополагающих принципов включения – вовлечение родителей в образовательный процесс и социальную адаптацию ребёнка. В логопедическом кабинете ГУЗ «СОДКБ» был проведён опрос родителей детей, госпитализированных в неврологическое отделение с целью изучить их отношение к инклюзивному образованию. Всего было опрошено 27 человек. Предлагалось ответить на следующие вопросы.
На первый вопрос утвердительно ответили все опрашиваемые независимо от степени тяжести заболевания детей. 6 человек хотели бы посещать кружки детского творчества; 22 человека - развивающие занятия, что говорит об уровне понимания родителями проблем развития ребёнка. Массовый детский сад хотели бы посещать 8 человек; массовую школу – 11 человек, т.е. почти половина опрошенных. Детский оздоровительный лагерь выбрали 5 человек, другое – 2 человека; 9 детей имеют возможность получать необходимое общение и помощь по месту жительства. Отрицательно на этот вопрос ответили 18 человек, т.е. более половины респондентов. Показательно, что в число ответивших отрицательно попали не только жители сёл и городов области, но и жители г. Саратова; 23 человека заявили, что обсуждали данную проблему с кем-либо, только 4 родителя дали отрицательный ответ. Таким образом, можно констатировать, что проведённое нами анкетирование отражает высокую степень заинтересованности семей детей-инвалидов в интеграции, что ставит перед обществом задачи, требующие новых подходов к их решению. ^ КАК ФОРМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИ Дрогаченко Л.А., Тюрина Р.Т., Кулагина М.К. Детский сад комбинированного вида № 5 «Умка», г. Балаково, Саратовская область, Россия Тифлопедагогическая практика доказала необходимость дифференцированного подхода в воспитании и обучении дошкольников со зрительной патологией с различной степенью тяжести с учетом особенностей познания окружающего мира детьми, а также общих особенностей, присущих всем детям с нарушениями зрения. В связи с этим одним из основных подходов коррекционной работы является индивидуальный подход. Основная цель индивидуальной коррекционной работы учителя-дефектолога – помощь детям, не усваивающим учебный материал, соответствующий возрастным возможностям. Выявить уровень развития зрительного восприятия каждого ребенка, посещающего коррекционную группу, позволяет диагностическое обследование. Диагностическое обследование проводится для того, чтобы заранее спрогнозировать возникновение трудностей в усвоении программного материала; определить причины уже имеющихся или намечающихся трудностей и своевременно перейти к их устранению; получить материал для разработки индивидуальной коррекционной программы по развитию зрительного восприятия. Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе исследования, дает возможность решить вопрос о необходимости, объеме и содержании коррекционной работы по повышению уровня развития зрительного восприятия. Это позволяет наметить, во-первых, пути фронтальной коррекционной работы, во-вторых, средства и содержание индивидуальной работы с каждым ребенком. После подведения итогов диагностического обследования на заседании психолого–медико–педагогического консилиума решается вопрос о составлении индивидуальной коррекционно-развивающей программы для каждого ребенка (обычно сроком на один год). Для реализации поставленных программой задач составляется индивидуальный план коррекционной работы (на период до следующего диагностического обследования). В соответствии с планом индивидуальной работы учитель–дефектолог планирует количество индивидуальных занятий в неделю с каждым ребенком в зависимости от уровня развития зрительного восприятия. Кроме этого, учитель–дефектолог обязательно проводит индивидуальные занятия с детьми, которые по тем или иным причинам пропустили плановые подгрупповые или фронтальные занятия или не усвоили программный материал, для того, чтобы избежать возникновения пробелов в знаниях. Обязательными в индивидуальной работе учителя–дефектолога являются занятия в качестве предшествующей работы для подготовки воспитанника к усвоению более сложного материала. Так, например, при обучении ребенка с нарушением зрения конструированию из объемных фигур необходимость подготовительных занятий диктуется тем, что в зрительном восприятии такого ребенка возможно появление дополнительных трудностей. Кроме того, низкий уровень развития восприятия оказывает отрицательное влияние на психофизическое развитие ребенка и, прежде всего, на формирование предметных представлений, развитие ориентировки в пространстве, двигательных навыков и так далее. В таком случае на подготовительном этапе учитель–дефектолог планирует индивидуальные занятия, содержащие игры и упражнения для знакомства с объемными геометрическими фигурами, учит действиям сопоставления, выбору по образцу, вычленению целого из частей, установлению расположения частей относительно друг друга. Индивидуальные занятия используются также как педагогическое средство для усиления эффекта лечения. Данные о лечении и его сроках необходимы дефектологу для обеспечения эффективной взаимосвязи коррекционно–педагогической и лечебно–восстановительной работы, которая должна включать индивидуальные занятия для повышения остроты зрения. В календарном плане работы учитель–дефектолог индивидуальные занятия планирует утром во время свободных игр детей (как подготовка к подгрупповому занятию) и после подгрупповых занятий. Планы индивидуальных занятий фиксируются в дневниках индивидуального сопровождения, которые заводятся на каждого ребенка. В дневнике каждым специалистом отмечается дата проведения индивидуального занятия, его тема, цель и оборудование. Для закрепления ранее отработанного материала отдельные упражнения и игры со специально подобранной наглядностью учитель–дефектолог предлагает включить воспитателю в его индивидуальную работу. В тетрадь взаимосвязи с воспитателем дефектолог записывает задание для коррекционной работы с отдельными детьми (от трех до шести человек). При организации индивидуально–коррекционной работы необходимо учитывать офтальмо–гигиенические требования:
Подготовка наглядного материала для индивидуальной работы обязательно проводится с учетом зрительных возможностей каждого ребенка:
Таким образом, индивидуальная коррекционная работа строится как целостная осмысленная деятельность, а не как отдельные упражнения по тренировке умений и навыков. Практика показывает важнейшую роль индивидуальной коррекционной работы, проводимой с дошкольниками с нарушениями зрения, так как учитываются особенности восприятия окружающего мира каждым отдельным ребенком и их потенциальные возможности. Такая работа помогает достичь хороших результатов в их воспитании и обучении, подготовить к дальнейшему обучению в школе. |
отлично
1
Похожие:
 |
Аллахвердов В. М., Безносов С. П. Богданов В. А. и др.; Отв ред. А. А. Крылов. 2-е изд |
|
Основы психофизиологии: Учебник / Отв ред. Ю. И. Александров. М.: Инфра-м, 1997 |
|
Моделирование последствий черепно-мозговой травмы Медицина в зеркале информатики. Сб. Ран отв ред. О. М. Белоцерковский, А. С. Холодов, Москва: Наука.... |
|
Бюллетень новых поступлений II квартал 2012г Атлас анатомии человека: все органы человеческого тела: научно-популярная литература / отв ред. Н.... |
|
Ю. И. Александров (отв редактор), Д. Г. Шевченко (зам отв редактора), И. О. Александров, Б. Н. Безденежных, |
|
Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика: государственный |
|
Л. В. Шипова Саратов, сгу им. Н. Г. Чернышевского |
|
И. Л. Крыжановская, Н. К. Сухотина, Т. А. Куприянова, В. В. Коновалова, В. А. Красов |
|
Интеграция детей с нарушением зрения через раннюю коррекцию мясникова Л. В |
|
Коновалова оксана Николаевна неинвазивная инструментальная диагностика фиброза печени при хронических |
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям