Л. В. Шипова (отв ред.), В. А. Ручин, М. Д. Коновалова, Л. В. Мясникова
|
|
Скачать 4.51 Mb.
|
^
Определение выборки из числа семей с детьми-инвалидами. Выделение групп детей по направлениям практической работы с ними (проведение развивающих упражнений, упражнений на привитие социальных навыков, тренингов, арттерапии и т.д.). ^ . 1. Приглашение детей-инвалидов в «комнату общения» вместе с родителями. Проведение бесед, проективных методик, развивающих игр, тренингов, упражнений с ребенком-инвалидом. 2. Проведение детско-родительских тренингов с участием всех членов семьи на дому. Оказание логопедической и психологической помощи. 3. Проведение творческих конкурсов среди детей-инвалидов на лучший рисунок, стихотворение, поделку («Моя семья», «Мой лучший друг», «Мой дом», «Моя Родина Казахстан» и т.д.). 4. Оказание консультативной помощи родителям. 5. Разработка практических курсов, программ, методических пособий, разработок, практических рекомендации по работе с семьей. ^ 1. Освещение в местных и региональных средствах массовой информации результатов работы. 2. Подготовка и публикация методических пособий, презентаций для социальных педагогов и социальных работников. Публикация методических пособий и рекомендаций для работников социальной сферы. 3. Сотрудничество с государственными органами власти, департаментом внутренней политики ЗКО и Департамент социальной защиты и занятости населения ЗКО, с другими учреждениями и ведомствами. Эффективность и достоверность результатов исследования по проекту обеспечивается наличием стандартизированных диагностических методик, апробированных коррекционных и развивающих программ для детей-инвалидов, программ социального семейного консультирования, наличием методик социально-психологического и детско-родительского тренингов. Проект будет способствовать активизации внимания гражданской общественности к проблемам детей-инвалидов, изолированных от детского сообщества, привлечение внимания и соучастию руководителей неправительственных организаций, предпринимателей, жителей города и села ЗКО. По окончании реализации проекта будет определен существующий тип семей с детьми-инвалидами и направления практической работы с ними. Разработаны индивидуальные коррекционно-развивающие программ для отдельных семей, воспитывающих детей-инвалидов. Отработаны механизмы сотрудничества учреждений защиты семьи и детства. Освещены в местных СМИ проблемы проекта и результаты работы. Разработаны практические курсы, программы, методические пособия, практические рекомендации по работе с малообеспеченной семьей. В процессе оценки реализации проекта будут привлечены такие заинтересованные группы, как областное и городское управления образования, городское и областное ПМПК, департамент социальной защиты и реализации социальных программ (собес). Итоговые аналитические материалы проекта могут послужить основой для активизации специальных мероприятий со стороны соответствующих государственных учреждений и общественных организаций (Управление социального обеспечения, Центра занятости населения, общественных фондов, психолого-медико-педагогической консультации и т.д.), разработке и принятию законодательной базы, предусматривающей оказание государственной и общественной поддержке данной социально уязвимой категории населения. Библиографический список 1. Змановская Е.В. Девиантология. - М.: Академия, 2004. 2. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. – Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. 3. О'Коннер К. Теория и практика игровой психотерапии. - СПб.: Питер, 2002. 4. Проблемы и перспектива развития коррекционно-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями. - А., 2002. 5. Специализированный кабинет детского психолога: методические рекомендации к организации. - М.: Институт психологии и педагогики, 1995. 6. Сулейменова Р.А., Марозова Д.О. Организация деятельности реабилитационного центра. - А.: Кітап, 2002. 7. Холмс Д. Анормальная психология. – СПб: Питер, 2005. Летний интеграционный лагерь «Наш Дом» Кажевина Ю.И. Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ, г. Москва, Россия [email protected] Вы говорите: дети нас утомляют! Вы правы! Вы поясняете: нужно опускаться до их чувств, опускаться, сгибаться, сжиматься…Ошибаетесь. ^ подниматься до их чувств, подниматься, становиться на цыпочки, тянуться, чтобы не обидеть! ^ Детский лагерь «Наш Дом» организован Российским обществом Януша Корчака – общественной некоммерческой организацией, основанной в 1991 году. Основные цели общества – пропаганда, использование и развитие педагогического наследия Януша Корчака социально–неблагополучным детям, а также поддержка международного молодежного Корчаковского движения. ^ является развитие, социальная адаптация и интеграция детей–инвалидов и здоровых детей из многодетных, полных и неполных семей разных городов России и разных стран в процессе их совместной деятельности. ^
Лагерь «Наш Дом» - Корчаковский. В основе его деятельности – разработанная Янушом Корчаком теория гуманной педагогики с её принципами признания самоценности детства и прав ребёнка, с диалогом между взрослыми и детьми как доминанте их взаимоотношений, с прощением как ведущей идеей педагогической деятельности, с отношением к ребёнку не как к абстрактной фигуре, а как к конкретному человеку со своей реальной жизнью. В основе концепции лагеря «Наш Дом» - положения Януша Корчака о правах ребенка. Право на уважение по Я. Корчаку - главное право ребенка. Оно является результатом убежденности автора в том, что ребенок, как человек активный и самостоятельный, способен сам организовать свою жизнь. Идея самостоятельности – концептуальная идея Корчака: он был уверен, что только знания, добытые самостоятельно и пережитые ребенком, становятся средством его развития, таким образом, именно положение о самостоятельности детей занимает центральное место в концепции всей деятельности лагеря «Наш Дом». Лагерь «Наш Дом» - интеграционный. Идея интеграции детей в одном лагере родилась в процессе ознакомления в 1992 году студентов, активных членов корчаковского движения, с опытом работы с детьми-инвалидами в лагерях, организованных Детским орденом милосердия. Начиная с 1993 года, он собирает под своей крышей около 100 детей: маленьких и взрослых, разных рас и национальностей (Россия, Италия, Голландия, Испания, Германия, Украина), детей-сирот и инвалидов (в основном по зрению) и здоровых детей из полных, многодетных и неполных семей. В данном случае интеграция понимается как совместная жизнь детей различных категорий, которая пронизана гуманистическими идеями. В процессе жизнедеятельности лагеря рождались формы работы, адекватные специфическим условиям интеграции:
По окончании работы первого лагеря было сделано два организационных вывода, касающихся состава детей: в связи с недостаточно высокой квалификацией вожатского студенческого состава было решено, что во втором лагере примет участие только одна группа детей-инвалидов, а именно слепые дети, с которыми студенты легко устанавливали контакты, из детей-сирот - дети из семейных, а не государственных детских домов, работа с которыми была под силу студентам, так как она мало чем отличалась от работы с «домашними» детьми. Такая ситуация сохраняется по сей день. Жизнь лагеря подчинена выполнению основных идей Я. Корчака, которые нашли отражение в конституции лагеря и получили название Права и обязанности гражданина «Нашего Дома». В основу этого документа были положены основные идеи конвенции ООН о правах ребенка. ^
По образцу Корчаковских детских домов, в лагере работает детский парламент, товарищеский суд, осуществляется уборка и дежурство. Как у Корчака, в лагере действуют почтовые ящики, в которые дети могут анонимно опускать письма и записки, проводятся плебисциты по поводу самых важных событий – все это обеспечивает педагогов «обратной связью», помогает им оперативно принимать решения. Документ был обсужден Парламентом 6 августа 1994 года и принят единогласно (в подготовке документа принимали участие все «семьи»). Как уже было сказано, центральное место в концепции лагеря занимает положение Януша Корчака о самостоятельности детей. В концепции лагеря нашли отражение и такие права, как: право на ошибку, на тайну, на уважение детского незнания и труда познания, текущего часа и сегодняшнего дня его жизни, мистерии и исправления, усилий и доверчивости, право на использование своих достоинств и сокрытие своих недостатков, на движение, игру, собственность. В лагере каждый ребенок не абстрактная фигура, а конкретный человек со своей реальной жизнью. Основными направлениями деятельности лагеря являются следующие: физическая реабилитация детей путем вовлечения их в посильные спортивные мероприятия; развитие правовой культуры, построение в лагере взаимоотношений демократического общества, где дети и взрослые имеют равные права. В лагере педагоги уважают мнения детей, стремятся учитывать в работе их привычки, привязанности, трудности и проблемы, помогать в их решении. Здесь открыто говорят об ошибках, о непонимании и конфликтных ситуациях, в лагере организовано самоуправление; интеллектуальное и творческое развитие, в лагере ежегодно работают кружки, мастерские, дети изучают иностранные языки, поют, рисуют, танцуют, учатся играть на гитаре, активно участвуют в праздниках и конкурсах, популярны в лагере ролевые игры, психологические тренинги, проводимые вожатыми или приглашенными специалистами; знакомство с культурой и традициями других стран. Привлечение в лагерь вожатых и детей из других стран стимулирует изучение иностранных языков, а знакомство с культурой и традициями других народов расширяет кругозор детей, воспитывает терпимость к людям других рас, национальностей, религиозных конфессий. В лагере ежегодно проводятся фестивали культуры России, Украины, Голландии, Германии, карнавалы и другие массовые мероприятия. В лагере сложилось много традиций. Один из самых любимых дней – 22 июля – День рождения Януша Корчака. Все эти направления деятельности лагеря имеют своей целью интеграцию детей инвалидов и здоровых детей. Когда заканчивается летняя смена, лагерь не прекращает своего существования: в течение года идёт обработка и анализ материалов, готовятся фотоальбомы, видеофильмы, публикуются научные и публицистические материалы. Но главное – ведётся активная подготовка и организация нового летнего лагеря, который очень ждут наши дети! ^ Демакова И.Д. Гуманизация пространства и детства: теория и практика. – Казань: Изд-во ТГТИ, 2003. Ты да я да мы с тобой. - Амстердам, 2003. ^ Лысогорская М.В. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия [email protected] Подросток в настоящее время вынужден сталкиваться с рядом проблем, связанных как с протеканием пубертатного кризиса, так и со спецификой социально-экономических и духовно-нравственных явлений современного общества. Как известно, пубертатный кризис определен физиологическими и социально-психологическими процессами и может быть представлен, по нашему мнению, в трех обобщенных понятиях: самостоятельность, самоутверждение, самореализация. Тенденция к самостоятельности часто провоцирует подростка на конфликты со значимыми взрослыми: родителями, педагогами, воспитателями. Потребность в самоутверждении обычно проявляется в области взаимодействия со сверстниками. Тенденции к самореализации наиболее ярко выражаются в социуме. Все эти процессы развиваются на фоне экономической и социальной нестабильности, разнополярности духовно-нравственных ориентиров, что провоцирует возникновение и обострение различного рода негативных тенденций: рост депрессивных состояний, криминальные эксцессы, повышение напряженности и агрессивности. В подростковой среде как в зеркале наиболее четко и ярко отражаются «больные места» общественной жизни. Особенности личности подростков с проблемами в развитии еще больше усложняют и отягощают данные явления. Именно поэтому следует уделить особое внимание разработке и реализации психологического сопровождения учебно-воспитательных программ для таких детей. Хотелось бы поделиться опытом апробирования одной из таких программ – подростковое творческое объединение «Новая волна». Созданию этого объединения предшествовала индивидуальная работа с подростками со сверхнормативным развитием (дети, одаренные в художественной сфере, с гуманитарной направленностью способностей). Они направлялись к психологу по обращениям родителей или педагогов. Чаще всего проблемами таких детей было: нежелание посещать школу, конфликты со сверстниками, заниженная самооценка, тревожность, депрессивный фон настроения. В ходе психологической диагностики выявилось, что яркая индивидуальность подростков с проблемами развития вызывала часто агрессию и неприятие со стороны одноклассников. Длительные нерешенные конфликты провоцировали развитие депрессивных состояний, неврозов, страхов, тревожности и как следствие – отказ от посещения школы, уход в себя или внешкольные сообщества, такие, например, как дворовые компании. Индивидуальная коррекция таких подростков была направлена на нейтрализацию эмоционального напряжения, развитие уверенности, формирование адекватной самооценки, обучение навыкам общения. Использовались коррекционные методики поведенческой терапии, психосинтеза, телесно-ориентированной терапии, арттерапии. Индивидуальная коррекция дала определенные положительные результаты, но они больше касались личностных проблем ребенка. Однако существующие сложности подростка во взаимоотношениях с окружающими требовали использования групповых форм психокоррекции. Для этой цели было создано подростковое творческое объединение и разработаны конкретные механизмы развития социализации, формирования способов адаптации взрослеющих детей к реалиям современного общества. Данное объединение должно стать, по нашему мнению, своеобразной психологической лабораторией, способствующей решению многих насущных вопросов инклюзивного образования, творческой и эффективной самореализации ребенка. Психологическими инструментариями этой работы стали общественно-полезная деятельность, общение в интересной, творческой атмосфере, занятие важным и полезным делом. В рамках данного объединения, которое подростки назвали «Новая волна», существуют различные формы психокоррекции: клубы по интересам, тренинги, индивидуальные психологические программы, например, формирование стрессоустойчивости, развитие самооценки, профилактика и преодоление страхов и т.д.). Здесь подросток учится организовывать для себя интересное и творческое времяпровождение, решать личные проблемы, получает ответы на животрепещущие вопросы. Также на базе объединения «Новая волна» работает молодежная редакция журнала «Find a Way» («Найди свой путь»). Коллектив редакции состоит только из подростков. Они сами определяют тематическую направленность каждой статьи, собирают и корректируют материал, создают рисунки и фотографии. Различные виды деятельности и многообразные функции, выполняемые подростками на базе редакции журнала, позволяют найти дело, для каждого и объединить большое количество детей. В редакции работают редакторы, корреспонденты, журналисты, художники, дизайнеры, агенты по распространению и т.д. Куратором молодежного журнала стала редакция психологического научно-популярного журнала «Талисман души» (журнал о счастье, здоровье, любви), созданного практическими психологами Центра «РОСТ». Таким образом, происходит методическое руководство и осуществляется общая направленность работы с подростками. ^ Селиванова Ю.В. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия [email protected] Число детей-инвалидов в Саратовской области на 1 января 2009 года составляет 6 543 человека (2007 г. – 6,45 тыс. чел., 2006 г. – 6,97 тыс. чел.). Сегодня дети данной категории составляют 1,44% от общей численности детей до 17 лет. Общее количество инвалидов в России превышает 13 миллионов человек, 700 тысяч из них – дети. В 60-80% случаев детская инвалидность обусловлена перинатальной патологией. В настоящее время имеется тенденция к росту числа детей, больных детским церебральным параличом, тугоухостью, врожденными и наследственными заболеваниями органов зрения. Факторами, способствующими возникновению инвалидности у детей, являются также неблагоприятная экологическая обстановка, рост травматизма, недостаточные возможности и недооценка населением значения здорового образа жизни, плохое здоровье родителей, нерациональное питание. На начало 2009 года 772 ребенка-инвалида воспитываются и обучаются в учреждениях интернатного типа Министерства образования Саратовской области, 438 детей-инвалидов – в трех детских домах-интернатах для умственно отсталых детей, подведомственных Министерству социального развития области и находятся на полном государственном обеспечении. Также в городе и области существуют 3 дома-ребенка для детей от 0 до 3-х лет, среди воспитанников которых есть и дети с отклонениями в развитии. С января 2007 года в Саратовской области действуют областные целевые программы «Социальная поддержка инвалидов в Саратовской области на 2007-2010 годы» и «Дети Саратовской области на 2007-2010 годы», мероприятия которых предусматривают комплекс мер по усилению социальной поддержки и улучшению качества жизни инвалидов, семей с детьми-инвалидами и детей с ограниченными возможностями, создание условий для социальной адаптации и дальнейшей интеграции их в общество. В целях межведомственного взаимодействия в сфере социальной защиты инвалидов, эффективности правовой, профессиональной и социальной реабилитации инвалидов создан Координационный комитет по делам инвалидов при Правительстве Саратовской области, в который входят представители служб медико-социальной экспертизы, Фонда социального страхования, Пенсионного фонда, общественных организаций, ученые, представители исполнительных органов власти: здравоохранения, социальной защиты, образования, культуры, занятости и законодательных органов власти. В области создана и функционирует сеть реабилитационных учреждений, которая включает в себя центр реабилитации и социальной интеграции инвалидов, дома-интернаты и психоневрологические интернаты. Всего в Саратовской области функционирует 8 реабилитационных центров, осуществляющих медико-социальную и профессиональную реабилитацию инвалидов. Основными задачами центров являются проведение комплекса медицинских и психолого-педагогических мероприятий, способствующих восстановлению жизненного потенциала, социальной адаптации для людей данной категории и дальнейшей интеграции их в общество. Медико-социальная реабилитация носит комплексный характер, включая необходимую медикаментозную терапию, физиотерапевтическую помощь, лечебную физкультуру, грязелечение, климатолечение. Деятельность всех подразделений центров осуществляется по следующим направлениям: медико-социальная реабилитация, психокоррекционная работа с детьми и родителями, воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями, оказание социальной и правовой помощи, совместная работа с различными учреждениями с целью реализации комплексного подхода к процессу реабилитации. Всем детям-инвалидам оказывается квалифицированная медицинская помощь, проводятся реабилитационные мероприятия, организован учебно-воспитательный процесс, осуществляется подготовка детей-инвалидов к самостоятельной жизни. В целях обеспечения конституционных прав детей с глубоким нарушением интеллекта на воспитание, реабилитацию и интеграцию в общество в детских домах-интернатах организованы отделения медико-социальной реабилитации, психолого-педагогической помощи детям, социально-трудовой реабилитации. В штатные расписания детских домов-интернатов введены должности врача–психотерапевта, психолога, логопеда, социального педагога, дефектолога, педагога дополнительного образования. Так, например, на базе Базарнокарабулакского детского дома-интерната проводится социально-бытовая адаптация умственно отсталых детей, включающая учебно-воспитательный процесс, трудовое обучение по специальным программам. В 2006 году ГСУ СО «Базарнокарабулакский детский дом-интернат для умственно отсталых детей» присвоен статус опорно-экспериментального учреждения социальной сферы. Обучение детей-инвалидов в детских домах-интернатах имеет свою специфику, заключающуюся в сочетании оказываемой психолого-педагогической, медико-социальной помощи и коррекционно-развивающей направленности обучения на ранней стадии выявления отклонений в развитии у детей. Занятия проводятся по программам общеобразовательных и коррекционных школ, а также по индивидуальным программам, адаптированным для каждого ребенка с учетом его интеллектуальных и физических возможностей. Реабилитацией детей и подростков средствами физической культуры и спорта с 1994 года занимается Саратовская областная комплексная детско-юношеская спортивно-адаптивная школа «Реабилитация и физкультура». В соответствии с областной программой «Дети-инвалиды» в течение 12 лет в ДЮСАШ открыты отделения в 15 городах области: Аткарске, Балакове, Балашове, Вольске, Ершове, Калининске, Красноармейске, Марксе, Петровске, Пугачёве, Ртищеве, Саратове, Татищеве, Хвалынске, Энгельсе. В настоящее время в ДЮСАШ и ее отделениях занимаются 850 детей-инвалидов в возрасте от 2-х до 18 лет с поражением опорно-двигательного аппарата, нарушением зрения, слуха и интеллекта. Главной задачей школы является реабилитация детей-инвалидов средствами физической культуры и спорта и совершенствование их спортивного мастерства. Для этого в ДЮСАШ разработана комплексная программа, в которую входит: адаптивная физическая культура (лечебная гимнастика, занятия на тренажёрах, иппотерапия – лечебная верховая езда); несколько видов массажа (общий, частичный, спортивный, аппаратный, гидромассаж); витаминизация, дополнительное питание для ведущих спортсменов; учебно-тренировочные занятия, в том числе по плаванию, пулевой стрельбе, настольному теннису, лёгкой атлетике, спортивной игре дартс, по лыжным гонкам, каратэ-до, дзюдо, голболу и бадминтону; социокультурная реабилитация (проведение культурно-спортивных праздников и фестивалей). Учебно-тренировочные занятия в школе проводятся по 10 видам спорта: плаванию, легкой атлетике, настольному теннису, пулевой стрельбе, лыжным гонкам, бадминтону, спортивной игре дартс, каратэ-до, голболу, дзюдо в 82 группах. Решение вопросов организационного обеспечения формирования безбарьерной среды жизнедеятельности инвалидов в Саратовской области с 2003 года возложено на Саратовский областной центр реабилитации и социальной интеграции инвалидов. Результаты проверок, проведенных сотрудниками центра, показали, что на сегодняшний день, к сожалению, люди с нарушениями опорно-двигательного аппарата и нарушениями зрения очень ограничены в передвижениях по городу. Прогулка, участие в городских праздниках, поход в театр или за покупками сопровождается большими трудностями. Улицы, транспорт и большинство зданий города недоступны для их передвижения: высокие ступени, узкие двери, плохие дороги, отсутствие съездов на тротуарах. Постановлением Правительства Саратовской области от 07 марта 2007 года № 105-II «Об уполномоченном органе исполнительной власти области» Министерство социального развития области уполномочено осуществлять координацию работ по обеспечению беспрепятственного доступа инвалидов к информации и объектам социальной инфраструктуры, а также контроль за выполнением нормативных требований в части обеспечения доступа инвалидов к средствам общественного пассажирского транспорта, связи и информации, строящимся и реконструированным объектам социальной инфраструктуры. В целях обеспечения инвалидам беспрепятственного доступа к объектам социальной инфраструктуры была создана и функционирует с апреля 2006 года служба «Социальное такси». Транспортные услуги данной службы предоставляются инвалидам и детям-инвалидам для проведения медико-социальной экспертизы, посещения лечебно-профилактических учреждений, аптек, учреждений социальной защиты населения, получения зубопротезной, протезно-ортопедической помощи и технических средств реабилитации. Дальнейшее развитие службы «Социальное такси» является одним из приоритетных направлений программы «Социальная поддержка инвалидов в Саратовской области на 2007-2010 годы». Министерство социального развития области активно сотрудничает с общественными организациями, предоставляющими социальные услуги инвалидам, оказывает им финансовую поддержку, в частности, Саратовской областной общественной организацией «Всероссийское общество инвалидов», Саратовским региональным отделением общественной организации «Всероссийское общество глухих», Саратовской областной организацией «Всероссийское общество слепых». В рамках Международного дня слепых, Международного дня глухих и Международного дня инвалидов министерством финансируются торжественные мероприятия, конкурсы, фестивали, спортивные праздники и поездки на спартакиады и олимпиады в другие регионы Российской Федерации. С 2003 года Министерством социального развития Саратовской области совместно с Фондом Саратовская губерния проводится областной конкурс социальных и культурных проектов. Одна из основных задач конкурса – определение лучших проектных инициатив общественных объединений социальной сферы и других некоммерческих организаций и их финансовая поддержка. За время проведения конкурсов поддержано и реализовано 9 проектов общественных организаций, направленных на реабилитацию и интеграцию инвалидов в общество. На территории Саратовской области, начиная с 2000 года, министерством реализовано и реализуются в настоящее время 11 международных проектов, направленных на поддержку социально незащищенных групп населения, в том числе людей с ограниченными возможностями. Начиная с июля 2005 года Саратовская область в качестве пилотного региона принимает участие в международном проекте «Социальная интеграция инвалидов в Приволжском федеральном округе», который финансируется Европейским Союзом. Проект реализует консорциум в составе организаций из Франции и Германии под руководством Bernard Brunhes International. На территории области данный проект реализуется через привлечение специалистов в сфере реабилитации инвалидов к участию в семинарах, тренингах и научно-практических конференциях, проводимых в рамках пилотных проектов. Кроме вышеперечисленных учреждений и организаций, подведомственных Министерству социального развития в городе и области давно существует и слаженно работает система специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений различных видов, в которых обучаются 2683 человека (всего 26 учреждений, подведомственных Министерству образования Саратовской области): С(К)ОШ для детей с нарушением слуха – 3 учреждения; С(К)ОШ для незрячих и слабовидящих детей – 1 учреждение; С(К)ОШ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - 1 учреждение; С(К)ОШ для детей с нарушениями речи - 1 учреждение; С(К)ОШ для детей с умственной отсталостью- 14 школ-интернатов и 6 школ. В специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях права воспитанников из числа детей-инвалидов на образование обеспечиваются с учетом медицинских показаний. Специфической формой организации учебных занятий являются коррекционные (индивидуальные и групповые) логопедические занятия, занятия ЛФК, занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов. На уроках трудового обучения дети получают профессиональные навыки, которые способствуют дальнейшей социально-бытовой и профессионально-трудовой адаптации в обществе. На базе ГС(К)ОУ для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей» г. Саратова действует экспериментальная площадка «Психологическое сопровождение формирования социальной компетентности учащихся с особыми образовательными потребностями в целях интеграции в современный социум». На базе ГОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Областной центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» осуществляется консультационно-диагностическая работа, которую проводит психолого-медико-педагогическая комиссия. Отличительной особенностью диагностической работы является пребывание детей с различными дефектами в стационарном отделении с целью глубокого изучения узкими специалистами их возможностей в естественных для ребенка условиях: класс, игровая деятельность, общение со сверстниками, взрослыми и т.д. В направлении оказания помощи детям с умственной отсталостью большой интерес представляет деятельность Саратовской региональной молодёжной общественной организации инвалидов «Special Olympics» (данная организация существует в г. Саратове с 1993 г.). На сегодняшний день Саратовская область занимает одно из лидирующих мест в Специальном Олимпийском движении России: развивается 11 видов спорта, в соревновательную деятельность вовлечено около 1,5 тыс. детей с недостатками в умственном развитии. В целях создания условий для полноценной жизни и интеграции детей-инвалидов в общество, развития их способностей в рамках направления «Семья с детьми-инвалидами» в школах-интернатах активно развивается специальное олимпийское движение. Воспитанники специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений являются участниками всероссийских и международных соревнований. Помимо спортивных соревнований Саратовским Специальным Комитетом проводятся и фестивали творчества - «Спешиал Арт». Но в тоже время в последние годы наблюдается некоторая тенденция к закрытию специальных коррекционных учреждений. Так за последние 5 лет в городе и области было закрыты 2 школы для детей с умственной отсталостью, 1 коррекционный дошкольный детский дом для детей-сирот с недостатками умственного развития и 1 специальное профессиональное училище для детей с нарушением интеллекта. Возможно, данное явление связано с процессами интеграции в системе образования, но все это нацеливает нас на поиск новых, более эффективных путей оказания помощи детям с нарушениями развития на современном этапе. Конечной целью коррекционно-образовательных и реабилитационных мероприятий, проводимых в специальных учреждениях, должна стать социальная адаптация детей с ограниченными возможностями, позволяющая им правильно приспосабливаться к социальной среде, заниматься общественно полезным трудом и чувствовать себя полноправными членами общества. Для этого необходимо проводить работу не только с ребенком, но и с семьями, в которых воспитываются дети-инвалиды. Нельзя забывать и о проблемах, с которыми сталкиваются семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностями - это ряд психологических, медицинских, экономических, информационных, социально-профессиональных проблем. Решение данных вопросов может быть только комплексным с конструктивным сотрудничеством всех заинтересованных министерств, ведомств и общественных организаций. ^ Соколова И.А. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия Система образования в Российской Федерации привлекает повышенное внимание политиков, социологов, исследователей, населения страны, поскольку возможность получения качественного образования способствует решению множества социальных проблем, среди которых важными являются удовлетворение основных потребностей, участие в жизни общества, усиление сплоченности. Каждый гражданин Российской Федерации обладает правом на получение образования независимо от его социального, физического и интеллектуального статуса. До недавнего времени образовательная политика в нашей стране строилась по принципу исключения из общего образовательного пространства особых детей, определяя их в специальные учреждения. В последнее время система образования в Российской Федерации претерпевает значительные изменения, осуществляя курс демократизации и гуманизации. Для российских учебных заведений среднего и высшего звена исключительную значимость на сегодняшний день представляет система инклюзивного образования, которое предстает как процесс «включения» детей-инвалидов в образовательное пространство. Инклюзивное образование организует совместное обучение и воспитание, практики коммуникации, сотрудничества, конструирования взаимодействия на равных для детей, не имеющих отклонений в развитии и детей с особыми образовательными потребностями. Инклюзивное образование предоставляет каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания, совместную коллективную деятельность, что позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества. Дети-инвалиды испытывают дефицит связи с миром, в ограничении мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении доступа к культурным ценностям. В условиях современных реформ принципиальное значение приобретает организация необходимой инфраструктуры, направленной на интеграцию детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство среднего и высшего уровней. Интеграция на сегодняшний день выступает закономерным этапом развития системы образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни. Таким образом, социальный и законодательный контексты образования детей-инвалидов создают предпосылки для развития системы инклюзивного образования, достоинством которого является расширение возможностей реализации творческого и познавательного потенциала ребенка-инвалида. Обучение в массовой школе расширяет социальные контакты всех субъектов учебно-воспитательного процесса, способствует налаживанию связей с большим количеством сверстников, что очень важно для развития детей. Способность подрастающего поколения полноценно жить и реализовывать себя, свои возможности, способности, свой потенциал, выполнять жизненные задачи, преодолевать стрессовые ситуации связана с взаимодействием со своим социальным окружением. Содержательная и социальная стороны инклюзивного образования подразумевают внедрение таких методик обучения, которые бы учитывали потребности, особенности и интересы всех детей, создание условий для реализации возможностей полноценной и удовлетворяющей всех учащихся социальной жизни, взаимодействия и заботы друг о друге детей, включенных в обучение квалификации педагогов. Участниками инклюзивной системы становятся дети и подростки, учащиеся и студенты с ограниченными возможностями, их здоровые сверстники, родители, персонал образовательных учреждений, а если рассматривать более масштабно, то и общественные организации, министерства, всевозможные комитеты, занимающиеся разработкой и утверждением специальных программ, планов. Осознавая социальную значимость поддержки инвалидов, средние специальные и высшие учебные заведения должны осуществлять профессиональную подготовку людей, имеющих различного рода физические ограничения. Учебные заведения должны создавать благоприятный морально-психологический климат, позволяющий инвалидам в процессе обучения чувствовать себя комфортно. Также важна корректировка не только учебного, но и воспитательного процесса в школах и вузах. Формирование у учащихся, у студентов и сотрудников толерантного, заботливого отношения к людям, нуждающимся в участии и внимании, должно стать одной из задач воспитательных программ школ, кафедр и факультетов вузов. Человек с ограниченными возможностями в процессе инклюзивного образования может получать не только знания, но и положительный социальный опыт функционирования в интегрированной среде. Реализация инвалидами их прав как граждан зависит от степени участия государства в решении этих проблем, а также от вклада общественных движений, различных некоммерческих организаций в формулировании социальной политики и общественного признания инвалидности как следствия социальной несправедливости, а не медицинского диагноза. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья становится в нашей стране ведущим направлением в развитии специального образования на современном этапе. Переход к социальной модели понимания инвалидности на уровне родителей, лиц, принимающих решение в области образования и широкой общественности, будет способствовать распространению этой практики, выработке единых стандартов обучения и финансирования. Создание образовательных учреждений, где воспитательно-образовательный процесс будет организован с учетом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, отказ от изоляционной идеологии приведет к выравниванию шансов детей с ограниченными возможностями и, в конечном счете – реализации права на жизнь в обществе. ^ Соловьева О.В. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия [email protected] В условиях становления рыночной экономики в современном российском обществе произошли коренные изменения во всех сферах его жизнедеятельности. Демографическая структура общества также подверглась значительным переменам. Современная демографическая ситуация характеризуется уменьшением рождаемости, увеличением смертности, сокращением численности коренного населения, деградацией и депопуляцией, распадом семей, ухудшением здоровья населения (рост психических заболеваний, уменьшение продолжительности жизни), что, по мнению ученых, в основном зависит от социальных факторов. Именно в современный период, в период реформ, в обществе сложилась особая, устойчивая и достаточно крупная социально-демографическая группа – дети-сироты. Отметим одновременно, что в этой группе имеется значительное число детей с ограниченными возможностями здоровья. Всего детей-сирот, по данным официальной статистики, ныне в России насчитывается около миллиона человек. При этом надо учитывать, что рост числа детей-сирот происходит на фоне старения населения – старшее поколение уже сейчас составляет около четверти населения страны. Параллельно идут и такие процессы, как рост алкоголизации, наркомании, преступности, коррупции, расслоения общества на бедных и богатых. Все меньше людей, которые могут прокормить семью, удовлетворить материальные и духовные потребности, оплатить услуги ЖКХ. Социальная политика последних лет не в полной мере решает социально-экономические проблемы детей-сирот, зачастую вместо реальной борьбы с этой проблемой изобретаются все новые методики, позволяющие создать видимость сокращения численности данной социальной группы. Проблема детей-сирот настолько актуальна, что позволяет говорить о том, что с ней связаны многие другие проблемы общественного развития: вопросы демографии, занятости населения, безработицы, здоровья населения, уровень образования и культуры граждан, их воспитания, социализации и нравственности. Игнорирование проблемы детей-сирот ведет к дегуманизации человеческих отношений, росту преступности и терроризма, понижению уровня и качества жизни. Все это специфически воздействует на политические отношения, реализацию государственной социальной политики на всех уровнях. Таким образом, дети-сироты – социальный феномен, проявляющийся во всех сферах общественной жизни, во всех аспектах социальных отношений в современном российском обществе и заслуживающий самого пристального внимания социологов, педагогов, психологов. В силу этого особую значимость приобретают вопросы вхождения социальной группы «дети-сироты» в самостоятельную жизнь, их адаптации к новым экономическим, социальным, идеологическим, культурным условиям транзитивного российского общества. Обществу не безразлично как дети-сироты приспособятся к изменяющимся условиям, как они смогут войти в ритм жизни общества. Отсюда и актуализируется необходимость научного анализа проблемы социальной адаптации детей-сирот, выработки методов и способов ее решения с учетом конкретных особенностей современного развития России. Как известно, существует целая система учреждений, организаций, нормативно-правовых актов, направленных на защиту интересов детей-сирот, создание благоприятных условий для их вхождения в самостоятельную жизнь, т.е. для повышения эффективности процесса их социальной адаптации. Обратимся, прежде всего, к характеристике тех нормативно-правовых актов, которые регулируют положение детей-сирот в обществе. Социальный статус детей-сирот закреплен в правовых актах Российской Федерации, которые исходят из основных положений Конвенции ООН о правах ребенка, Деклараций ООН о правах инвалидов и о правах умственно отсталых лиц, международных конвенций по правам человека и по правам ребенка. Основными правовыми документами, отражающими положение детей-сирот в российском обществе, являются Конституция РФ (1993 г.), Уголовный кодекс РФ, Гражданский кодекс РФ и целый ряд федеральных законов в данной области. Нормативно-правовые документы, характеризующие положение социальной группы «дети-сироты», выявляют, прежде всего, права детей-сирот как человека, как ребенка, как гражданина. Дети-сироты имеют дополнительные права и льготы как сироты и оставшиеся без попечения родителей. Знание своих прав и обязанностей, их выполнение помогает формировать активную жизненную позицию, содействует социальной адаптации детей-сирот к новым российским условиям, что предполагает:
-совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается зачастую труднодоступной для детей, лишенных родительского попечительства42. Следует отметить, что в группе дети-сироты выделяются дети с отклонениями в поведении, с физическими и психическими нарушениями, что в значительной мере усложняет процесс социальной адаптации. Но общий подход не позволяет видеть полную картину социально-ролевого поведения членов данной группы и их представлений о приспособляемости к окружающей жизни. Определенным подспорьем явились результаты авторского социологического исследования: с использованием целевой выборки было опрошено 160 респондентов-сирот юношеского возраста с нарушениями развития на предмет выявления их интересов, потребностей и жизненных планов. Данные опроса показали, что обобщенный жизненный сценарий в представлении большинства сирот юношеского возраста с ограниченными возможностями здоровья выглядит таким образом. Для реализации основных событий своей личной жизни они определили возраст от 15 до 25 лет. В 15-18 лет респонденты предполагают заботиться о своем здоровье и здоровье других людях, имеют первый сексуальный опыт и чувствуют себя свободными; в 16-21 год они планируют зарабатывать собственные деньги и жить отдельно, участвовать в общественно-политической жизни и получить ответственную работу; в 20-25 лет предполагают иметь свою квартиру, вступить в брак, родить первого ребенка и стать профессионалами в своем деле; в 30-35 лет стать обеспеченными. Данный жизненный сценарий не всегда может реализовать и благополучный человек, а что касается сирот с ограниченными возможностями здоровья, то здесь налицо неадекватно завышенный уровень притязаний, имеющий характер защиты и компенсации. Это может формировать инфантильные и криминальные экспектации, что требует коррекции возрастных ожиданий образа успеха и неудачи в жизни. Представляется необходимым повысить степень реалистичности жизненных планов сирот путем изменения возрастных норм наступления жизненных событий, а также устранения однозначной связи последних с критериями успешности. Особенно важным в этой связи представляется формирование в сознании сирот с ограниченными возможностями здоровья понятия многовариантности жизненного успеха. В то же время, нельзя ослаблять мотивацию достижения намеченных жизненных событий, так как это может привести к актуализации подсознательного сценария неудачника. Таким образом, вполне очевидно, что многие социально-экономические проблемы детей-сирот не решаются в системе органов государства и общества по защите детей, что самым отрицательным образом сказывается на процессе их социальной адаптации. Хорошо известно, что в процессе социальной адаптации формируется личность ребенка, которая определяется тем, какое место он занимает в системе социальных отношений: дружеских, семейных, производственных и т.д. Данный процесс в среде детей-сирот усложняется тем, что они лишены родительской поддержки, а государственные и общественные органы в современных условиях не способны в полной мере восполнить этот пробел. Поэтому мы предлагаем ряд рекомендаций, направленных на повышение эффективности деятельности государственных органов по социальной адаптации детей-сирот, а также способствующих развитию самостоятельности и активности самих детей в реализации своих жизненных планов.
^ В СВЕТЕ КОНВЕНЦИИ ООН «О ПРАВАХ ИНВАЛИДОВ» Шинкарева Е.Ю. Поморский государственный университет, г. Архангельск, Россия [email protected] В 2008 году вступила в силу, набрав необходимое число ратификаций, Конвенция ООН «О правах инвалидов». К началу осени этого года Конвенцию подписали 130 стран, ратифицировали 37. Дополнительный протокол к ней подписали 71 государство, ратифицировали 22 государства43. Российская Федерация недавно подписала Конвенцию, но пока ее не ратифицировала, соответственно для России она не является обязательным документом. Несмотря на это, присоединение к ней значительного числа наций (которое к тому же увеличивается) способствует приобретению нормами Конвенции статуса общепризнанных принципов и норм международного права, которые согласно статье 15 Конституции РФ являются частью правовой системы России. Формирование принципов и норм международного права, в том числе и в области прав человека, - процесс длительный и сложный. Нельзя утверждать, что с подписанием международного договора определенным количеством государств его нормы автоматически приобретают статус общепризнанных принципов, в том числе для стран, не подписавших этот документ. Важную роль в процессе формирования таких принципов играет практика государств и признание их в той или иной мере путем включения в национальное законодательство или практику этих положений44. В российском праве отсутствуют четкие критерии отнесения норм к общепризнанным принципам и нормам международного права. В то же время, положения Конвенции могут рассматриваться в их соотношении с основами конституционного строя РФ. Российская Федерация провозглашена правовым демократическим государством, для которого права и свободы человека и гражданина являются высшей ценностью, непосредственно действующими, определяющими смысл, содержание и применение законов (статьи 1, 2, 18 Конституции РФ). Следовательно, положения российского законодательства и правоприменительная практика по своему существу не должны находиться в противоречии с нормами международных актов по правам человека. Как справедливо отмечает И.И. Лукашук, «…правовая система государства должна строиться таким образом, чтобы не только не расходиться с общепризнанными нормами, но и содействовать их реализации… Без этого трудно говорить о правовом государстве» (Алексеева Л.Б., Жуйков В.М., Лукашук И.И., 1996, с. 9). Одним из положений Конвенции, способных оказать заметное влияние на отношения внутри системы образования в России, являются нормы ее статьи 24 «Образование». Признавая право инвалидов на образование на основе равенства без дискриминации, Конвенция вполне конкретно определяет меры по обеспечению этого равенства, которые можно свести к следующему: 1) инвалиды должны иметь доступ к качественному и бесплатному инклюзивному начальному и среднему образованию в образовательных учреждениях по месту своего жительства; 2) инвалидам должна быть обеспечена необходимая «окружающая среда» с учетом их индивидуальных потребностей. В Конвенции данное понятие названо как «разумное приспособление», включающее широкий круг мер, в том числе адаптацию школьной территории, обеспечение информационной и иной доступности; 3) инвалидам должна предоставляться поддержка, в том числе индивидуальная, для обеспечения эффективного обучения; 4) инвалидам должна быть предоставлена возможность социализации в процессе образования, в то числе посредством обучения азбуке Брайля, альтернативных шрифтов, жестового языка, наиболее подходящих способов и методов общения в обстановке, максимально способствующих освоению знаний и социальному развитию. Российское государство, несмотря на отсутствие нормативного закрепления понятия и принципов инклюзивного образования, проводит в течение последних лет политику устранения дискриминации в сфере образования в отношении инвалидов. Министерством образования издан ряд правовых актов, нацеленных на создание условий, обеспечивающих включение инвалидов в образовательные учреждения45. Понимание и признание необходимости осуществления определенных шагов в обеспечении недискриминации инвалидов в области образования требует соответствующего правового оформления, прежде всего, на законодательном уровне. Закон РФ «Об образовании» (п. 1 ст. 5) гарантирует гражданам РФ возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. Ограничения прав граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости могут быть установлены только законом. При этом не гарантировано равенство при получении образования (равенство доступа к системе образования, прежде всего) в зависимости от указанных признаков. Вышеуказанному принципу вполне соответствует создание системы разнообразных специализированных учреждений в сфере образования, в частности, для детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако является ли обоснованным с точки зрения правового равенства такое разделение? В принципе нет, если система обеспечивает человеку равенство возможностей при поступлении, как в специализированное, так и в общее образовательное учреждение, а также возможность выбора образовательного учреждения. Но практика «специализации» образования для отдельных групп граждан по различным признакам (язык, национальность, состояние здоровья и т.д.) становится дискриминационной в том случае, когда доступность общей системы образовательных учреждений ограничивается в пользу «специальной», а возможность выбора образовательного учреждения для какой-либо социальной группы исключается или ограничивается. В дальнейшем такая «специализация» становится источником дискриминации и в сфере профессионального образования, и в области трудоустройства, и в других отраслях общественной жизни. Достижение баланса «общей» и «специальной» систем учреждений с помощью системы законодательных гарантий прав граждан в области образования, - необходимый этап совершенствования российского законодательства об образовании. Для принятия правильных и обоснованных законодательных решений необходимо изучать нормы зарубежного законодательства тех государств, где накоплен опыт правового оформления гарантий недискриминации инвалидов (например, США, Великобритании, Скандинавских стран), показавший положительные результаты. Кроме того, нужно провести анализ положений российского законодательства об образовании на предмет наличия дискриминационных положений в отношении инвалидов (а также других социальных групп). А для этого необходимо определить понятие дискриминации в сфере образования по различным признакам, в том числе по признаку состояния здоровья или инвалидности. Сложившееся в правопонимании понятие «дискриминация» характеризуется такими чертами как необоснованное и неоправданное ограничение действия принципа равенства в отношении граждан по какому-либо признаку, в частности, граждан, обладающих особым состоянием здоровья и способностями к обучению. В европейском правопонимании разновидностью дискриминации также считается одинаковое обращение с людьми, находящимися в разной ситуации. Закрепление принципа равенства и общедоступности образования в законе еще не гарантирует отсутствия дискриминации, ибо при общем правовом гарантировании обучения в образовательном учреждении по месту жительства, фактической гарантии доступности не создается (например, школа рядом с домом, но в здание не попасть на коляске, внутри невозможно свободно передвигаться из-за порогов и узких дверей). Действительное, а не формальное равенство предполагает существование целого комплекса гарантий (финансового, организационного, социального, педагогического характера), которые и должны быть закреплены с помощью правовых норм, вернее – законодательных норм. Только в этом случае можно говорить о равенстве возможностей всех учащихся. Подписание Россией Конвенции ООН о правах инвалидов является лишь началом длительного процесса перестройки российского законодательства об образовании в целях обеспечения полного и равного доступа к образованию всех граждан РФ. Без создания законодательных гарантий равенства эффективное правовое регулирование, при котором результат будет соответствовать поставленной цели, недостижим. Библиографический список
^ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Шипова Л.В. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия [email protected] Исследование агрессии подростков представляется достаточно актуальным в рамках изучения вопросов инклюзивного образования. Исследование данной проблемы имеет важное значение для повышения уровня социальной адаптации подростков, развития у них социально значимых качеств личности, формирования конструктивного взаимодействия в социуме, осуществления профилактики противоправного поведения. Проявления агрессивности школьников на разных стадиях подросткового возраста (от 10 до 15 лет) были изучены Л.М. Семенюк (1998). Исследование показало, что у детей 10-11-летнего возраста преобладают физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная, у подростков же 12-13 лет наиболее выраженным становится негативизм, отмечается рост физической, а также вербальной агрессии. У подростков 14-15 лет на первый план выходит вербальная агрессивность, агрессивность же физическая и косвенная повышаются несущественно так же, как и уровень негативизма. Следует отметить, что на всем протяжении подросткового возраста наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому возрасту. Вместе с тем, если у 10-11-летних детей преобладают физические формы агрессивности, то по мере взросления у подростков 14-15 лет на первый план выходят ее вербальные формы. Исследование подростковой агрессии как фактора социальной адаптации было проведено Е.В. Ольшанской (2000). Среди наиболее агрессивных подростков выделено две группы подростков с разными видами агрессии. У подростков первой группы наряду с повышенными показателями индекса агрессии оказались заметно превышены нормативы и по индексу враждебности. Напротив, у другой группы подростков повышенный индекс агрессии сочетался с очень умеренными показателями враждебности, укладывающимися в норму. Статистический анализ показал, что структура агрессии в двух группах различна. Первый вид агрессии (группа 1), сочетающийся с выраженной враждебностью, интерпретирован автором как внутренне достаточно глубоко мотивированную, обобщенно-«деструктивную» агрессию. Иной вид агрессии (группа 2), не сопровождающийся подъемом враждебности, был интерпретирован как другой по своей природе, мотивированный уже не столько глубинными, эмоционально-личностными, сколько, прежде всего, ситуационными факторами. Этот вариант агрессивного поведения Е.В. Ольшанская квалифицировала как агрессию «конструктивную» – инструментальную, личностно не слишком окрашенную, выступающую в качестве своеобразного «инструмента» достижения цели. Высокий показатель агрессии в группе внешне вполне благополучных школьников выявляет в своих исследованиях А.А. Реан (1996). Автор отмечает у данной группы школьников высокие показатели спонтанной агрессии, под которой он понимает подсознательную радость, которую испытывает личность, наблюдая трудности у других. Такому подростку доставляет удовольствие демонстрировать окружающим их ошибки. Это спонтанно возникающее немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить, поставить в тупик своим вопросом или ответом. Высокие показатели отмечаются также по другому параметру - реактивная агрессия, которая выражается в проявлении агрессивности при взаимодействии, при общении, возникающем в качестве типичной реакции. Таких детей отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило, не прощают и долго их помнят. Бросаются в глаза конфликтность личности, яркая агрессивность в отстаивании своих интересов. На все это накладываются высокие показатели раздражительности. Как известно, раздражительность – это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстрая потеря самообладания. Неадекватно резкую реакцию могут вызвать даже мелочи. Наиболее «агрессивный» период в подростковом возрасте, в котором проявляются агрессивные качества, пишет И.Э. Кондракова (2000), совпадает с 12-13 –летним возрастом, который падает на наиболее несформированный период взросления. При этом с взрослением изменяется и форма проявления агрессивности от мягких (косвенных) к жестким (физическим). Исследования большинства психологов, изучавших проблему агрессивности, свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. П.А. Ковалев (1996), отмечает, что внутри подросткового возраста, как у мальчиков, так и у девочек, существуют возрастные периоды с более высоким и более низким уровнем проявления агрессивного поведения. Так установлено, что у мальчиков имеются два пика проявления агрессии: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 и в 13 лет. В работе Л.М. Семенюк (1998) выявлены значительные различия в проявлении агрессивности между мальчиками и девочками подросткового возраста. Было выявлено, что физическая агрессивность проявляется у 60-70% мальчиков, тогда как у девочек эта форма агрессивности отмечается у 30-56%. В то же время у мальчиков с возрастом происходит некоторое затухание физической агрессивности, тогда как у девочек, напротив, наблюдается рост этой формы агрессивности. Вербальная агрессивность отмечается у 62-82% мальчиков и 38-60% подростков-девочек. При этом в 12-13 лет у мальчиков имеет место снижение уровня вербальной агрессивности, тогда как у девочек этот процесс обладает тенденцией к увеличению. Негативизм значительно сильнее у подростков-мальчиков (62-82%), наблюдаясь только у 36-60% девочек подросткового возраста. При спаде косвенной агрессивности подростков-мальчиков (от 10 до15 лет) идет возрастание ее у девочек. Наибольшей агрессивностью отличаются 10-11-летние подростки-мальчики, у которых превалируют физическая агрессивность – 70%, при негативизме в 68% и вербальной агрессивности в 62%. Однако к 14-15 годам у мальчиков на первый план выходят вербальные формы агрессивности и негативизм. При этом физическая агрессивность снижается до 61%, косвенная составляет лишь 39%. В отличие от мальчиков-подростков у девочек с возрастом существенно увеличивается физическая агрессивность; резко возрастает агрессивность косвенная и вербальная, вместе с тем несколько снижается при переходе со второй на третью стадию подросткового периода (с 13 к 14-15 годам) негативизм. Сравнение степени выраженности различных компонентов агрессивного поведения у мальчиков и девочек в исследовании А.А.Р. Зоуир (1999) показало, что у мальчиков наиболее выражена склонность к прямой физической агрессии и прямой вербальной агрессии, а у девочек – к прямой вербальной и косвенной вербальной. Таким образом, для мальчиков наиболее характерно не столько предпочтение агрессии по критерию «вербальная-физическая», сколько выражение ее в прямой, открытой форме и непосредственно с конфликтующим. Для девочек же характерно предпочтение именно вербальной агрессии в любых ее формах прямой или косвенной, хотя косвенная форма оказывается все-таки более распространенной. Тенденция большей выраженности у мальчиков прямой агрессии (часто физической), а у девочек – косвенной вербальной, очевидно, является кросскультуральной, характерной для подростков различных этносов. При рассмотрении степени выраженности агрессивных реакций у мальчиков и девочек среднего и старшего школьного возраста в работе Т.В. Слотиной (2002) обнаружилось, что основным отличием агрессивных проявлений девочек и мальчиков среднего школьного возраста, являются обида и чувство вины, в большей степени характерные для девочек. Этот факт вполне соответствует данным И.А. Фурманова (1996) о том, что для мальчиков подросткового возраста свойственно направление агрессии «наружу», а для девочек «вовнутрь». Основным отличием в агрессивных проявлениях старшеклассниц выступают такие формы, как обида и раздражение. Кроме того, было установлено, что в группе неагрессивных учащихся показатель уровня физической агрессии мальчиков статистически значимо выше девочек. Следовательно, неагрессивные мальчики склонны проявлять свою агрессивность в виде физической агрессии чаще, чем девочки. Особое внимание заслуживает тот факт, что эти различия не обнаружены в группе агрессивных подростков. Видимо, агрессивным девушкам свойственно проявлять свою агрессивность и с помощью нанесения физического ущерба. Возможно полученные результаты, утверждает автор, связаны с тем фактом, что сегодня многие атрибуты чисто мужского поведения стали нормой и для большинства девочек, девушек. Это проявляется и в форме протекания агрессивных реакций, к сожалению, иногда женское поведение носит даже более жестокий характер. А. Бандура и Р. Уолтерс (2000) в результате серии исследований дают характеристику агрессивным подросткам-мальчикам. Агрессивные подростки-мальчики выражают свою агрессию в более прямой и непосредственной манере, чем неагрессивные, особенно вне дома. Они с большей готовностью вступают в противодействие с властями и менее доброжелательно относятся к сверстникам. Они чувствуют себя отчасти отвергнутыми обоими родителями, но сохраняют особую привязанность и уважение к своим матерям. К отцам, наоборот, чувствуют неприязнь и осуждение и практически не идентифицируют себя с ними. Они мало доверяют окружающим, страшатся и избегают ситуаций, в которых они могут оказаться в эмоциональной зависимости от другого человека. Самая распространенная форма агрессивного поведения у подростков - вербальная агрессия. Наиболее выраженными проявлениями вербальной агрессии являются обвинения, критика, унижающие собеседника; использование оскорблений и проклятий, использование ненормативной лексики. Эти проявления встречаются не менее чем у 48,5% подростков. С возрастом у подростков увеличивается степень выраженности вербальной агрессии. У подростков 11-12 лет средний и низкий уровни проявления агрессии встречаются у каждого третьего, к 13-15 годам почти половина подростков (49%) показывает высокий уровень вербальной агрессии. При этом с возрастом у подростков возрастают более доминантные проявления вербальной агрессии, с помощью которых подросток воздействует на окружающих: обвинения, критика, унижающие собеседника, угрозы, запугивание. Как для мальчиков (82,8% выборки мальчиков-подростков), так и для девочек (79,6% выборки девочек-подростков) характерно проявление выраженной вербальной агрессии. При этом для мальчиков-подростков характерны прямые, активные проявления вербальной агрессии, а девочек – экспрессивные (повышение голоса, переход на крик) и косвенные (ябедничание и спленичанье) проявления агрессии. Наиболее выраженные проявления вербальной агрессии у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) и школах-интернатах – 89,2% подростки классов КРО и 79,9% учащиеся школ-интернатов демонстрируют высокую степень проявления вербальной агрессии. Подростки классов КРО используют активные, прямые формы проявления вербальной агрессии, протестуя против ситуаций изоляции и негативного сравнения на фоне учащихся общеобразовательных классов и пытаясь добиться собственной ценности. Подростки школ-интернатов занимают более пассивную позицию, проявляя вербальную агрессию в виде оскорблений, проклятий, игнорирования просьб и вопросов. Эти подростки демонстрируют свою неудовлетворенность сложившейся ситуацией, но не стремятся изменить ее (Глуздова О.В., 2002). Не менее важным в психологии агрессивного поведения является рассмотрение типологии агрессивного поведения подростков, что обусловлено существенными различиями их личностных характеристик, особенностей поведения, наличием патологии. Очень значимым с практической точки зрения является разделение агрессии подростков на патологическую и непатологическую. Непатологическая форма агрессии у подростков характеризуется незначительной выраженностью расстройств поведения, отсутствием беспричинных колебаний настроения, способностью к компенсации дефекта в благоприятных условиях, мягкостью соматовегетативного компонента аффективных реакций (Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В., 1988). Агрессивное поведение таких подростков носит характер протеста, возникает эпизодически, не нарушает в целом их взаимоотношений с окружающими и является следствием лишь количественного недостатка социально-психологических свойств личности, неверных установок поведения, слабости правосознания, искажений в содержании ценностных ориентаций. Патологическая агрессия связана с качественными изменениями составляющих насильственного поведения, обусловленных болезненными изменениями психической деятельности и выраженной динамикой. Признаками, свидетельствующими о патологическом уровне психических изменений, являются следующие виды расстройств: агрессивное поведение с изменениями в эмоциональной сфере и возникновение аффективно злобных реакций, агрессивное поведение с наличием сверхценных идей мести, ненависти, обиды; садистическая агрессия, главным признаком которой являются нарушения влечений, проявляющиеся, в частности, в возникновении положительных эмоций при причинении физической боли и нравственных страданий человеку (Стаценко А.Н., 1998). И.А. Горьковая (1993), исследуя семьи подростков с агрессивным поведением, показала, что агрессивные дети по степени выраженности агрессии можно подразделить на 3 группы: 1) сверхподвижные дети, которые характеризуются чрезмерной независимостью и возбудимостью, нарушениями концентрации внимания; 2) дети, малопривязанные к дому, характеризующиеся мстительностью, упрямством, негативизмом, злобностью; 3) дети преступные – характеризующиеся склонностью к побегам из дома, тенденциям к воровству, жестокостью, ложью, хитростью. На основе содержания и структуры агрессии И.А. Фурманов (1996) разделил агрессивных подростков на четыре категории.
Л.М. Семенюк (1998) выделила 4 группы агрессивных подростков с учетом определенного типа поведения и направленности их личности. Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность. Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличаются обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее. Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью, Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность. В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в тоже время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм. Таким образом, агрессивное поведение подростков является одной из актуальных проблем современной психологии, имеющей большое значение для становления личности школьника, продуктивности его взаимоотношений с окружающими, эффективности процесса обучения, профилактики правонарушений. Как показывают исследования, содержание и формы агрессивного поведения подростков значительно варьируют в зависимости от возраста, пола, особенностей личности школьника, наличия нарушений психического развития. Изучение содержания, форм и типологии агрессивного поведения подростков позволяет не только правильно квалифицировать характер агрессии школьника, но и определять индивидуальные меры предупреждения и коррекции деструктивных форм такого поведения. Библиографический список
|
отлично
1
Похожие:
 |
Аллахвердов В. М., Безносов С. П. Богданов В. А. и др.; Отв ред. А. А. Крылов. 2-е изд |
|
Основы психофизиологии: Учебник / Отв ред. Ю. И. Александров. М.: Инфра-м, 1997 |
|
Моделирование последствий черепно-мозговой травмы Медицина в зеркале информатики. Сб. Ран отв ред. О. М. Белоцерковский, А. С. Холодов, Москва: Наука.... |
|
Бюллетень новых поступлений II квартал 2012г Атлас анатомии человека: все органы человеческого тела: научно-популярная литература / отв ред. Н.... |
|
Ю. И. Александров (отв редактор), Д. Г. Шевченко (зам отв редактора), И. О. Александров, Б. Н. Безденежных, |
|
Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика: государственный |
|
Л. В. Шипова Саратов, сгу им. Н. Г. Чернышевского |
|
И. Л. Крыжановская, Н. К. Сухотина, Т. А. Куприянова, В. В. Коновалова, В. А. Красов |
|
Интеграция детей с нарушением зрения через раннюю коррекцию мясникова Л. В |
|
Коновалова оксана Николаевна неинвазивная инструментальная диагностика фиброза печени при хронических |
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям