Л. В. Шипова (отв ред.), В. А. Ручин, М. Д. Коновалова, Л. В. Мясникова

Вместе с тем в рамках социально-ролевого подхода к воспитанию человек является компонентом множества социальных систем: семьи, коллектива, профессиональной группы, этноса, общества и др. Поэтому содержание воспитания соотносится с системой ценностных отношений: к себе, к своей семье, к школе, к окружающим людям, к Родине, к планете Земля, а также с системой социальных ролей:

Исходя из поставленной цели воспитания и вытекающих из нее задач, можно выделить следующие направления воспитательной деятельности в Республике Казахстан:

Гражданско-патриотическое, правовое и поликультурное воспитание должно формировать гражданскую позицию и патриотическое сознание, правовую и политическую культуру, развитое национальное самосознание, культуру межнациональных отношений, социальную и религиозную толерантность, основанные на гуманизме, любви и уважении к языку, истории и обычаям казахского народа, сохранении и развитии его лучших традиций, изучении, приятии и освоении культур других народов Казахстана. Особенное значение в современных условиях приобретает формирование правосознания воспитанников, готовности противостоять противоправным проявлениям в детской и молодежной среде.

Духовно-нравственное воспитание предполагает создание условий для развития самосознания, формирования этических принципов личности, ее моральных качеств и установок, согласующихся с нормами и традициями жизни общества.

Семейное воспитание, определяющим звеном которого является передача социально-исторического опыта эмоциональных и рациональных отношений между людьми с приоритетом воспитания нравственных, духовных и гуманистических ценностей. На первый план выступает ориентация детей и молодежи на общечеловеческие и национальные ценности, созданные на основе мировой и национальной культуры, народных традиций и потребностей всего казахстанского общества.

Формирование потребности в самопознании и саморазвитии личности. Самопознание призвано помочь молодому человеку в понимании окружающего мира, осознании себя и своего предназначения в нем, в определении своей жизненной позиции, систематизации своих взглядов на окружающий мир с позиций общечеловеческих ценностей. Самопознание является необходимым условием саморазвития, самоактуализации личности, реализации её способностей и потенциальных возможностей. В результате самопознания человек обретает способность к личностному росту и самосовершенствованию, обретая, таким образом, ощущение полноты, радости жизни, осознание её смысла.

Формирование социально-значимых и индивидуальных качеств, свойств личности (социальная адаптивность, социальная активность, социальная устойчивость) предполагает развитие в системе социальных отношений собственного стиля поведения, творчество и самостоятельность, умение быстро и адекватно реагировать на происходящие изменения в обществе, наличие активной жизненной позиции.

Формирование коммуникативной культуры определяет принципы поведения, отражает систему ценностей, идеалы, нормы и помогает организации общения, установлению контактов, их развитию, согласованию, налаживанию и корректировке для выражения своей индивидуальности в творческой деятельности.

Экологическое воспитание предполагает становление и формирование у человека этических взглядов на природу и этику отношения к ней, воспитание чувства личной ответственности за состояние природных ресурсов и разумное взаимодействие людей с ними. Основой экологического воспитания является, прежде всего: охрана окружающей среды и здоровья населения, обеспечение информированности населения об экологической ситуации в стране.

Эстетическое воспитание предполагает формирование нравственно-духовных ценностей через приобщение к прекрасному, через художественную культуру, через приобщение к мировым художественным ценностям эпох и народов, через призму национального и общечеловеческого. Формирование средствами искусства человека с новым, более высоким уровнем самосознания, способностью к концептуальному мышлению, целостному видению мира, воплощению ценностных представлений о нем в собственной творческой деятельности, умению жить в коллективе, проявлять себя в общении с миром культуры и людьми является важной задачей на современном этапе развития.

Физическое воспитание и формирование здорового образа жизни ставит своей целью формирование здорового образа жизни, становление личностных качеств, обеспечивающих молодому человеку психическую устойчивость и необходимых для эффективной профессиональной деятельности. В его составляющие входит профилактическое образование. Формирование здорового образа жизни должно осуществляться как в процессе просветительской работы, дающей представление о возможностях человеческого организма, особенностях его функционирования, взаимосвязи физического, психологического и духовного здоровья человека, так и путем непосредственного привлечения воспитанников к занятиям различными видами спорта.

Трудовое и экономическое воспитание предполагает формирование у детей, подростков и молодежи умений и навыков в осуществлении самообслуживания, добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, умение работать в коллективе, команде; умения человека самостоятельно, активно и ответственно действовать, мобилизуя необходимые ресурсы, правильно оценивая смысл и последствия своих действий, максимализируя их подлинный эффект, т.е. созидать новое производство и общество.

Профессионально-творческое воспитание предполагает формирование профессионально и личностно значимых ключевых компетентностей (специальной, профильной, коммуникативной, социальной, интеллектуальной, информационной, персональной) и других ее подвидов, приобщение обучающихся к традициям и ценностям профессионального сообщества, приверженности нормам профессиональной этики.

Развитие интеллектуальной культуры предполагает развитие активной мыслительной деятельности обучающихся, обогащение их сознания достоверными, элементарными знаниями, развитие умственных способностей, любознательности.

Для реализации Новой Программы воспитания обучающихся в системе непрерывного образования в Казахстане имеются все условия:

- нормативно-правовое обеспечение заключается в полном соответствии воспитательного процесса нормативно-правовым документам в сфере образования Республики Казахстан, обеспечении обратной связи с целью решения возникающих проблем;

- информационное обеспечение – использование современных информационных и коммуникационных технологий, организация внутришкольных и внутривузовских СМИ, издательской деятельности по вопросам воспитания и т.д;

- научно-методическое обеспечение выражается в повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров, в разработке научно-методических комплексов, внедрении вариативных программ, воспитательных и информационных технологий. Выявление, изучение и широкое распространение лучшего опыта организации воспитательного процесса; освоение новых технологий как в самом воспитательном процессе, так и в управлении им; последовательная ориентация на культуросообразность воспитания, призванная обеспечить формирование духовного мира человека;

- организационно-управленческое обеспечение заключается в создании условий для организации эффективной воспитательной деятельности на основе оптимального планирования воспитательной работы в организациях образования и их структурных подразделениях, координации их работы; координации межведомственного взаимодействия; создании единого образовательного пространства на основе интеграции содержания основного и дополнительного образования, регулярном изучении, обобщении и распространении положительного опыта работы, проведении мониторинга воспитательного процесса, изучении мнений субъектов воспитательного процесса. Требуется развитие непрерывной системы образования; преемственность уровней и ступеней образования; поддержка исследовательской, инновационной деятельности; возрождение системы семейного воспитания и включение семьи в воспитательную систему школы;

- материально-техническое обеспечение предполагает создание необходимых материальных, технических условий, финансирование воспитательной работы из республиканского и местных бюджетов, эффективное использование гибкой системы стимулирования участников воспитательного процесса;

- психолого-педагогическая поддержка заключается в партнерстве и сотрудничестве педагогов-воспитателей организаций образования с профессорско-преподавательским составом научных организаций, педагогических вузов и колледжей, сообществом родителей и общественными организациями в воспитании детей. Она предполагает участие в воспитании посредством инициации межличностных отношений, основанных на партнерстве, сотрудничестве, взаимном уважении; консолидацию усилий воспитательных институтов (социальное партнерство); обеспечение социально-педагогической защиты детей и молодежи, формирование чувства самоценности и психологического комфорта; совершенствование системы работы с различными категориями детей и молодежи, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции развития (одаренные, представители группы риска, дети и молодежь с ограниченными возможностями и т.д.;

- кадровое обеспечение предполагает включение в классификатор специальности «социальный педагог», «педагог дополнительного образования»; осуществление повышения квалификации и переподготовки всех категорий педагогических работников, занимающихся воспитательной работой; четкое распределение функциональных обязанностей классных руководителей, кураторов, школьных психологов, социальных педагогов (по работе с «трудными», и др.); возрождение педагогической практики учащихся и студентов педагогических колледжей и вузов по организации летнего отдыха.

^ ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОТ РЕАЛИЗАЦИИ НОВОЙ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ.

Реализация Концепции воспитания школьников в Республике Казахстан должна обеспечить:

- осознание обществом приоритетности и значимости воспитания, реальное закрепление его статуса в обществе;

- обеспеченность непрерывности и преемственности воспитания на всех уровнях системы образования;

- возросший уровень воспитанности детей, подростков и молодежи;

- утверждение здорового образа жизни как нормы;

- возросший уровень духовности и нравственности общества;

- действующие, саморазвивающие воспитательные системы организаций образования на всех уровнях.


Раздел 2. СОЦИАЛЬНЫЕ И ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ

^ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ


РОЛЬ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЛИТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Алексеева Е.А.

Проект «Система реабилитационных услуг для людей с ограниченными возможностями в Российской Федерации» (реализуется в рамках Программы сотрудничества Европейского Союза и России), офис регионального координатора проекта в Саратовской области, г. Саратов, Россия

[email protected]


Согласно официальной статистике Пенсионного Фонда на начало 2007 года численность детей-инвалидов насчитывала 575 107 человек (http://statistika.ru/zdr/2007/12/12/zdr_9933.html). К сожалению, согласно имеющимся прогнозам, их число будет только увеличиваться. В настоящее время наиболее остро стоит вопрос о формировании системы комплексной реабилитации детей-инвалидов, одним из главных элементов которой должно быть инклюзивное образование и их интеграция в общество. Получение образования, а в конечном итоге и приобретение профессии, по мнению большинства исследователей, является основным результатом реабилитации и позволяет инвалидам достигнуть социальной и экономической мобильности (В.В. Печенкин, Д.В. Зайцев, Э.К. Наберушкина, 2008).

В настоящее время общая стратегия государственной политики в отношении детей-инвалидов предусматривает включение их в массовый образовательный процесс, получивший название «инклюзивное образование». Это сложная задача, так как в массовых школах и детских садах практически отсутствуют специалисты, имеющие профессиональные компетенции в области реабилитации инвалидов. Кроме того, современная образовательная среда, общественный транспорт, средства связи и информации в физическом смысле, по большей части, не приспособлены для инвалидов.

Другим, не менее важным фактором, сдерживающим развитие инклюзивного образования в нашей стране, является неготовность родителей детей-инвалидов обеспечить получение их ребёнком образовательных услуг в учреждениях общего типа. Вместе с тем, желание родителей, их активность и настойчивость во многих случаях являются решающим фактором в принятии решений по вопросу обучения ребёнка-инвалида в этих образовательных учреждениях.

На примере Саратовской области данная ситуация выглядит следующим образом: на начало 2008 года в области проживал 6971 ребенок-инвалид, имеющий различную тяжесть заболевания из которых в различных образовательных учреждениях обучалось 3425 (49%) детей-инвалидов в возрасте до 18 лет (Социальный паспорт Саратовской области: социальная защита, 2007). Таким образом, только половина всех детей-инвалидов, проживающих в области, посещают общеобразовательные учреждения. Почему данным процессом охвачены не все дети-инвалиды? Чем в большей мере обусловлена такая ситуация? Министерство занятости, труда и миграции и Министерство социального развития Саратовской области совместно с государственным научно-практическим учреждением «Областной реабилитационный центр для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями» при участии автора данной статьи изучили проблему и попытались ответить на перечисленные вопросы.

Результаты исследования подтверждают мнение о том, что родители детей-инвалидов не доверяют общеобразовательной системе и предпочитают осуществлять уход, воспитание и обучение самостоятельно, в большинстве случаев не владея навыками педагогического взаимодействия с ребёнком. При этом ребенок-инвалид находится в условиях изоляции, что не способствует его дальнейшей интеграции в общество. Детей, которые посещают общеобразовательные учреждения, к сожалению, нельзя в полной мере считать интегрированными. У большинства таких детей возникают значительные трудности в общении со здоровыми сверстниками, высокий уровень тревожности. Подчас они замыкаются в себе в большей степени, чем дети, обучающиеся на дому или в специальных коррекционных учреждениях. Многие исследователи обращают внимание на отсутствие элементарного педагогического подхода к обучению детей в массовых школах и непрофессионализм преподавательского состава, приводящий к усугублению проблем ребенка, или даже исключению его из школьного коллектива (Е. Кулагина, 2008).

Учитывая изложенное, представляется необходимым наладить тесное взаимодействие между тремя главными звеньями системы комплексной реабилитации детей-инвалидов: сферой социальной защиты, образования и занятости. Учреждения социальной защиты населения должна принять на себя системообразующую функцию. Специалисты учреждений социальной защиты населения (реабилитологи, социальные педагоги, психологи) должны прививать детям-инвалидам коммуникативные навыки, а у их родителей формировать позитивные установки по отношению к инклюзивному образованию. Данное обстоятельство подтверждается мнением самих родителей: «… Я бы пересмотрела полностью всю структуру организации помощи. Прежде всего, я считаю, что должны быть определенные психологические центры для родителей, имеющих таких детей…» (А. Галахова, 2007). Другим, не менее важным направлением реабилитационной работы, должно стать консультирование педагогических работников дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений по вопросам взаимодействия с детьми-инвалидами. Наконец, немаловажное значение имеют совместные усилия учреждений социальной защиты населения и службы занятости, направленные на формирование у родителей детей-инвалидов мотивации к труду и обеспечение их трудовой занятости. По нашим данным, почти в половине случаев затруднения в поиске работы родители, имеющие детей-инвалидов, связывают с необходимостью постоянного ухода за ребенком. Причём это не всегда связано с тяжёлой степенью инвалидности ребёнка.

В Саратовской области планируется реализация проекта «Шаг навстречу». Данный проект направлен на развитие партнерства между учреждениями, работающими в сферах занятости, социальной защиты и образования в процессе комплексной реабилитации детей-инвалидов с нарушением зрения. Пути решения перечисленных в данной статье проблем будут предметом исследования, а конкретные методы реабилитационного воздействия станут предметом апробации.


^ Библиографический список

1. 
   Галахова А. Семья о проблемах образования детей-инвалидов (по материалам интервью) // Образование как фактор социальной мобильности инвалидов. Сборник научных трудов / Под ред. Д.В. Зайцева. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2007.
   
2. 
   Зайцев Д.В., Наберушкина Э.К., Печенкин В.В. Дополнительное образование в контексте социальной мобильности людей с инвалидностью // Журнал исследований социальной политики. 2008. Т. 6. № 1.
   
3. 
   Кулагина Е. Образование детей-инвалидов: вопросы социальной политики // Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник научных статей и научно-методических материалов. – Саратов: Научная книга, 2008.
   
4. 
   Материалы сайта http://statistika.ru/zdr/2007/12/12/zdr_9933.html.
   
5. 
   Социальный паспорт Саратовской области: социальная защита 2007 год. - Саратов. Министерство социального развития Саратовской области. 2008.
   

^ СОЦИАЛЬНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА

Аманиязова С.Б.

Западно-Казахстанский государственный университет

им. М. Утемисова, г. Уральск, Казахстан

[email protected]


Активное влияние культуры как жизненно необходимого социального феномена распространяется и на досуг всех слоев и категорий населения. Досуг и потенциально, и реально является временем для духовного развития личности, укрепления нравственного и физического здоровья, развития творческих способностей человека. Интеллектуально значимый досуг не может существовать вне рамок духовности, искусства, творчества, стремления людей к саморазвитию и самосовершенствованию. Он органично вбирает в себя неотъемлемые ценности современной культуры, выражает коренные интересы современного человека вне социума, реализует гуманные установки общества по обеспечению прав свобод человека.

Как социальный феномен досуг уникален. Только в его рамках возможна реализация и развитие многочисленных видов и форм культурно-досуговой деятельности. В нем заложена надежда на духовное совершенствование человека. В его недрах целая производственная отрасль, состоящая из региональных органов административного, методического руководства, научных центров, учебных заведений, предприятий культуры и искусства.

Определение досуга, зафиксированное в специальных источниках, вполне правомерно соотносятся к активной человеческой деятельностью. Виды деятельности могут представлять разнообразные группы, сочетание этих групп, но, как правило, они обеспечивают удовлетворение потребности человека в культурном отдыхе, развлечениях, игровой деятельности, саморазвитии, самообразовании и просвещении. Современный взгляд на общественно–личностное предназначение досуга позволяет определить КДД как систему профессиональной и непрофессиональной деятельности, стимулирующую активность, духовное развитие личности и социума в условиях свободного времени. В более широком контексте культурно-досуговая деятельность представляет собой общественно – значимый способ активного отношения личности в потреблении ценностей культуры в сфере досуга.

Потенциал культуры становится особенно необходим в условиях, когда сфера досуга все заметнее отягощается антигуманными общественными реалиями. Нивелирование культурных ценностей оборачивается ростом преступности, наркомании, психических расстройств, разрушением здоровья человека. Весь ход общественного развития многочисленными примерами подтверждает тот факт, что если государство не заботится об организации содержательного досуга граждан, то он становится в лучшем случае бессодержательным, в худшем – криминальным. Сфера досуга тогда превращается в своеобразный «накопитель» социальных проблем. Общественная неустроенность, утеря нравственных и эстетических идеалов, экономическая нестабильность, социальная незащищенность негативно сказываются на свободном времяпрепровождении граждан.

Всякое государство на сфере досуга распространяет свои интересы, поскольку в этом временном пространстве оно решает многие собственные идеологические, политические, нравственно-эстетические, воспитательные задачи. Не меньший интерес к досугу, его объему по времени, свободам, потенциальным возможностям проявляет или, по крайней мере, должен проявлять всякий разумный человек. Досуговое время, разумеется, можно использовать по-разному, в том числе и для такой деятельности, которая не соответствует принятым в обществе образцам и нормам поведения, гуманным идеалам, культурным и нравственным ценностям. Таким образом, значимость досуга проявляется в другом ракурсе – досуг является временем для духовного развития личности, укрепления нравственного и физического здоровья, развития творческих способностей человека.

В качестве основных функций культурно-досуговой деятельности называются развивающая, информационно-просветительная, культуротворческая, рекреативно-оздоровительная.

Социальная значимость КДД обусловлена проникновением ее во все сферы жизнедеятельности общества. Помимо того, КДД отличается некоторыми социальными характеристиками, такими, как её уникальность, универсальность, унифицированность, мобильность, альтернативность, инициативность, массовость.

Сегодняшняя ситуация позволяет строить оптимистические прогнозы. Однако нельзя не отметить также и необходимость разработки и реализации целого комплекса мероприятий, позволяющих решать финансовые, организационные, творческие проблемы досуговой сферы.

Таким образом, опыт предпринятого нами системного исследования культурно-досуговой деятельности позволяет сформулировать следующие выводы.

Культура интегрирована во все без исключения сферы жизнедеятельности человека, в число которых входит и досуг- составная часть свободного времени, используемая для производства, распространения и потребления ценностей культуры, общения творчества, развлечений, отдыха и других видов свободной, нерегламентированной деятельности человека.

В социокультурном отношении досуг располагает богатыми возможностями реализации духовно-нравственного, художественно-эстетического, творческого и рекреативного потенциала личности, социальной группы, общества. В данном контексте КДД выступает как своеобразный социальный механизм, стимулирующий социально-культурную активность, духовное развитие личности и социума в условиях свободного времени.

В ряду наиболее актуальных научно-теоретических проблем КДД можно выделить историческое направление, в том числе проблемы периодизации КДД; собственно теоретическое направление (цели, задачи, функции, принципы, методы, средства, формы, субъект, объект, направления КДД, специальная терминология, социальная природа и сущность КДД и др.); теоретико-прогностическое направление (культура и рынок, целевые комплексные программы КДД, реклама в социокультурной сфере, возрождение традиционной национальной культуры, спонсорство в КДД, развитие платных услуг населению и т.п.); производственно-технологическое направление (формирование, реализация и мониторинг социально-культурных программ; разработка механизмов применения этнокультурных, возрастных, культуроохранных, культуротворческих технологий; исследование особенностей производственной деятельности различных типов культурно-досуговых центров и т.п.).

Культурно-досуговую деятельность как эмпирический объект социального исследования осуществляют локальные (местные), региональные, глобальные (международные, всемирные) организационно-управленческие и производственно-творческие структуры.


Библиографический список

1. 
   Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы – М.: Просвещение, 1994.С. 41-86.
   
2. 
   Вишняк А.И., Тарасенко В.И. Культура молодежного досуга. – Киев: Высшая школа, 1988. 53с.
   
3. 
   Гагин В.Н. Интересно ли в вашем клубе? – М.: Политиздат, 1989. С.190-238.
   
4. 
   Клуб: «Культура досуга» – М.: Профиздат, 1987. 184 с.
   
5. 
   Мосалев Б.Г. Досуг. – М.: Изд-во МГУК, 1995. 85с.
   
6. 
   Стрельцов Ю.А. Культурология досуга. - М., 2003.
   

воспитаниЕ детей с нарушениями зрения

через включение в социокультурное пространство

Бойко Ц.О.

Московский Государственный университет им. М.В. Ломоносова,

г. Москва, Россия

[email protected]


В настоящее время в России количество незрячих и слабовидящих детей постоянно растет. В силу многих причин, связанных с физическими, психическими и социальными факторами, у незрячего ребенка нарушены связи с окружающим миром: ограничены контакты со сверстниками, затруднено приобщение к культурным ценностям. К числу основных можно отнести: гиперопеку со стороны родителей; недооценку ими творческих способностей и возможностей своего ребенка; ощущение безнадежности и нежелание активно участвовать в его развитии; неадекватное восприятие особенностей ребенка как в семье, так и в обществе в целом. В большинстве случаев такие дети остаются в стороне от социокультурных процессов, оказываются изолированными в рамках своей семьи или ближайшего окружения. Проблема усугубляется тем, что специалисты социальных и образовательных учреждений практически не владеют знаниями, необходимыми для работы с незрячими и слабовидящими людьми.

В нашей стране незрячие дети не имеют возможностей для ранней социализации, адаптации и интеграции в общество. Дошкольное воспитание таких детей проходит обычно в семье, а позже – в специальных школах-интернатах в условиях ограниченного контакта с внешним миром, что в свою очередь негативно сказывается на коммуникативных умениях ребенка. Педагоги коррекционных образовательных учреждений и семьи, воспитывающие ребенка, лишенного зрения, испытывают определенные сложности в связи с тем, что большинство средств для воспитания и развития детей рассчитаны на зрительное восприятие и не могут быть использованы для незрячего ребенка, так как основными механизмами его познавательной деятельности являются слух и осязание.

Очевидно, что ребенок с ограниченным зрительным восприятием нуждается в дополнительных способах получения информации об окружающем мире, о его свойствах. Главным источником здесь по-прежнему остается книга. В России функционируют специальные библиотеки для слепых, фонд которых составляют периодические издания и книги не только в рельефно точечном формате и с укрупненным шрифтом, но и книги в аудиоформатах (на магнитных и электронных носителях), а также электронные базы данных. Но этого недостаточно. Незрячие и слабовидящие дети нуждаются в дополнительных формах и средствах, с помощью которых получат информацию об окружающем мире.

Примечателен опыт работы со слепыми и слабовидящими младшими школьниками в Государственном Эрмитаже. Сотрудники музея совместно с тифлопедагогами коррекционной школы разработали особые экскурсии, где живо и образно описываются экспонаты музея, а многие из них можно потрогать руками.

Для слепых посетителей во французских и многих других зоопарках мира установлены скульптуры животных рядом с клетками. Например, в зоопарке Дуэ-ля-Фонтэн на северо-западе Франции оборудован целый «осязательный маршрут» для незрячих. Сотрудники зоопарка организуют для всех желающих полуторачасовые экскурсии, во время которых посетителям завязывают глаза и они знакомятся с животным миром при помощи осязания и слуха.

Примером своеобразного восприятия окружающего мира являются звуковые картины музыковеда, композитора Владимира Каллистова. Картины, написанные незрячим художником без кисти и красок, без видимых линий и форм экспонируются в совершенно тёмном зале. Искусство «звуковой живописи» базируется на слуховом восприятии с последующей трансформацией и воспроизведением звуков реальных или воображаемых ситуаций. В данном случае «художник» использует трёхмерное пространство помещения, в котором экспонируются картины, для того чтобы «разместить» в нём, соединить вместе звуковые символы той же действительности. Это искусство целиком и полностью виртуальное. Эти картины – звуковые файлы, созданные с помощью компьютерных программ для обработки звука. Для того, чтобы «увидеть» такую картину, необходимо использование квадрифонической аудиосистемы, позволяющей «заменить» материальное пространство экспозиционного зала виртуальным пространством самой картины.

В Германии в 1990-м году Андреасом Хайнеке создана выставка «Диалоги в темноте», где окружающая среда приближена к реальной. Посетители в полной темноте на фоне различных звуков изучают экспозицию выставки.

Рисование с «повязкой на глазах», по мнению автора удивительных картин Ирины Казьминой, – попытка смотреть сквозь то, что воспринимаемо глазами физически, и отражать это на бумаге цветами, видимыми обычно, без повязки на глазах. Такой способ рисования при временном исключении физического зрения при соответствующей настройке позволяет установить необычный диалог души с миром. Интуитивное отражение такого необычного мира возможно, в том числе с помощью так называемых мокрых красок: акварели, гуаши, темперы. Создание фантазий на бумаге ближе к экспрессионизму, в котором важнее всего восприятие автором любого объекта здесь и сейчас. При практически полном отсутствии навыков к рисованию можно сочетанием цветов, их переходами передать то, что трогает тебя в стихотворении, в природе, в человеке, в событии, в музыке. Прежде чем надеть повязку на глаза и забыть, как выглядит мир, следует разложить краски в понятном художнику порядке, объединив тюбики и баночки в группы цветов, сделать на них необходимые пометки. Человеку с проблемами физического зрения потребуется описать оттенки цветов. Что же касается людей, не имеющих возможность физически видеть от рождения, то именно они, вероятнее всего, могут в первую очередь стать художниками интуиции, рисовальщиками по наитию, прозревающими в суть предмета.

Для более полной передачи информации в последние годы стали использовать тифлоперевод, который делает визуальные искусства доступными для незрячих и слабовидящих людей. С его помощью визуальное становится вербальным. Люди, использующие эту услугу в театрах, получают описание визуальных элементов представления при помощи небольшого приемника и наушников. Описание производится во время пауз в диалогах. В результате ощущение присутствия в театре приближается к восприятию зрячих. Эта же технология используется и в работе с другими визуальными формами искусства: в музеях, телепередачах и кинофильмах.

Перечисленные формы контактов с окружающей средой позволяют людям воспринимать мир иначе, дают возможность представить и оценить мир звуков, запахов и тактильных ощущений. Особенно это важно для ближайшего окружения незрячего ребенка для лучшего понимания его внутреннего состояния. Существует еще один способ создания позитивного образа человека с нарушениями зрения – донесение до общественности информации об их потребностях через СМИ. Это газетные статьи, социальные ролики, документальные фильмы и т.д. Об эффективности такого рода мероприятий мне позволяет говорить большой опыт практической работы по проведению кинофестивалей по проблемам инвалидов, конкурсов среди журналистов и собственный опыт внештатного корреспондента республиканской газеты.

Подводя итог вышесказанному, стоит отметить, что включение ребенка с нарушением зрения в социокультурное пространство будет способствовать его полноценному развитию, его интеграции в образовательную среду. Задача общества – создать все условия для этого и адекватно воспринимать его в социуме.


^ Преимущество инклюзивного образования в искусстве

Вожегова Е.А.

Ассоциация инвалидов Саратовской области, г. Саратов, Россия

[email protected]


В наше время часто поднимается вопрос о введении инклюзивного образования в общеобразовательных школах и других учебных заведениях.

На мой взгляд, обучение в высших учебных заведениях поможет человеку лучше адаптироваться к жизни, человек легче сможет контактировать с другими людьми, у него появится огромный стимул хорошо учиться, чтобы завоевать авторитет у сокурсников.

Поскольку я училась в обычной музыкальной школе и в училище искусств, мне хочется заострить свое внимание о плюсах инклюзивного образования в искусстве.

Единственными трудностями, которые были у меня, это нежелание руководства училища искусств принять меня на обычных основаниях. По этому поводу было масса вопросов, как я смогу проходить те или иные предметы. Тем не менее, экзамены я сдала отлично. Мне приходилось много учиться и заниматься по своей специальности и по теоретическим дисциплинам, в результате чего многие студенты стали обращаться ко мне за помощью подготовить их к тому или иному экзамену.

Поскольку не все нотные сборники дублировались по системе Брайля, мне тоже приходилось обращаться к студентам за помощью в диктовке нот. Постепенно у нас с однокурсниками сложились теплые отношения, мы часто посещали концерты ведущих исполнителей отделения народных инструментов, и сами выступали с оркестром.

К счастью, у меня были прекрасные преподаватели, которые кропотливо занимались со мной, были строги и требовательны, не делая никаких скидок на отсутствие зрения: заслуженный работник культуры А.А. Громов (аккордеон), Т.В. Фролова (общее фортепиано), В.Я. Сдир (гармония) и т.д.

Для проверки преподавателями практических работ по сольфеджио и истории музыки приходилось играть наизусть диктанты и запоминать результаты музыкальной викторины.

Многие студенты Саратовского училища искусств внесли огромный вклад в культурную сферу нашего города: заслуженный артист РФ В.В. Найдин, В.Н. Красильников воспитали много талантливых учеников. С.К. Суменко – один из лучших концертмейстеров в Саратове.

В Государственном специализированном институте искусств мы занимались у ведущих профессоров консерватории и Российской академии музыки имени Гнесиных. Мы обменивались опытом со студентами Российской академии музыки имени Гнесиных. Наши преподаватели часто организовывали совместные концерты со студентами академии, что давало нам стимул много работать и повышать уровень исполнительского мастерства. Мы посещали концерты ведущих исполнителей мира. Все это давало нам почву для развития виртуозной техники и более глубокого раскрытия музыкальных образов. Многие студенты института искусств стали лауреатами различных конкурсов: Алексей Архипов – лауреат Международного конкурса в Праге имени Луи Брайля, Владислав Бережной – лауреат Международного конкурса в Италии имени Стефано Безари и т.д. Многие выпускники музыкального факультета института искусств стали лауреатами международной премии «Филантроп».

Преимущество инклюзивного образования в искусстве заключается в том, что люди с ограниченными возможностями здоровья имеют яркое представление о мастерстве талантливых студентов и стремятся повысить свой профессиональный уровень исполнительского мастерства, тем самым стирая грань между собой и здоровыми людьми. Человек быстрее адаптируется к окружающему миру и ему намного легче организовать свой сольный концерт и работать в качестве руководителя самодеятельных коллективов.

^ ГОТОВО ЛИ СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО

К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ?

Войнова Г.В., Серякина А.В.

МОУ СОШ№15, г. Энгельс, Саратовская область, Россия


По статистическим данным, в Саратовской области на настоящий момент около 6 тысяч инвалидов, половина из которых являются учащимися школ. Но готова ли современная массовая школа принять инвалида в свое сообщество, сделать его равноправным участником образовательного процесса, развить его возможности и способности и дать ему путевку во взрослую жизнь? Сегодня нам бы хотелось поразмышлять над данной проблемой.

Действующее сегодня законодательство гарантирует каждому право на образование и совершенно не препятствует развитию инклюзивного образования, но ведь и не способствует его развитию. Существующие ныне нормативно-правовые акты закрепляют право на образование для всех независимо от состояния здоровья, дают возможность для родителей выбирать образовательное учреждение и форму получения образования для своих детей, предусматривает возможность открытия специальных классов в общеобразовательных школах, однако, как мы все понимаем, это – не инклюзия. На данный момент в законе четко не закреплен механизм создания специальных условий в общеобразовательных учреждениях для детей с инвалидностью. А ведь очень важно закрепить возможности для каждого ребенка-инвалида обучаться по выбору родителей в общеобразовательных учреждениях, что подразумевает необходимость оценки их потребностей, создания специальных условий и дополнительное финансирование на эти цели.

В городе Энгельсе есть специализированные учебные заведения, где обучаются дети с различными нарушениями развития: Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 17 VIII вида для умственно-отсталых детей, Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 3 II вида для слабослышащих и позднооглохших детей, Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 1 I вида для глухих детей, Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 2, Начальная школа-детский сад компенсирующего вида №3. Безусловно, здесь педагогические коллективы создают все условия для развития ребенка, они раскрывают его таланты и способности, подготавливают их к процессу социализации в обществе. Дети занимаются художественным творчеством, музыкой, театром. Очень часто детей из специальных школ можно видеть на городских концертах, а их творческие работы в краеведческом музее г. Энгельса. Но эти ребята общаются только в своем замкнутом мире, среди таких же детей, как и они сами. Очень часто они не готовы вырваться из этого круга: они ищут себе друзей, спутника жизни, поддержку среди себе подобных. А это, на наш взгляд, весьма несправедливо. Но готово ли современное общество принять инвалида? Что мы с вами сделали для того, чтобы инвалиды ощущали себя полноправными членами нашего социума? Вопросы сложные, но попытаемся найти на них ответ.

Наши дети учатся и используют полученные знания по-разному. При этом цель образования заключается в достижении всеми учащимися определенного общественного статуса и утверждении своей социальной значимости. Инклюзия – это стремление придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми - друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе. Считается, что инклюзия помогает претворять в жизнь подобные устремления не только детям с особенностями в развитии, но и всем остальным детям, ведь одинаковых детей не бывает.

Сейчас очень много говорится о толерантности, гуманности, но всегда ли слова подтверждаются делом? В МОУ «СОШ № 15» г. Энгельса Саратовской области на общешкольном родительском собрании проводился опрос родителей, который затрагивал ряд очень важных проблем: готовы ли вы к тому, что вместе с вашим ребенком будет учиться ребенок-инвалид, одобряете ли вы дружбу вашего ребенка с ребенком-инвалидом. Далее шел перечень болезней, приводящих к инвалидности. Результаты оказались неутешительными: большинство родителей (около 58%) не готовы к таким переменам в массовой школе, более того, чем более тяжелая форма заболевания предлагалась, тем больше мы получали отрицательных ответов. Но были и родители, которые считают инклюзию необходимой. Данная тема затрагивалась не случайно. В МОУ «СОШ №15» обучаются дети с разными заболеваниями: инвалиды по зрению, дети с бронхиальной астмой, сахарным диабетом, эпилепсией, детским церебральным параличом. А ведь семья – это уникальная социальная система, тесно связанная с социальной системой общества, отражающая взгляды этого общества.

Аналогичный опрос проводился и среди работников школы. В основном педагоги считают инклюзию необходимой, однако также высказали ряд опасений: такие дети требуют пристального внимания, это потребует освоения новых методик, нужно будет перестраивать всю структуру образовательного процесса. Преподаватели понимают, что необходимо организовать процесс обучения таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности каждого ребенка.

Самыми толерантными в данном вопросе оказались сами ребята. Они не боятся общаться с ребенком-инвалидом, очень многие дружат с такими детьми, знают, как оказать первую помощь при возникновении экстренных ситуаций. На одном ответе хотелось бы остановиться подробнее: «Я не замечаю, что мой друг инвалид, мне интересно общаться с ним, он очень разносторонний человек, много знает, многому меня может научить, он просто такой же, как и я, а может даже и лучше». Не зря говорят, что устами младенца глаголит истина. Так почему же ребята выступают за инклюзивное обучение? Ответ очень прост - у них есть ПРАКТИКА общения с ребенком-инвалидом, из которой они, сами того не ведая, сделали самый правильный вывод: ^ ОН ТАКОЙ ЖЕ, КАК Я, А МОЖЕТ ДАЖЕ И ЛУЧШЕ!

Хотелось бы немного сказать о ребятах, имеющих разные по степени тяжести заболевания и добившихся успехов в жизни. Ученик нашей школы М. Максим сейчас является студентом IV курса педагогического института, активно занимается спортом, является призером Всероссийских соревнований по легкой атлетике, имея II группу инвалидности по зрению. П. Антон, инвалид II группы (сахарный диабет), успешно окончил школу и обучается в СГУ, К. Максим инвалид II группы (бронхиальная астма), учится в кулинарном техникуме и заочно в СГТУ на технолога. В настоящее время в школе продолжают обучаться дети, имеющие инвалидность, но они, как и их одноклассники, не акцентируют внимание на своих болезнях, а, наоборот, пытаются быть активными участниками образовательного процесса: участвуют в спортивных соревнованиях, художественных выставках, школьных олимпиадах по предметам.

Почему мы часто отводим взгляд, когда встречаем человека-инвалида, почему боимся дотронуться до слепого и выполнить его просьбу перевести через дорогу, почему запрещаем своему чаду дружить с ребенком, у которого бронхиальная астма, почему убегаем, если видим приступ эпилепсии у незнакомого человека? Почему? Ответ, на наш взгляд, очевиден - мы просто боимся таких людей, боимся, потому что не знаем, как вести себя с ними. А не знаем, потому что не имеем практики общения. Инклюзивное образование - это реалии современного общества. Именно обучение в массовой школе помогло нашим ребятам-инвалидам успешно пройти процесс социализации, почувствовать себя равноправными членами общества, стать успешными, открыто, без опасений шагнуть во взрослую жизнь. Отметим тот факт, что сами инвалиды считают себя полноправными членами общества, и именно общество пытается выделить их в отдельную категорию, изолировать.

Анализируя полученные нами результаты опросов, мы считаем, что наибольшее внимание школам следует уделить организации и проведению совместных обучающих сессий для учителей, родителей и представителей администрации образовательного учреждения. На уровне школы можно и нужно менять представления людей, их систему ценностей и отношений. Необходимо проводить тренинги, содержащие основные принципы инклюзии для всех участников образовательного процесса для того, чтобы убедить людей в том, что инклюзия должна быть культурой общества. Помимо этого, необходимо организовывать исследования с целью определения наиболее эффективных форм обучения детей с особыми нуждами и их сверстников, готовить и издавать учебно-методическую литературу для работы в условиях общеобразовательных учебных заведений с детьми, имеющими особенности психофизического развития. Важно лоббировать нормативно-законодательные документы, направленные на интеграцию детей с особыми нуждами в активную общественную жизнь. Ведь именно развитие инклюзивной модели образования обеспечит многим детям возможность получения качественного образования.

Современные дети - это будущее нашей страны. В школах каждый ребенок должен быть обеспечен психологической поддержкой, вниманием, необходимыми условиями, которые помогут ему достичь лучших результатов в учебе. Действительно, наши школы должны быть инклюзивными школами, в которых ведется инклюзивное обучение. Мы уверены, что именно инклюзивное образование поможет обществу глубже понять проблемы детей-инвалидов, интегрироваться им в современном обществе, стать успешными людьми и активными гражданами нашей страны.

Главная задача массовой школы - воспитать толерантное отношение к детям-инвалидам, и, прежде всего, нужно начинать с педагогов, родителей, а дети уже свой выбор сделали: ^ ОН ТАКОЙ ЖЕ, КАК Я, А МОЖЕТ ДАЖЕ И ЛУЧШЕ!


ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

Голованова Л.Э.

МОУ «СОШ №23», г. Энгельс, Саратовская область, Россия


Термин «Инклюзивное» в переводе с английского означает «включённое, вовлечённое». Что же такое «инклюзивное образование»?

Существует много определений этого понятия, но наиболее чётко его объясняет доктор педагогических наук, профессор Сулейманова: «Инклюзивное образование – это политика государства, направленная на устранение барьеров, которые разъединяют детей, на полное включение всех детей в общеобразовательный процесс, их социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую и религиозную принадлежность, отставание в развитии или экономический статус».

Благодаря введению инклюзивной системы образования у родителей детей с ограниченными возможностями появится выбор: либо отдать ребёнка в специальную школу, где с ним будут работать квалифицированные педагоги (тифлопедагоги, психологи, офтальмологи и другие), либо в обычную школу, где ребёнок возможно лучше адаптируется к жизни в обществе.

В чём же достоинство инклюзивного образования?

На уровне общества, главное достоинство системы состоит в том, что меняется мышление людей, исчезают стереотипы отношения к детям с особыми образовательными потребностями.

Если наше общество повернётся к таким детям, то это будет победой гуманизма и толерантности. Но изменение сознания – это тяжёлая работа. Нужно взглянуть на такого ребёнка как на уникальную личность, обладающую собственным мироощущением.

Тогда, когда мы, взрослые, покажем своим детям пример не показного милосердия, а реального сотрудничества, тогда найдём особым детям место в нашем общем мире.

Инклюзивное образование базируется на восьми принципах.

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Ещё один из основных плюсов инклюзивного образования – уход ребёнка с ограниченными возможностями от гиперопеки родителей, получение навыков социализации в самостоятельной жизни.

При этом у учащихся есть возможность активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса, и адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке стереотипов.

Конечно же существуют проблемы внедрения инклюзивной системы образования, одна из которых - отсутствие материальной базы. Не каждая школа может себе позволить содержание профильных специалистов, приобрести специальное оборудование, например, компьютеры с клавиатурой Брайля для детей с нарушением зрения. Далеко не во всех школах есть пандусы и специальные туалеты для детей с ограниченными возможностями.

Но при хорошей команде единомышленников, информационно-методическом обеспечении, при постоянной поддержке всех государственных структур реализация инклюзивного образования возможна.


^ Сравнительный анализ развития

специального образования в Англии и России

Емелина Л.С.

Школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей,

г. Саратов, Россия


Система специального образования в странах Европы начала формироваться в первой половине XX века. После Второй мировой войны с развитием теории прав человека права лиц с ограниченными возможностями здоровья в области образования получают признание и закрепление на международном уровне.

Рассмотрим становление и развитие специального образования на примере Англии и России.

В Англии в 1870 году был принят закон о начальном образовании (Elementary Education Act), в 1893 году — закон о начальном образовании слепых и глухих детей (Elementary Education (Blind and Deaf Children) Act)³⁴, в 1899 году — закон о начальном образовании умственно отсталых детей и эпилептиков (Elementary Education (Defective and Epileptic Children) Act)³⁵.

Целью акта, как указано в нем, является улучшение начального образования детей с отклонениями и эпилепсией в Англии и Уэльсе. Согласно нормам раздела 1 указанного закона, к компетенции руководства школы относится вопрос об определении, является ли ребенок умственно отсталым (defective) или эпилептиком.

Умственно отсталым признавался ребенок, неспособный получить надлежащее обучение в условиях обычной начальной школы по причине умственного или физического недостатка, но не являющийся неспособным по причине этих недостатков получить пользу от обучения в специальных классах или школах.

Руководство школы обеспечивало обучение таких детей посредством открытия специальных классов при публичных начальных школах путем их направления в интернаты или путем учреждения школ для неполноценных детей.

Обеспечивая государственную финансовую поддержку тем школам, которые получили соответствующее разрешение (сертификат) Департамента образования, дающее право на открытие специального класса, к ним предъявлялись определенные требования. Предоставление обучения не должно иметь целью получения прибыли. Родители должны были вносить плату, которая направлялась на обеспечение транспортировки детей, проживание в интернате, расходы, связанные с посещением школы (ст. 6–8).

Согласно закону о начальном образовании, обучению в школе подлежали дети в возрасте от 5 до 14 лет, для умственно отсталых детей возраст получения образования увеличивался на 2 года — с 7 до 16 лет.

Итак, законодательство Великобритании, уже в конце XIX века достаточно детально регламентировало вопросы обучения детей с ограниченными возможностями, отличалось четким понятийным аппаратом, определяло систему финансовых отношений в области специального образования. Однако в литературе отмечается, что основным инициатором открытия специальных школ и классов была все же не школьная система, а общественные организации³⁶.

В 1993 году в Великобритании принимают новый закон об образовании (Education Act), раздел III которого посвящен лицам с особыми образовательными потребностями (special educational needs)³⁷. Согласно закону, к детям с особыми образовательными потребностями относятся те, кто испытывает трудности в обучении, требующие специального подхода в обучении. Закон раскрывает понятие «трудности в обучении» посредством следующих определений: a) значительные трудности по сравнению с большинством других учащихся его возраста; b) у ребенка есть отклонения (disability), не позволяющие ему применять те же средства обучения, что обычно применяются другими детьми; c) возраст ребенка менее 5 лет и, если ему не будет обеспечено специальное образование, он попадет в категорию детей, указанных в пунктах a) или b). Не может быть признан имеющим трудности в обучении ребенок лишь по причине того, что язык (или диалект), на котором он говорит, отличается от того, на котором ведется преподавание.

Под специальным образованием в законе понимается образование, дополнительное или отличающееся от обычного образования, предоставляемого ребенку старше 2 лет. Под ребенком в данном законе понимается лицо, не достигшее 19 лет и зарегистрированное в качестве учащегося в школе. Ребенок не должен переводиться без согласия родителей в специальную школу, если его обучение в обычной школе отвечает необходимым требованиям (ст. 160), а именно — он получает специальное образование, другие дети, обучающиеся с ним, получают надлежащие образовательные услуги. Органы управления образованием обязаны обеспечить предоставление ребенку специальных образовательных услуг в соответствии с его потребностями, учителя, которые будут работать с ним, должны быть осведомлены о его специальных образовательных потребностях. Закон определяет порядок проведения оценки образовательных потребностей ребенка по инициативе местных органов управления образованием, по заявлению родителей или школы (ст. 167–175).

Такое решение может приниматься лишь в случае, если ребенок отстает и следует определить, какие специальные образовательные услуги ему необходимы. Комиссия должна указать, в чем заключаются специальные образовательные нужды ребенка, каким образом необходимо обеспечить их удовлетворение, какой тип учебного заведения или иного учреждения рекомендован как наиболее подходящий ребенку. Органы управления здравоохранением по запросу школы (при этом закон указывает случаи, когда они вправе оставить запрос без ответа) либо родителей могут давать консультации по поводу специальных образовательных нужд ребенка (ст. 166, 176). Родители вправе обжаловать решение Комиссии.

В 1995 году в Великобритании был принят закон, который закрепил дополнительные гарантии прав инвалидов в области образования в дополнение к закону об образовании 1993 года. Указанные гарантии включают положения об обязательности для каждой школы обобщения и представления в годовом отчете информации о принятых в школу инвалидах; о том, каким образом обеспечен им доступ в школу; о мерах принятых по защите их от неравного по сравнению с другими детьми отношения³⁸.

В 2001 году Британским парламентом принят закон о лицах со специальными образовательными потребностями и ограничениями (Special Educational Needs and Disability Act³⁹). Он вносит дополнения в ранее принятые законы об образовании.

Указанный акт закрепляет право каждого ребенка с особыми образовательными потребностями обучаться в общеобразовательной (mainstream) школе. Если в отношении ребенка вынесено соответствующее «заключение», то он должен оставаться в обычной школе при условии, что его родители согласны и это не является несовместимым с надлежащим обучением других учеников. Закон дает понятие дискриминации по признаку ограничения способностей в области образования. Дискриминацией признается неоправданное предоставление образовательных услуг в меньшем объеме по причине отклонений по сравнению с теми учащимися, которые этих отклонений не имеют. Незаконными дискриминационными действиями признаются отказ от принятия ребенка в школу, предъявление дополнительных условий для принятия в школу. Директор школы должен принимать меры к тому, чтобы дети с ограниченными возможностями не были поставлены в худшее положение по сравнению с другими учащимися, в том числе при приеме в школу. При этом ему следует принимать во внимание «конфиденциальные просьбы» самого ребенка или его родителя.

Закон в то же время не требует от школы, чтобы производились изменения в архитектуре и дизайне здания и оказывались дополнительная помощь и услуги, если в школу принимается ребенок с ограниченными возможностями. Обязанность обеспечить доступность образования, включая техническое оснащение школы, доставку детей лежит на местных органах управления образованием.

Таким образом, законодательство Великобритании достаточно подробно регулирует отношения в сфере обеспечения прав лиц с ограниченными возможностями при получении образования.

Становление государственной системы специального образования в России началось после 1917 года.

Воспитание и охрана здоровья «дефективных» детей⁴⁰ были отнесены к компетенции различных органов власти. Так, нервные и психически больные дети должны были направляться на воспитание в учреждения Наркомздрава, умственно-отсталые — во вспомогательные школы Наркомпроса, телесно-дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) — в специальные учреждения Наркомпроса⁴¹.

Оформление системы специального образования происходит при отсутствии как закона об образовании, так и законодательных актов о праве на специальное образование. Необходимо отметить особую роль Закона о всеобуче. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» (1930 г.) не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. В результате ребенок с отклонениями в развитии должен быть усвоить, хотя и в более длительные сроки и при использовании специальных методов обучения, программу, созданную на основе единого стандарта.

Была оформлена образовательная системы с тремя типами специальных школ для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта.

В результате дети со сложной структурой дефекта были признаны «необучаемыми».

Введя обязательное образование по единому государственному стандарту, и не предусмотрев специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз.

Особенностями российской системы специального образования являлось:

- отсутствие закона о специальном образовании;

- цензовый характер обучения в специальных школах;

- исключение из системы специального образования «необучаемых» детей.

Дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол осуществляется в России в 50–90-е годы.

В период 90-х годов состояние системы специального образования принято определять как кризис государственной системы специального образования.

Статья 43 Конституции РФ 1993 года закрепляет право каждого на образование. Государством гарантирована общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования.

В 1992 году принят Закон РФ «Об образовании», статья 5 которого развивает конституционные положения о равенстве и общедоступности образования. Одним из элементов системы образования в соответствии со статьей 12 закона являются специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, направление в которые осуществляется только с согласия родителей и по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (п. 10 ст. 50).

В 1995 году принят федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ», статьи 18, 19 которого закрепляют гарантии для инвалидов в сфере образования. Одобренная правительством РФ концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ставит задачи обеспечения качества, доступности и эффективности образования

Интеграция признается ведущей тенденцией развития системы специального образования на данном историческом отрезке времени.

Однако, анализируя состояние специального образования в России, и сравнивая с развитием интеграции в Западной Европе, необходимо отметить, что Россия подошла к интеграции позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции инвалидов в общество возникает в нашей стране в принципиально иных социокультурных условиях. Европа вошла в интегративный период на основе дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и во время экономического подъема, Россия же — в ситуации начала становления демократических норм, глубочайшего экономического кризиса.

Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы.

На Западе развита широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации.

В России слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства массовой информации в последние годы только «открыли» для себя проблемы детей-инвалидов.

Таким образом, сравнив условия возникновения и реализации тенденции интеграции в образовании в России 90-х и в Западной Европе (на примере Англии), можно заметить очевидные социокультурные существенные различия.


^ ОКАЗАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

ДЕТЯМ-ИНВАЛИДАМ ИЗ МАЛООБЕСПЕЧЕННЫХ СЕМЕЙ

Иргалиев А.С.

Западно-Казахстанский государственный университет

им. М. Утемисова, Центр педагогический исследований «Парадигма»,

г. Уральск, Казахстан


В соответствии с Посланием Президента народу Казахстана Н.А. Назарбаева в Республике особое внимание уделяется уязвимым слоям населения, в том числе детям-инвалидам из малообеспеченных семей.

Семья, являясь частью общества, не всегда готова к тому, чтобы воспитать и адаптировать ребенка-инвалида к реальным жизненным условиям. Решая физиологические и минимальные социальные проблемы инвалидов 3-17 лет, их часто развращают гиперопекой, внушают комплекс неполноценности и неспособности к самостоятельным действиям. Когда же наступает время прекращения социальных программ, инвалиды оказываются неспособными к реальной жизни, они уходят в себя. Данная проблема актуализируется и барьерами, с которыми сталкивается семья с ребенком–инвалидом и сам ребенок в нашей стране:

- социальная, территориальная и экономическая зависимость инвалидов от родителей и опекунов;

- при рождении ребенка с особенностями психофизического развития семья либо распадается, либо усиленно опекает ребенка, не давая ему развиваться;

- ведется слабая профессиональная подготовка таких детей;

- трудности при передвижении по городу (не предусмотрены условия для передвижения в архитектурных сооружениях, транспорте и т.п.), что приводит к изоляции инвалида;

- отсутствие достаточного правового обеспечения (несовершенство законодательной базы в отношении детей с ограниченными возможностями);

- сформированность негативного общественного мнения по отношению к инвалидам (существование стереотипа «инвалид – бесполезный» и т.п.);

- отсутствие информационного центра и сети комплексных центров социально-психологической реабилитации.

Итак, наличие барьеров между инвалидами и обществом обусловлено тем, что общество стремится к тому, чтобы, откупившись от инвалида с одной стороны, ограничить его социально и воспитать в нем потребительское отношение к здоровым людям и обществу.

Таким образом, очевидно, что в силу особенностей детей–инвалидов и их нужд и потребностей им необходима профессиональная помощь специалистов. Эта помощь должна носить не только медицинский характер, она должна быть комплексной, затрагивать все стороны жизни такого ребенка.

В Западно-Казахстанской области на сегодня насчитывается 8229 ребенка с ограниченными возможностями. Среди них 761 ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата, куда входят дети с ДЦП, врожденными вывихами тазобедренного сустава, с последствиями полиомиелита, хроническим формами остеомиелита и др. При этом 30% этих детей относятся к группе инвалидов-колясочников, из них обучаются на дому 428 ребенка, не охвачены обучением 60 детей. Вместе с тем в области нет ни одного учреждения для данной категории детей, которое бы занималось вопросами не только лечения, но также развития индивидуальных и творческих способностей детей, организации полноценного социального общения и поддержки.

Оказание психолого-педагогической помощи детям-инвалидам является одним из направлений деятельности НИЦ «Парадигма» Западно-Казахстанский государственный университет им. М. Утемисова. Практическим шагом в этом направлении стала разработка научным коллективом проекта «Оказание социально-педагогической помощи детям-инвалидам из малообеспеченных семей».

^ Цель проекта: оказание социально-педагогической, психологической, профессиональной консультативной, логопедической, юридической помощи и поддержки детям-инвалидам из малообеспеченных семей, находящимся в социальной изолированности. Дети-инвалиды должны получать возможность равного общения с другими детьми, проявления внутренних личностных потенциалов.

^ Задачи проекта:

- определение реального круга проблем целевой группы, анализ ситуации;

- отработка различных путей и возможностей выхода семьи из сложившейся трудной морально-психологической ситуации;

- отработка механизмов оказания социально-педагогической, психологической помощи и поддержки детям-инвалидам;

- разработка комплекса специальных мероприятий и социально-педагогической деятельности по оказанию помощи и поддержки семьям детей-инвалидов, направленных на полноценную социализацию;

- выработка методики и технологии социально-педагогической, психологической помощи малообеспеченным семьям с детьми-инвалидами;

- диалоговое обсуждение опыта работа с заинтересованными организациями и учреждениями (круглый стол, конференция).

^ Целевыми группами являются малообеспеченные семьи пригородных поселков имеющих детей-инвалидов с заболеваниями опорно-двигательного аппарата (ДЦП, врожденные вывихи, полиомиелит, остеомиелит).

^ География проекта: неблагополучные семьи пригорода г. Уральска: п. Подстепное, п. Селекционный, п. Зачаганск, п. Қазақ аулы, п. Деркул.

Ожидаемыми результатами проекта:

- изменится отношение родителей, членов семьи к ребенку-инвалиду, появится чувство защищенности и полноценности;

- будет получено реальное представление о проблемах малообеспеченных семей, имеющих детей-инвалидов;

- изменение представлений общественности по проблемам защиты детства и материнства региона;

- будет отработана методика и технология работы с малообеспеченными семьями и детьми-инвалидами, что во многом дополнит отечественную практику социальной помощи;

- будет получен реальный опыт и разработаны методические пособия и научно-практические статьи по теме проекта.

Для мониторинга и измерения проекта мы планируем использовать психологические тесты, проективные методы, беседы, анкетирования и обратной связи.

Главная задача проекта - развитие творческих способностей детей-инвалидов, организация общения детей-инвалидов между собой, проведение встреч и групповых тренингов (игровые, ролевые, детско-родительские), способствующих преодолению чувства отчужденности и социальной изолированности как у детей, так и у родителей.