Методические рекомендации подготовлены к изданию сотрудниками Государственного учреждения Омской области «Областная психолого-медико-педагогическая комиссия»
|
|
Скачать 2.16 Mb.
|
^ с ЗПР дошкольного возраста. Не секрет, что при коррекции имеющихся у детей отклонений в настоящее время основное внимание уделяется познавательному развитию дошкольника. Однако для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой компенсации имеющихся у них отклонений. Развитие эмоциональной сферы детей с отклонениями в развитии может рассматриваться как приоритетная коррекционная задача. У детей данной категории отмечается незрелость переживаний и своеобразие эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах. Эмоциональное недоразвитие затрудняет отношения со сверстниками. Для определения индивидуальных особенностей эмоциональной регуляции поведения ребенка можно провести наблюдения по следующим критериям: - чувствителен ли ребенок к резким переменам силы голоса; - не испытывает ли дискомфорт при неожиданном, например, с незнакомым человеком, зрительном контакте; труден ли для него длительный зрительный контакт с другими людьми; - чувствителен ли он к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется ли он, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает передвигает; - испытывает ли беспокойство , напряжение, если кто- либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями и т. д.); - капризничает ли при быстрой смене видов деятельности; - не боится ли находиться в пустых слишком просторных помещениях или боится маленьких, закрытых Знание о таких индивидуальных особенностях эмоциональной регуляции поведения ребенка позволяет взрослому по- другому расценивать его неуверенность, капризы, помочь ребенку обрести силы, активность в затруднительных ситуациях, проявить необходимые участие и твердость. В зависимости от причин проявления нарушений поведения у детей с ЗПР дошкольного возраста они могут быть условно разделены на четыре подгруппы. У детей 1 подгруппы проблемы в поведении могут появиться в связи с тем, что они вынуждены находиться среди большого количества детей, которые быстро и шумно передвигаются, кричат, могут толкнуть, наскочить. Такие детей проявляют осторожность в оценке дистанции общения. Они быстро устают, начинают капризничать, могут отказаться от деятельности. Некоторые отодвигают стул или садятся отдельно. ^ - не подвергать детей этой подгруппы чрезмерным воздействиям со стороны гиперактивных детей; - осторожно приучать к работе в группе со сверстниками; - взрослым следить за интенсивностью собственных проявлений экспрессии (силой голоса, характером передвижений, длительностью зрительного контакта, характером прикосновений, дистанцией в общении и т.д.); - не вовлекать преждевременно в коллективные игры, не требовать активности на занятиях; - обязательно подготавливать их к физкультурным и музыкальным занятиям, где будет шумно. 2 подгруппа. Эти дети испытывают трудности в адаптации из-за чувствительности к переменам, к переключению на новые виды деятельности. Они проявляют избирательность в общении, несклонны к сотрудничеству, чаще замкнуты. На предложение поиграть в новую игру, выполнить новое задание чаще всего отвечают отказом. Из-за такого рода переживаний у некоторых из них обостряются существовавшие ранее страхи (страхи темноты, одиночества, высоты). Они испытывают чрезмерную потребность во внимании, одобрении. Иногда отдельные дети этой подгруппы проявляют агрессивность, особенно при смене привычных обстоятельств (смена режима, требований, воспитателей и т.д.) Другие своеобразно реагируют на наказания: начинают либо раскачиваться либо напевать, так как им сложно заглушить неприятные , угрожающие впечатления. ^ - Для успокоения и приобретения ровного настроения используются : - ритмическое воздействие музыки, танца, вышивания, и т.д.; - на занятиях по изобразительной деятельности предоставлять возможность для составления ритмичных орнаментов, равномерного закрашивания и т.д.; - раскладывание предметов в определенной последовательности; - пересчитывание при помощи считалок и т.д. 3 подгруппа. Эти дети не умеют переживать даже малейшую неудачу. Испытывают страх, боязнь в тех случаях, когда от них требуется самостоятельность, решительность. У них понижено настроение, если им приходится действовать в новой, незнакомой обстановке. Начинают капризничать, отказываются от деятельности, если необходимо преодолевать какие то препятствия. Если от них требуются что -либо переделать, исправить, то отказываются от работы. Часто бывает так, сто они не готовы пережить эмоциональную оценку взрослых и из-за этого уничтожают результаты своей деятельности. Когда ребенку кажется, что другим уделяется больше внимания, у него может возникнуть агрессивное поведение. Он использует все, чтобы поставить себя в центр ситуации, привлечь внимание (крик, слезы, капризы и т.д.). ^ - постоянно даже проблемной ситуации придавать положительный характер; - не допускать формирование агрессивного поведения; - при оценивании помнить об особой потребности в признании, внимании, уязвимости. 4 группа Эти дети трудно ориентируются в эмоциональной оценке другого человека. У них пониженный фон настроения, особая чувствительность к взгляду или прикосновению. Эти дети, будучи сверх ранимыми, ищут поддержки, похвалы, одобрения со стороны взрослых, постоянно обращаются к ним за помощью. Они нуждаются в постоянном эмоциональном соучастии. ^ - развивать способность к дифференциации эмоционального состояния других людей; - описывать для них свои эмоциональные состояния. Как развивать? Как учить описывать свои эмоциональные состояния? Одним из продуктивных путей является использование мимических и пантомических этюдов, состоящие из следующих упражнений: ^ (детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки с изображением ситуации, где герои радуются, портреты улыбающихся людей. Задания : - найти и показать людей, которые радуются; - повторить и изобразить мимически (я улыбаюсь, мои глаза слегка прищурены, уголки рта приподняты, я смеюсь и т. д.). Аналогическая работа проводится с эмоциями грусть, злость, страх, удивление, знакомство с лицом через зеркало. (Конспекты занятий прилагаются) На следующем этапе упражнения усложняются. Детям предлагается самим изобразить определённое эмоциональное состояние: - сморщи лоб, подними брови (удивление), расслабься; - сдвинь брови, нахмурься (сердись), расслабься, - расширь глаза, открой рот, тело напряжено (страх), расслабься; и т.д. Если возникают трудности, можно помочь, показать, назвать. Эффективны этюды на выражение эмоций, когда педагог пересказывает ситуацию, предложенную в этюде и просит ребёнка сыграть эту роль. Детям очень нравится разыгрывать роли и через это они научаются изображать различные эмоциональные состояния. Далее можно предложить детям правильно отобрать мимические знаки заданного эмоционального состояния: - нахмурься как сердитый человек; - улыбнись как радостный человек, - позлись как человек, которого ударили; - испугайся как заяц, увидевший волка; - изобразить усталость (как папа после работы); и т.д. Для умения распознавать эмоциональные состояния окружающих и правильно передавать их мимически можно использовать следующие задания: Задание №1. «Смешилки и злючки». (Какое настроение у детей, изображённых на картинке? Как вы узнали? Посмотрим, как расположены брови, ротик. Подойдем к зеркалу и попробуем изобразить сначала весёлое, а затем сердитое выражение лица.) Не у всех это сразу получается, при затруднении использовать показ, пояснение как расположить брови, рот. Задание №2. «Сделай так.» (Детям индивидуально даётся задание: - ты смеёшься- (тебе весело), - ты плачешь-(тебе грустно), - ты злой- (ругаешься), - ты испугался- (потерялся) и т.д. Одним детям нужно изобразить, другим---узнать и назвать эмоциональное состояние). Таким образом , с помощью этюдов у детей совершенствуются навыки выполнения выразительных движений, мимики, жестов, поз, походок, свойственных тому или иному состоянию. ^ . Все эти занятия можно проводить во второй половине дня в свободном помещении (музыкальном зале). Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организации детей с ЗПР может предупредить негативные тенденции в поведении ребенка. Незрелые механизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать. Для этого требуется особая организация эмоциональной жизни детей с нарушением в развитии дошкольного возраста. Любое общение с ребенком, будь то занятие или прогулка, нужно использовать в целях коррекции (см. приложение 10) ^ в общеобразовательных школах. Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам оказываются не в состоянии за отведённое время и в полном объёме усвоить программу общеобразовательной школы, неуклонно растёт – от 20 до 40%. Начало школьного обучения – важный и трудный период в жизни каждого ребёнка. Даже при отсутствии каких-либо отклонений в развитии дети испытывают множество трудностей психолого-педагогического характера: повышенная тревожность, не всегда благополучно складывающиеся отношения с учителем, со сверстниками и т.д. Проблема успеваемости, исправления отсталости учащихся — сложная и чрезвычайно важная. Ее пытаются решить издавна и самыми различными способами: или оставить ребенка на второй год, или ждать, пока он не созреет для овладения программой. Сейчас от второгодничества почти повсеместно отказались, т. к. дублирование обычно оказывается малоэффективным. Учитель не может в условиях массового обучения обеспечить второгодникам необходимой коррекционной помощи. Для неуспевающих школьников с ЗПР в нашей стране развернута сеть специальных школ, классов в общеобразовательных школах и т. д. в которых создаются более благоприятные условия для успешного созревания психических функций, развития недостающих качеств. В 30-гг. было опубликовано большое количество работ, в которых указывалось, что неуспеваемость учащихся массовой школы обусловлена как недостаточной подготовкой учителя, так и специфическими особенностями самих детей, т.е. все причины неуспеваемости, как правило, делятся на зависящие от учителя и не зависящие. Среди первых называются: незнание индивидуальных особенностей учеников, плохую организацию учета их работ, неправильный выбор методов и приемов коррекционной работы и др. Вторые причины обусловлены дефектами здоровья и развития детей, низкой их работоспособностью и неумением правильно организовать свой учебный труд. Исследования М.С.Певзнер, Т.А.Власовой, С.Г.Шевченко. Р.Д.Тригер. Н.А.Ципиной и др. раскрывают психологические особенности детей с ЗПР и основные направления коррекционной работы с ними. В Омской области - классы для детей с ЗПР при общеобразовательных школах действуют с 1985 года, в которых обеспечивается коррекция отклонения в развитии познавательной деятельности и речи, восполнение пробелов в знаниях. Учащиеся с ЗПР получают цензовое образование, обучаясь в общеобразовательной школе по системе: Начальная школа— подготовительный 1-4 классы, Основная (базовая) школа — 5-9 классы. Комплектование классов, как правило, осуществляется школьными психолого-педагогическими комиссиями, в состав которых обязательно входят психиатр, учитель-дефектолог, психолог, логопед, врач. Это оговаривается приказом директора школы. Наполняемость классов должна составлять не более 12 человек. В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 6-7лет. Обучение детей в этих классах проводится по Программе коррекционно-развивающего обучения школ 7 вида и обеспечивает формирование базового объема знаний соответствующего государственному уровню обязательных требований и оказание коррекционной помощи. Основная задача классов ЗПР—как можно полнее скоррегировать отставание детей в развитии, ликвидируя пробелы в знаниях и представлениях об окружающей жизни. ЗПР — это замедленный темп психического развития, задержка, которая может быть ликвидирована. Сроки ликвидации задержек психического развития у детей различны. Быстрее показывают положительную динамику дети, у которых мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.) приближены к возрастной норме. Они просто не всегда могут организовать и использовать их в учебной деятельности. Отсюда страдает темп выполнения умственных операций и, следовательно, в урок они могут выполнить значительно меньшее количество заданий, хотя по качеству выполнения задания соответствуют необходимым требованиям. Эта категория детей может преодолеть задержку после 3-4 лет обучения и далее обучаться по общеобразовательной программе. К этим детям необходимо осуществлять правильный индивидуальный подход. Несколько замедленнее происходит процесс преодоления задержки детей, которые быстрее утомляются. Не могут планировать способ выполнения действий. Находить ошибки и исправлять их. У них отсутствует сколько-нибудь устойчивая учебная и познавательная мотивация. На первый план выступает игровая мотивация. Вместе с тем, они также продвигаются в умственном развитии и к 5-6 классу, у них происходит интенсивное накопление знаний, хотя они еще значительно отстают от своих сверстников. Для них более эффективно обучение в специальных классах или школах для ЗПР. Крайне замедленно протекает компенсаторное развитие детей, у которых не только малый запас знаний и недостаточные мыслительные операции, но и грубые нарушения общего тонуса психической деятельности. Их недостаточная умственная работоспособность не позволяет применять к ним интенсивные методы коррекционно-педагогического воздействия. Для детей с грубыми нарушениями поведения и психотическими реакциями может быть организовано обучение на дому. Т.о., продолжительность обучения у одних детей может ограничиваться и начальной школой, когда их перевод на обучение по программе массовой школы производится и после 3-го, и после 4 - го классов. Если ученик преодолел свою задержку в результате правильно организованного обучения, то по итогам ПМПК школы решается вопрос о дальнейшем обучении: или перевести в массовые классы, или продолжить коррекционно-развивающее обучение. При необходимости (если задержка не ликвидирована) обучение по программе коррекционно-развивающего обучения продолжается до 9-го класса включительно. Для этой категории детей можно рекомендовать итоговые контрольные работы по 3-му варианту, где задания по основным разделам и темам программы несколько облегчены или даются дополнительные опоры (схемы, алгоритмы выполнения, меньший объем и т: д.). Но к 9-му классу они должны выполнять все работы в полном объеме общеобразовательной школы и готовы сдать ЕГЭ. Закончив 9 класс и успешно сдав экзамены, большинство детей идут в ПТУ, техникумы, вечерние школы. Зачисление в классы коррекционно-развивающего обучения производится на основе комплексного клинико-психолого- педагогического обследования ученика, проучившегося 1-2 года в общеобразовательной школе и показавшего стойкую неуспеваемость по основным предметам (1 вариант комплектования), или 7-летнего ребёнка с несформированной готовностью к школьному обучению, а также 6-летних детей. Базисный план начальной школы для уч-ся с ЗПР осуществляет образование в объеме начальной школы общего образования. Он состоит из тех же разделов, но вместо курса «Окружающий мир» в 1-2 классах вводится курс «Ознакомление с окружающим миром», т. к. в этой области наблюдаются неполноценные, фрагментарные представления. Но не по всем разделам программного материала требуется создавать особую систему работы или вносить изменения в уже имеющуюся. Наиболее трудные темы все же следует пересмотреть с позиции их детализации и предварительной подготовки данной категории учащихся к усвоению знаний. Время, отводимое русскому языку и математике, увеличено по сравнению с базисным планом начальной ступени за счет введения раздела пропедевтики обучения грамоте. Индивидуально-групповые коррекционные занятия оказываются за пределами максимальной нагрузки учащихся. Отведенные еженедельные 3 часа входят в нагрузку учителя, а учащиеся в неделю от 15-30 минут индивидуально или в группе от 2- 3 учащихся. Главное — на этих занятиях не должно быть натаскивания. Основное внимание — коррекции недостатков психического развития и ликвидации пробелов в знаниях. Если у некоторых детей акалькулия или аграфия возможен их перевод в следующий класс при неполном овладении программным материалом по предмету. М.С.Певзнер, Т.А. Власова, ученые - практики указывают, что многие практические и интеллектуальные задачи дети с ЗПР решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказываемой помощью, умеют осмысливать сюжет картинки, рассказа; разобраться в условиях простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих детей отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у учащихся возникают затруднения в усвоении учебного материала, не могут долго удерживать в памяти содержание задания, забывают слова, допускают нелепые ошибки в письменных работах, нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют с цифрами, их представления об недостаточно широки. Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании не умеют подчиняться школьным правилам. У многих из них наблюдаются игровые мотивы. Учителя общеобразовательных школ пытаются оказать каждому из таких учеников индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами объясняют им заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основной теме урока и освобождают от работы, не имеющей отношение к изучаемой теме. Зачастую на практике учителя концентрируют своё внимание на неуспеваемости, на несформированности того или иного навыка или умения. При этом причины трудностей непонятны учителю, поэтому и подходы к коррекции неадекватны. Быстрые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смена рабочих и нерабочих состояний тесно связана не только с нервно-психическими состояниями, но и с необходимостью выполнения сложных и больших по объему заданий. Дети нервничают, а иногда надолго выбиваются из рабочего состояния ( например,.. на уроке математики ребенок никак не может приступить к решению и заявляет: «Я не знаю, что такое частное и не буду его находить» и т.д. Но, когда учитель его успокоит, поможет вспомнить, что такое частное, уверит ученика, что он хорошо решает задачи такого типа, ребенок справляется с заданием) Дети с ЗПР эффективно принимают и используют помощь в своей деятельности. Эта помощь по своему характеру может быть разной. Иногда бывает достаточно лишь изменить условия работы (давай вместе запишем содержание задачи). В других случаях помогают наводящие вопросы, аналогии, дополнительный наглядный материал. Эта категория детей очень неравнодушна к оценке результатов своего труда: ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и поддержки, проявляют большую заинтересованность в хороших оценках, очень огорчаются своим неудачам. К сожалению, рабочие состояния детей с ЗПР, во время которых они способны усвоить учебный материал и правильно решать те или иные задачи, кратковременны. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 10-15 минут—затем наступает утомление, истощение. Тогда возникают необдуманные действия. В работах появляется много ошибок и исправлений. Тот небольшой объем знаний, который они приобретают, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом. Знания остаются неполными, отрывочными – отсюда неуверенность, неудовлетворенность. Они не могут долго удерживать в памяти содержание урока и связывать предыдущее с последующим, поэтому необходимо с ними обобщать не только материал всёго урока, но и отдельных его этапов, выделять узловые моменты, тем самым несколько снижать уровень трудности и насыщенности учебного материала, исключать отвлекающие факторы. В зависимости от конкретного содержания урока используются и соответствующие методы работы: практические действия с предметами, активные эпизодические и долговременные наблюдения за различными явлениями природы, экскурсии, воссоздание различных ситуаций, использование уже усвоенных способов решения той или иной задачи, работа по картинкам, по наглядному образцу, которые должны быть яркими, четкими, без лишних элементов; по учебнику, по инструкции учителя, работа со схемами, таблицами, макетами и т.д. Дети с ЗПР трудно входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают. Не досаждают учителю, но и не работают. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища. Порой становятся жестокими. Поэтому в коррекционно-воспитательной работе необходимо придерживаться следующих правил: - осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку; - предотвращать наступления утомления, используя различные средства (чередование видов деятельности; преподнесение материала небольшими дозами: использование интересного и красочного дидактического материала). - проявлять особый педагогический такт, постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать у них веру в собственные силы и возможности. Т.о., целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания, систему и методы коррекционного воздействия. При соблюдении специальных условий обучения эти дети способны овладеть учебным материалом, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся Формирование мотивационного компонента учебной деятельности учащихся с трудностями в обучении. Младший школьный возраст является одним из самых ответственных этапов развития ребёнка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности её мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьников. Именно поэтому состояние учебной деятельности, её формирование у младших школьников является предметом пристального внимания в профессиональной деятельности педагога Опыт практического обучения и воспитания современной школы позволяет констатировать возрастание количества детей, которые по ряду причин на начальном этапе обучения испытывают значительные трудности. Характеристика детей с трудностями в обучении: Они не справляются с темпом обучения, не успевают усвоить программный материал за отведённое время. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности. Дети не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчиняться школьным правилам. У них наблюдаются быстрые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности. Смена рабочих и нерабочих состояний часто связана с необходимостью выполнять сложные и большие по объёму задания. Дети нервничают, отказываются от работы и т. д. К сожалению, рабочие состояния у детей с трудностями в обучении, во время которых они способны усвоить учебный материал, кратковременны (всего 10-15 минут), затем наступает утомление, истощение. Тогда возникают необдуманные действия, в работе появляется много ошибок и исправлений. Эти дети трудно входят в рабочий режим урока. Утомляясь, они ведут себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. Другие, наоборот – у них возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно вертят в руках, теребят пуговицы на своём костюме, играют разными предметами. Некоторые обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища. Порой становятся жестокими. ^ ? Основными её составляющими являются: -мотивационный компонент (зачем учить?); -операционный компонент (как учить?) и т. д. При характеристике основных структурных компонентов учебной деятельности для детей с трудностями в обучении характерно: - наличие любознательности, но одновременно отсутствие у них мотивов, регулирующие их деятельность; -преобладание в основном игровых мотивов, хотя к 3-му классу появляются социальные мотивы (желание избегать неудачи, стремление зарабатывать деньги т.д.); -мотив избегания неуспеха или наказания – это создаёт отрицательный фон учебной деятельности. Они не проявляют желания получить отметку. Они стремятся утвердиться во внеучебных сферах деятельности. -к концу 3-4 классов из-за усложнения учебного содержания предметов, ускорения темпа обучения увеличивается количество детей, отрицательно относящихся к обучения (они не хотят идти в школу т.к. устают, скучно,. однообразно, учителя строгие, много проверочных и контрольных работ, трудно зарабатывать хорошие оценки и т.д.); -их удерживает в школе ограниченное число предметов (физкультура, пение, чтение и т.д.. Это обусловлено сменой видов деятельности, успешностью, заинтересованностью учителя и т.д.). Все эти мотивационные особенности отражаются на качестве операционного компонента учебной деятельности. Дети с проблемами в обучении затрудняются в освоении учебных действий, в переносе знаний в новые условия. В своих отчётах часто нарушают последовательность выполнения действий, вместо основных признаков описывают второстепенные. Хотя они очень хорошо пользуются подсказками, вспомогательными материалами и другими видами помощи со стороны учителя. Для этих детей свойственен низкий уровень самоконтроля. Свою работу ученики не сверяют с образцом. Проверяют свои работы формально, небрежно, допускают большое количество неисправленных ошибок и т.д. ^ ? Учёные - дидакты, педагоги-практики отмечают, что ученик 21 века не хуже и не лучше своих предшественников, он просто другой. Выделяют три основных направления по формированию учебной деятельности в современной школе: 1.Установление нового взаимодействия между семьёй и школой. 2.Формирование отношений взаимопонимания между одноклассниками. 3.Изменение стиля взаимоотношений между учителем и учеником. Подробнее хотелось бы остановиться на 3-м направлении, где основная роль в организации и поддержании взаимодействия принадлежит учителю. Поэтому важно, чтобы педагог всё время был связан с ребёнком, чувствовал изменения, происходящие в нём. Именно педагог обеспечивает положительное влияние на своих учеников, на пробуждение интереса к обучению. Большая часть информации, действующая на ребёнка, поступает через зрительный канал. Поэтому внешний вид учителя является одним из существенных факторов, определяющих заинтересованность ребёнка учителем, его мотивацию. В одежде и во внешнем виде учителя должно быть что-то очень запоминающееся детям (яркий шарфик, безрукавка, стиль одежды и т.д.) – т.е. учитель, следующий за ведущими направлениями моды. Ребёнок должен издалека видеть своего учителя, узнавать его, отличать от других и с восхищением говорить: »Смотри, вот идёт моя учительница!». Немаловажен уверенный, надёжный стиль учителя, особенно на открытых уроках, в трудных ситуациях, в моменты плохого настроения, когда своей улыбкой, спокойствием учитель поможет, поддержит. Речь учителя должна быть точной, логичной, немногословной, образцовой. Положительно влияет на ученика правильные оценочные высказывания учителя: -прямая похвала «МОЛОДЕЦ!»; -стимуляция улучшения поведения: «Кто же у нас лучший ученик?» -косвенное замечание, сделанное в тот момент, когда ребёнок видит себя не самым лучшим образом (шалит, качает ногами, искривил спину и т.д.) «Посмотрите, как хорошо сидит Толя!»; -предупреждение (ребёнок не ответил на поставленный вопрос): «Сейчас я вызвала тебя, чтобы ты собрался. В следующий раз ответь, пожалуйста, на вопрос»; -стимуляция деятельности: Этот вопрос для самых сообразительных», «Если мы ещё немного постараемся, у нас получится как у настоящих художников.»; -опора на чувства коллектива «Посмотрите, какие мы все молодцы!», «Мне приятно слышать, что вы самый замечательный класс!»; и т.д. У вас в арсенале ещё много замечательных приёмов, которыми можно делиться с коллегами. То есть, личность учителя сегодня – это самый главный фактор успеха или неуспеха обучения учащихся. Он должен уметь правильно управлять коллективом учащихся, сочетать индивидуальную и фронтальную работу, знать психологию обучения и т.д. ^ ? Современные исследования в этом направлении рекомендуют пересмотреть роль учителя на уроке – он не должен выступать в роли основного источника информации, а быть организатором эффективных условий обучения. Поэтому при планировании уроков для достижения эффективной работоспособности учащихся учитель должен думать не о том, что он будет делать (я объясню, я повторю, я спрошу и т.д.), а прежде всего о том, что будут делать ученики в ходе каждого приёма и метода. Для детей с трудностями в обучении учитель уже на этапе планирования (подготовки к уроку) продумывает объём задания, подробную инструкцию по выполнению этого задания, на какие психические функции он будет опираться. Дети должны не просто считать, писать, отвечать, но и активно включать процессы памяти, восприятия, мышления и т.д. (психологический аспект обучения). Отобрав методы для работы на уроке, необходимо скомбинировать их таким образом, чтобы осуществлять смену видов деятельности учащихся на уроке и одновременно реализовывать охранительный режим обучения. Нельзя допускать такое планирование и проведение урока, в ходе которого ученики всё время работают в режиме беседы, или долго пишут, или долго читают. Учитель должен упражнять учащихся в различных видах деятельности: слушают (учителя) – думают и пишут (программированные задания) – рассказывают (рассказ ученика) – играют (кроссворд, дидактическая игра) – читают (работа с текстовым материалом) и т.д. Особо следует сказать о наглядных пособиях – они должны стимулировать интеллектуальный компонент, а не выступать в роли эмоционального (развлекательного) фона. Любая картинка, схема, таблица должны решать определённую дидактическую задачу. Учитель всегда должен уметь ответить на вопрос, для чего конкретно используется им тот или иной материал. Для детей с трудностями в обучении при демонстрации наглядного пособия нужно чётко поставить задачу, дать время на её решение, серией вопросов направить внимание в нужном направлении, провести словарную работу. Очень эффективна наглядность схематичного плана, т.е. рисунки, которые поэтапно воссоздают предмет на глазах учащихся. Наглядность такого рода позволяет преодолеть дефекты аналитико-синтетической деятельности у детей, видеть детали и целое, повысить интерес к уроку. Большое значение для повышения мотивации к обучению имеет организация вводной и заключительной частей урока, а также введение в урок различных мероприятий, способствующих предотвращению переутомления детей. Начало урока – это тот момент, который во многом определяет дальнейшую работоспособность детей и результативность всего урока. Особое значение этот этап урока приобретает для учащихся с нарушением эмоционально-волевой сферы. Для них важно нейтрализовать впечатления, которые были до урока, настроить на определённую работу. К эффективным формам организации вводной части урока можно отнести: -вводную загадку, кроссворд, шараду, дидактическую игру по теме урока; -проблемную ситуацию или вопрос, основанный на непроизвольном внимании детей; -игровую ситуацию («волшебный мешочек», «появление гостя» и т.д.); -подвижную разминку, артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, потягушечки и т.д. Заключительная часть урока направлена на подведение итогов урока. Поэтому очень важно правильно её организовать: -устроить выставку работ учащихся; -конкурс работ; -отчёт о работе (по алгоритму); -выполнение шуточного задания (по основному содержанию урока); -нарисовать то, что изучали (животных, пейзаж, иллюстрацию и т.д.); -самостоятельно оценить своё участие на уроке (поставить оценки самим себе, соседу по парте; одному ученику оценить работу всего класса и наоборот и т.д.); -предоставить возможность детям поделиться впечатлениями об уроке (что понравилось, что было сложно, что делали с удовольствием, что было самое интересное и т.д.); -высказывание слов удовольствия учителем, адресованные не только классу, но и отдельным ученикам. Для предотвращения утомления вводить в урок: -музыкальные релаксационные паузы; -оздоровительные минутки (для снятия усталости глаз, напряжения мышц рук, спины и т д.); -музыкально-танцевальные разминки; -подвижные игры; -использование спокойной классической музыки как фона и т.д. Всё это поможет учителю замотивировать детей на учение. А учение для детей очень сложный вид деятельности. Именно поэтому с самого первого момента обучения учителю необходимо особое внимание обращать на формирование мотивационной стороны деятельности ребёнка. Это не требует от учителя значительных затрат времени и, следовательно, не нарушает обычного течения процесса обучения. От учителя требуется лишь взглянуть на традиционную организацию своей работы с точки зрения её модернизации согласно задачам формирования мотивационного компонента учебной деятельности. На подготовительном этапе (особенно с детьми с трудностями в обучении) необходимо: -проявлять к детям ровное, дружелюбное и непредвзятое отношение; -устанавливать доверие между детьми и учителем; -создавать ситуации для проявления желания узнать что-то новое, полезное. На втором этапе – разнообразить варианты работы (это снимает напряжение, обеспечивает индивидуальный подход и т.д.). На третьем этапе – через контрольные работы (на этапах повторение, обобщение) формировать у детей позитивный настрой на дальнейшую работу: (Ты - молодец! Ты справился! Дальше будет ещё лучше, только ты постарайся!). Таким образом, вся организация обучения всех детей (в том числе с трудностями в обучении) должна быть сориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Надо создавать такие условия, при которых он хотел бы это делать. А для этого принципиально важно давать ребёнку творческие, проблемные, но посильные задания. Однотипные инструкции типа «Откройте учебник на странице….», «Слушайте меня внимательно….», «Я объясню вам…», «Приготовьтесь к письму…», постоянно употребляемые учителем, не побуждают учащихся к заинтересованной работе. Они, конечно, включаются в учебный процесс, го это включение носит механический характер и не затрагивает глубинных процессов психического развития ребёнка. Нам же следует добиться того, чтобы в ходе выполнения заданий активно работали все психические функции ребёнка, на базе которых формируется развитие всех детей, в том числе с трудностями в обучении. Повысить мотивацию к учению можно с помощью разработки новых, интересных заданий, продуманности и отточенности инструкций учителя, повышение значимости оценок и т.д. А как мало уделяется внимания развитию самостоятельности у учащихся. Дети часто действуют лишь по указке взрослых. Психика младшего школьника отличается неустойчивостью и противоречивостью. Они с готовностью берутся за дело, но недостаточное развитие воли ведёт к импульсивности. Поэтому дети не всегда выполняют задуманное, не всегда достигают цели, не умеют преодолевать трудности. Лучше послушать учителя, выполнить его инструкции. А ведь в развитии этого качества наличествует 3 этапа: -1-действие по образцу с помощью взрослого; -2-самостоятельное выполнение части работы; -3-самостоятельное выполнение всей работы. Этому надо учить и это повысит мотивацию детей к учению. Важным средством мотивации к учению у детей с трудностями в обучении---учёт индивидуальных особенностей, когда при фронтальной работе участвует весь класс, особенно на этапе изучения нового материала или его закрепления. Индивидуальную же работу с ребёнком с трудностями в обучении проводится с учётом его самостоятельности, темпа обучения, работоспособности, психических особенностей. С учётом этого продумываются индивидуальные задания. При плохом усвоении учебного материала одному ученику можно предложить дополнительные занятия, другому посоветовать отдохнуть. Для учащихся с двигательными расстройствами на уроках письма сокращается объём заданий; учащимся с низкой работоспособностью – устраиваются кратковременные перерывы в работе с переключением с одного вида деятельности на другой. Некоторым после фронтального объяснения даются дополнительные объяснения в замедленном темпе или с использованием наглядности. Индивидуальную работу с учащимися, требующих разных мер индивидуального подхода, лучше вести попеременно, фиксируя внимание то на одном, то на другом ученике. Методические приёмы работы с учащимися при осуществлении индивидуальной работы подбираются на основе содержания данного урока (поэтому приёмы будут разнообразные). Мы много говорим о мотивации, но посетите любой урок и вы увидите однообразие методов и приёмов, однотипность структуры уроков (в основном комбинированные уроки), «разжёванность» учебной информации до такой степени, что ученики иногда теряют всякую способность к самостоятельной работе. К тому же выставление оценок зачастую носит формальный характер. Таким образом, мотивация к учению складывается у ребёнка из многих факторов, это: -личность учителя; -система педагогической информации; -реальное внимание педагога к деятельности каждого ученика; -соответствующая этой деятельности оценка; -социальная значимость его учебного поведения и т.д. Если учитель действительно хочет, чтобы ученикам было интересно с ним, то он этого добивается. Причём нельзя сказать, что это требует от него каких-то специальных усилий. Достаточно лишь при планировании урока, использовании того или иного метода поставить вопрос: «А интересно ли это будет моим ученикам?» |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям