Методические рекомендации подготовлены к изданию сотрудниками Государственного учреждения Омской области «Областная психолого-медико-педагогическая комиссия»
|
|
Скачать 2.16 Mb.
|
|
Пути коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема отклоняющегося поведения детей и подростков. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к увеличению числа детей с отклонением в поведении. Большинство детей с отклоняющимся поведением испытывают трудности социальной адаптации. Затруднения взаимодействия с социальной средой приводит к отклонениям в поведении и одновременно, это влечет за собой трудности в обучении и общении. Отклоняющееся поведение (девиантное поведение) - это поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам. Выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский утверждал, что природа отклонений поведения «…большей частью заключается в психологическом конфликте между ребенком и средой». Выделяют четыре варианта отклоняющегося поведения. Первый - отклонения, не являющиеся нарушением общепризнанных этических норм. Это поведение, не соответствующее возрасту при нормальном психическом развитии. Второй- нарушения общепринятых норм, не являющиеся правонарушениями. Например, проявление жадности, эгоизма, замкнутости, жестокости и.т.д. ^ –отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими факторами, заболеваниями. Нарушения поведения проявляется в социально неодобряемых формах: 1. Непослушание, ложь, воровство- 10%; 2. Агрессивность, драки, ссоры- 15%; 3. Отказ от учебы, сквернословие -20%; 4. Уход из дома, употребление алкоголя - 25%; 5. Разрушительные действия, курение -30%. Психолог и педагог В. Н. Мясищев, определяя характерные, черты подростков с отклоняющимся поведением выделил: - отвращение к школе; - вражда к учителю; - интерес к ярким впечатлениям улицы; - склонность к азарту; - неумение и нежелание подчинятся режиму и существующим правилам в школе, с демонстрационным нарушением их; - грубые, дерзкие и циничные выходки. Ученые определили отклоняющееся поведение с точки зрения возрастного подхода. ^ 1 стадия соответствует дошкольному периоду и определяется, как стадия возникновения предпосылок педагогической запущенности. Доминирующие в этой стадии является недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств (внимания, усидчивости, памяти), слабая подготовка к школе. 2 стадия характерна для учащихся младших классов и проявляется как начальная форма отклонения в поведении. 3 стадия младшие подростки (4-6), проступки, связанные с нарушением норм жизни коллектива. 4 стадия подростки(7-9), появление устойчивых признаков асоциального поведения. Среди причин отклонения в поведении можно выделить проблемы социального, медицинского, психологического и педагогического характера. ^ � проистекают из разного уровня благополучия семей и семейных взаимоотношений. Проблемы медицинского характера обусловлены патологическими отклонениями в состоянии здоровья детей. У многих детей отмечаются признаки невротизации, а у части- выраженного невроза, обусловленного психическими травмами, связанными с неблагополучием семьи. ^ � чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Все это становится причиной агрессивности, жестокости, грубости. ^ � наиболее часто связаны с педагогической запущенностью детей и подростков. Ближайшим социальным окружением детей и подростков, являются родители, педагоги, психологи. Им принадлежит ведущая роль в профилактике и коррекции отклоняющегося поведения. Специалисты совместно выявляют проблемы, возникающие у ребенка или группы детей в поведении; прогнозируют развитие личности ребенка и организуют работу по коррекции отклонения в поведении . Каждый специалист комплексной группы решает определенные задачи. Задачи специалистов комплексной группы по коррекции поведения Таблица 5
^ . Работа с родителями, является необходимой по профилактики и коррекции отклоняющегося от нормы поведения детей и подростков . Так как семья является одним из важнейших факторов, влияющих на формирование поведения детей и подростков. Поэтому работа по профилактике и коррекции отклонений в поведении должна проводиться целостно, комплексно как с самим ребенком, так и с его семьей. Целью работы с родителями являются - профилактика и коррекция дисгармонии семейных отношений и устранение недостатков семейного воспитания, как важнейших факторов, вызывающих отклонения в поведении детей и подростков. Задачи работы с родителями: • необходимо осуществлять информационно-просветительскую работу с целью профилактики дисгармонии семейных отношений и нарушений в семейном воспитании; • важно осуществлять диагностическую работу с целью выявления типа семейного воспитания, установок родителей по отношению к детям и гармоничности семейных отношений в целом; • проводить коррекционную работу с семьей в целях восстановления здоровых взаимоотношений между ее членами и корректировать имеющиеся отклонения в семейном воспитании. Проблему отклоняющегося поведения следует решать комплексно: * воздействуя на все сферы личности ребенка (волевую, мотивационную, эмоциональную); *охватывая все сферы его жизнедеятельности (образовательные учреждения, дополнительные образовательные учреждения, формальные и неформальные группы); *привлекая к взаимодействию педагогов, психологов, представителей правоохранительных органов, бизнеса; *профессионально используя многообразие методов и средств диагностики, профилактики, коррекции и адаптации отклоняющегося поведения детей и подростков. Большую роль играет работа по коррекции поведения детей и подростков во внеурочное время. У детей появляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими. В ходе внеклассной работы, дети могут попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения. Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему ребенка и способствуют исправлению поведения. Выделяют группу методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности: 2. Метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения. 1. Метод «взрыва» и метод реконструкции характера. 3. Метод разрушения отрицательного типа характера. 4.Метод перестройки мотивационной сферы и самосознания. 5. Метод перестройки жизненного опыта. Используя в коррекционной работе метод реконструкции, происходит ликвидация отрицательных черт личности. Этот метод включает в себя следующие элементы педагогической деятельности: 1) Выявление положительных качеств ребенка, которые надо использовать в процессе перестройки характера; 2) Прогнозирование положительного развития личности ребенка на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни; 3) Восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потребностей, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами; 4) Видоизменение тех отрицательных свойств, которые ребенок считает положительными. Особое внимание в методе реконструкции уделяется нахождению в нравственном облике ребенка точки опоры, которая может стать исходным направлением изменения, переориентации и в конечном итоге реабилитации личности несовершеннолетнего. Для этого необходимо создать у ребенка собственную систему жизненных ценностей. Тогда он будет вести себя правильно независимо от одобрений и поощрений со стороны родителей и других людей. В комплексе приемов педагогического воздействия выделяются следующие приемы: - задерживающие, т.е. тормозящие ход отрицательного развития личности ребенка; - созидающие, содействующие развитию положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность; - вспомогательные приемы, которые протекают почти незаметно для ребенка и, как правило, не вызывают у них ни положительных, ни отрицательных чувств. Созидающие приемы: ^ -проявление доброты, внимания, заботы; -просьба, поощрение, доверие; -выражение положительного отношения; -прощение, проявление огорчения; -проявление умений и творчества педагога; ^ -организация успеха в учении; -ожидание лучших результатов. 3. Приемы, вовлекающие ребенка в совершение морально ценных поступков: -убеждение, доверие, моральная поддержка; -вовлечение в интересную деятельность; -пробуждение гуманных чувств; -нравственное упражнение. ^ -опосредование; -фланговый подход (через слабости ребенка); -активизация сокровенных чувств ребенка. Тормозящие приемы: ^ -осуждение, констатация поступка, -наказание, приказание, предупреждение; -проявление возмущения, выявление виновного. ^ -параллельное педагогическое действие; -ласковый упрек, намек, мнимое безразличие; -выполнение конкретного дела вместо ребенка. Вспомогательные приемы: ^ 2.Отказ от фиксирования отдельных поступков. Организуя и проводя коррекционную работу с подростком, используя методы и приемы педагогического воздействия на него, ^необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать, как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения подростка. Для увеличения положительного влияния на подростка, усиления коррекционного воздействия можно предложить использовать следующие педагогические приемы:
Необходимо включать подростка в общественно значимые виды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками. Не мало важным фактором, в изменении личности и характера поведения подростка, является позиция подростка к самому себе. Только при личной заинтересованности подростка в самовоспитании, только при полном понимании им, его необходимости и возможности. Можно применять различные приемы индивидуальной работы с подростком, одними из них являются:
а) начатое дело выполнять до конца, б) не браться за множество дел сразу, в) качественно выполнять любую работу, г) оценивать ее результативность, анализировать ошибки
В заключении хотелось бы отметить, что для эффективной коррекционной работы с детьми и подростками по формированию адекватного поведения необходим комплексный подход. Результат будет зависеть от умелого сочетания как прямого, так и опосредованного воздействия на ребенка Взвешенное сочетание индивидуального и комплексного педагогического воздействия, применение различных форм и видов деятельности, использование специальных методов и приемов, в коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с отклоняющимся поведением усиливает результативность. Это помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и в поведении, реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств его личности, интеграции в социум вполне осуществимыми. Рекомендации педагогам по ослаблению агрессивного поведения детей и подростков Проблема агрессивного поведения детей весьма актуальна в наши дни. Учителя в школе отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом все больше, с ними все труднее работать, и, зачастую, учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Единственное педагогическое воздействие, которое временно спасает, - это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливает особенности таких детей и ни в коей мере не способствует их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему. (Наиболее общим определение агрессии является поведение, причиняющее ущерб. Причем ущерб м.б. как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов). Агрессивные тенденции личности могут проявляться в виде самоагрессии и агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям. Они могут приобретать форму физической агрессии или агрессивных разрядов в вербальном и символическом плане. Иногда они носят эпизодический, нестойкий характер, либо являются наиболее частым способом реагирования подростка на воздействия из окружения и даже выглядят как патологическое влечение. Чтобы определить тяжесть агрессивных проявлений у подростков, будут рассмотрены признаки агрессивных проявлений у детей и подростков. Подростки, склонные к проявлению агрессии, как правило, оказываются трудными в общении. Чтобы установить с ними контакт для любой последующей работы, педагогу требуется приложить довольно много усилий, с этой целью будут рассмотрены методы изменения неблагоприятного состояния у детей и подростков; позиции, которые нужно избегать самим взрослым и стараться не допускать у детей; рекомендации при взаимодействии с подростками, склонными к проявлению агрессии. В младшем школьном возрасте агрессия чаще проявляется по отношению к более слабым («выбранной жертве») ученикам в форме насмешек, давления, ругательств, драк. Проявление агрессивного поведения школьников друг к другу в ряде случаев становится серьезной проблемой. Резко негативная реакция учителей и родителей на подобное поведение очень часто не только не уменьшает агрессивности детей, но, напротив, усиливает ее, поскольку служит косвенным доказательством силы и независимости учащегося. Специфической особенностью агрессивного поведения в подростковом возрасте является его зависимость от группы сверстников на фоне крушения авторитета взрослых. В данном возрасте быть агрессивным часто означает «казаться или быть сильным». Любая подростковая группа имеет свои ритуалы и мифы, поддерживаемые лидером (пр.: посвящение в члены группы). В отдельных случаях инициаторами агрессивного поведения могут быть отдельные подростки-аутсайдеры, дезадаптированные в силу разных причин и предпринимающие попытки самоутвердиться с помощью агрессии. Агрессивность подростка может определяться его статусом в группе (по О.И. Шляхтиной). Так, наиболее высокий уровень агрессии наблюдается у лидеров и отверженных. Лидеры с помощью агрессивных действий укрепляют свое первенство, а отверженные группой проявляют неудовлетворенность своим положением. Для педагога важно объективно оценить наличие признаков агрессивности учащихся, которые необходимо учитывать при дальнейшей работе. Открытая, явная агрессивность легко диагностируется наблюдением за состоянием и поведением ученика. Признаки агрессивности: • упрямство, постоянные возражения, отказы даже от легких поручений, игнорирование просьб учителя; • драчливость; • постоянная или длительная подавленность, раздраженность; • беспричинные вспышки гнева, озлобленность; • жестокое обращение с животными; • стремление оскорбить; унизить; • властность, стремление настоять на своем; • эгоцентризм, неспособность понять других; • эмоциональная глухота, душевная черствость; • самоуверенность, завышенная самооценка. Чтобы удостовериться, нет ли ошибки в ваших диагностических оценках, понаблюдайте дополнительно, как ребенок реагирует на: - ваши поручения, просьбы, требования; -обращения, предложения, просьбы одноклассников; - внезапное изменение ситуации. Если реакции неадекватны, то с большой долей вероятности можно утверждать, что агрессивное состояние имеет место. Для того чтобы убедиться в агрессивном состоянии ребенка, его намерении, скрытом побуждении, агрессивной фантазии, можно использовать специальные тесты, сочинения на заданную тему, беседы с учениками. Во всех случаях диагностические обследования проводятся так, чтобы дети не могли догадаться, о чем именно хочет узнать учитель. Для изучения особенно трудных случаев, общей эмоциональной запущенности, психических отклонений могут быть назначены консультации с врачами, педагогические консилиумы, психиатрические экспертизы. Для определения меры ответственности, а также способов и методов профилактики и коррекции важно различать патологическую и непатологическую формы агрессивного поведения. Непатологическая форма, как правило, характеризуется негрубой выраженностью расстройств поведения и способностью к компенсации в благоприятных условиях. Агрессивное поведение подростков может носить характер возрастных реакций и не нарушать в целом их взаимоотношений с окружающими. Патологическая же агрессия, напротив, связана с качественными изменениями составляющих насильственного поведения, обусловленных болезненными изменениями психической деятельности и их динамикой. К признакам патологических изменений относят: - агрессивное поведение неадекватно ситуации; - оно не является однократным и длительно сохраняется; оно чрезмерно выражено (например, носит характер брутальных действий); оно представляет реальную опасность для самой личности или окружающих людей; - оно необычно, вычурно; - личность неспособна адекватно оценивать происходящее; - агрессивное поведение не вызывает переживаний или раскаяния со стороны человека, его проявляющего - человек неспособен контролировать свои действия. - агрессивное поведение с изменениями в эмоциональной сфере и возникновением аффективно-злобных реакций; - агрессивное поведение с наличием сверхценных идей мести, ненависти, обиды; - садистическая агрессия, главным признаком которой являются нарушения в сфере влечений, выраженные, в частности, в переживании положительных эмоций при причинении физической боли или нравственных страданий другому человеку. В детском возрасте патологическое агрессивное поведение наиболее тесно оказывается связанным со следующими признаками: - расстройством поведения; - эмоциональными нарушениями; - гиперактивностью. Патологиское агрессивное поведение может носить характер вторичного нарушения при таких психических нарушениях, как детский аутизм, умственная отсталость, шизофрения. Агрессия в форме вспыльчивости, раздражительности, дисфоричности часто входит в состав следующих расстройств: - эмоциональные нарушения (тревога, депрессия, ипохондричность, обсессивность); - гиперкинетические расстройства (гиперкинетические расстройства не совпадают с высокой активностью ребенка. Для подтверждения данного диагноза необходимо присутствие трех синдромов, вызывающих сниженную адаптивность и не согласующихся с уровнем развития ребенка); - выраженные нарушения концентрации и устойчивости внимания; - чрезмерная моторная активность; - неконтролируемая импульсивность. В ряде случаев эти особенности приводят к выраженной негативной реакции окружающих людей и доминированию наказаний в его воспитании. С большой вероятностью вторично может развиться враждебность и агрессивное поведение, не являющееся специфическим симптомом указанного расстройства. Таким образом, агрессивное поведение может быть маркером психических и поведенческих расстройств. В каждом отдельном случае оно требует наблюдения и специальной оценки. Психолого-педагогический анализ агрессивного поведения в детском и подростковом возрасте должен сочетаться с его медицинским освидетельствованием. Вполне возможно, что такое поведение требует медицинского вмешательства и сотрудничества с врачами. В подростковом возрасте ситуация существенно усложняется. К индивидуально-типологическому и психопатологическому факторам агрессивного поведения присоединяется кризисно-возрастной. Кризисная ситуация развития усиливает как влияние неблагоприятных факторов так, и собственно агрессивные проявления. В целом для подросткового возраста характерен высокий уровень агрессии и агрессивного поведения. Работа по ослаблению агрессивного поведения, изменению агрессивных состояний учащихся для учителя трудная и кропотливая. Следует отметить, что детей с повышенной агрессивностью отличают озлобленность, самоуверенность, распоясанность, несдержанность. Общаясь с ними, педагог должен быть подчеркнуто мягок, сдержан, терпелив, своим видом показывать, что прекрасно понимает внутреннее состояние ребенка: ведь, терроризируя других, он нередко сам страдает от собственной упрямости, несдержанности. Даже причинив боль другому, утихомирив вспышку своего гнева, он продолжает испытывать чувство досады, неудовлетворенности. Для предупреждения агрессивных поведенческих реакций различного происхождения существует широкий спектр различных возможностей. Для улучшения конструктивного воздействия на агрессивные реакции детей и подростков разработаны специальные рекомендации для взрослых. Данные рекомендации отражены в правилах экстренного вмешательства и позволяют в конфликтной ситуации с агрессивными детьми и подростками обеспечивать позитивное разрешение конфликтов. Правило 1. Игнорировать незначительную агрессию. В тех случаях, когда агрессия детей и подростков не опасна и объяснима, можно использовать следующие позитивные стратегии. - простое игнорирование реакций ребенка/подростка (игнорирование является мощным способом гашения нежелательного поведения); - выражение понимания чувств ребенка: «Я понимаю, что тебе обидно»; - переключение внимания или предложение какого-либо задания; Если педагог видит, что ситуация может спровоцировать проявление агрессивности, то ее немедленно следует заменить другой: по-иному рассадить детей, дать им другие поручения и т. д. Постепенное разрушение связи «ситуация - поступок» всегда помогает при коррекции отклоняющегося поведения. Переключая активность агрессивного ребенка в конструктивное русло, педагогу необходимо опираться на его индивидуальные особенности, прежде всего - интересы и склонности. Постепенное усложнение задач, требующих решительности, смелости, энергичности, позволяет отвлечь ребенка от мелочного «выяснения отношений» на организацию общей деятельности, успех которой зависит от умения сотрудничать с другими. - позитивное обозначение поведения: «Ты злишься потому, что ты устал». Так как агрессия естественна для людей, то адекватная и неопасная агрессивная реакция в ряде случаев не требует вмешательства со стороны. Дети нередко используют агрессию просто для привлечения к ним внимания. Если ребенок или подросток проявляют гнев в допустимых пределах и по вполне объяснимым причинам, можно просто позволить ему пережить это, внимательно выслушав и переключив его внимание на что-то другое. Кроме того, подросткам можно объяснить, что если в момент закипания ярости и гнева сделать какие-нибудь расслабляющие упражнения, выдержать небольшую паузу, то эмоциональный накал снизится и разум снова сможет управлять чувствами. Если ученик попросит совета, можно дать следующие рекомендации, как сдержать нарастающую агрессию. В случае конфликта необходимо: - несколько раз глубоко вдохнуть, если почувствовал гнев; - не давать волю рукам, пока медленно не сосчитаешь до 10; - походить, если это возможно, взад-вперед по помещению в темпе, диктуемом внутренним состоянием; - порвать какую-нибудь ненужную бумагу; - подумать: что будет потом, представить последствия своего поведения; - каждое утро давать себе обещание не вступать в конфликты; - вечером подводить итоги прошедшего дня: хвалить себя, если день прошел спокойно; штрафовать себя за каждый срыв настроения и поведения; - проводить закаливание организма, умываться холодной водой; - тренировать волю (учитель поможет подобрать комплекс упражнений); - самое конструктивное - разрядить эмоции какой-нибудь осмысленной полезной работой: уборкой, работой на пришкольном участке или просто спортивной игрой, бегом. Проследить за выполнением этих правил может и учитель, и кто-то из друзей, кому доверяет ребенок, родители, которые в беседе о проведенном дне могут напомнить ему, что необходимо было сделать, если его кто-то обидел. Родителям можно рекомендовать: увидев вернувшегося из школы взъерошенного, напряженного ребенка, предложить ему пойти во двор поиграть в футбол. Возможность поиграть вызовет массу положительных эмоций, а напряжение разрядит физическая нагрузка. Да и вообще детские эмоции меняются довольно быстро. Правило 2. Не усиливать напряжение ситуации Основная задача взрослого, сталкивающегося с детско-подростковой агрессией, - снизить напряжение ситуации. ^ Рассмотрим некоторые аспекты невербального поведения. 1. Пространственное положение педагога по отношению к подростку. Та пространственная позиция, которую педагог занимает по отношению к подростку, является важным невербальным аспектом коммуникации. Чем меньше расстояние, тем большее впечатление производят слова руководителя. Оптимально близким является расстояние в метр или полтора. Если человек переступает эту границу, он вторгается в интимное пространство другого человека и его действия будут восприниматься этим другим как помеха. У детей эта граница находится чуть ближе. При инцидентах и кризисных ситуациях для разговора необходимо расстояние увеличить по сравнению с обычным. 2. Тон голоса и визуальный контакт. Кроме того, что голос может звучать громко или тихо, существенную роль при разговоре играет еще и разница в тоне и скорости речи. Тон голос необходимо понижать при общении, тогда коммуникация становится менее категоричной. Долгий и продолжительный визуальный контакт повышает напряженность во взаимоотношениях, может восприниматься как проявление подозрительности и агрессивности подростком. Поэтому визуальный контакт должен быть менее частый и продолжительный. 3. Движения. Движения педагогов, воспитателей должны быть хорошо предсказуемыми. Это повышает чувство безопасности у детей и подростков. Дети, прошедшие через жестокое обращение пугаются неожиданных движений. Особенно это актуально во время инцидентов и кризисов, т.к. у педагогов в данное время возникает потребность быстрее передвигаться, но спокойствие можно увеличить прибегая к замедленным движениям. 4. Физический контакт. Как и все подростки испытывают потребность в физическом контакте. Но подростки отличаются друг от друга в том, что хотят контактов в разные моменты жизни и по-разному. В один момент подросток ластится, а в другой — отказывается от физического контакта. У подростков, прошедших через физическое насилие, реакция на физический контакт еще менее предсказуема. Педагогам и воспитателям в каждом индивидуальном случае придется изучить, какие формы физического контакта приемлемы, а какие - нет. Обобщая вышесказанное, назовем еще раз невербальные сигналы, снижающие напряжение во время инцидентов и кризисов: 1) увеличение расстояния между педагогом и подростком; 2) медленное проговаривание слов и предложений; 3) тон, понижающийся к концу предложения или слова; 4) менее частый и менее продолжительный контакт глазами; 5) замедленные, заторможенные движения; 6) сдержанность в физических контактах. Поведение взрослого существенно зависит от характера и силы агрессивных реакций ребенка/подростка. На начальной стадии агрессивного поведения (при первых незначительных признаках) целесообразно использовать мягкую тактику — 1) игнорирование; 2) переключение внимания; 3) «изящный уход» (Изящный уход — это дипломатический маневр, позволяющий всем участникам выйти из травмирующей, конфликтной ситуации). Нередко этого бывает достаточно для того, чтобы предотвратить усиление агрессии и разрядить ситуацию. Любая оригинальная или просто нестандартная реакция педагога на агрессивное поведение циничных подростков помогает разрядить конфликтную ситуацию лучше, чем любые угрозы и административные меры. ^ . 1. Признать силу ученика Правило вытекает из принципа «Чем больше давление, тем сильнее сопротивление, и наоборот». Прием заключается в том, чтобы не втягиваться в обреченную на проигрыш битву, а, напротив, неожиданно признать силу ученика: «Я действительно не могу заставить тебя работать, пока ты сам этого не захочешь». Признание власти (силы) подростка часто разряжает напряженную ситуацию, т. к. означает фактически признание равенства статусов ученика и учителя как личностей. Люди властные часто агрессивны, нападают на других, атакуют и задевают окружающих. С ними трудно строить партнерские отношения, однако необходимо создать атмосферу кооперации, а не конфронтации. ^ � Убрать сторонних наблюдателей с места происшествия не всегда возможно, особенно если конфликт происходит в классе. Но в некоторых случаях, например если произошла драка на перемене в коридоре, это вполне осуществимо, хотя и нестандартно. ^ � «устранить конфликтное обсуждение». Например, на уроке, когда какой-нибудь ученик вступил с педагогом в яростную полемику по теме, не относящейся к уроку (он при этом чувствует горячее внимание всего класса), просто сказать: «Мы обязательно закончим обсуждение этого вопроса, когда прозвенит звонок на перемену». Зрители разойдутся, и «провокатор» без публики может потерять интерес к конфронтации. Спектакли обычно проваливаются без поддержки зрительного зала. ^ Если ваше состояние недостаточно комфортно, лучше отложить противостояние до того момента, когда вы почувствуете себя более уверенно. Необходимо выбрать более удобное время и место для продолжения дискуссии. ^ Держите под рукой специальную записную книжку. Когда ученик начинает допекать вас, достаньте книжку и скажите: «Я согласен выбрать время для обсуждения с тобой этого вопроса. Сегодня в три пятнадцать тебе подходит?» Запишите совместно выбранное время и место для личной беседы. Ничего больше говорить не следует, переключитесь на деятельность. ^ Когда вас выводят из себя с помощью словесных замечаний, можно отвечать так, как если бы они были безобидными, незначительными или даже очевидными. Этот ответ ясно даст понять, что вами нельзя манипулировать, если вы этого не хотите. Две наиболее эффективные техники в этом случае: 1) соглашаться с учеником; 2) менять тему. ^ Если не отвечать на словесный вызов, необходимо изменить тему и тем самым прекратить конфликт. Например, в ответ на любой вызов подростка можно неожиданно спросить его совсем о другом. Так следует реагировать вновь и вновь, пока подросток не придет к выводу, что продолжать воевать не стоит. Главная задача педагога — прекратить агрессивную выходку и снять напряжение. Иногда, несмотря на самые изящные решения и гениальные находки, конфронтация нарастает и переходит в стадию взрыва. В этом случае следует контролировать состояние ребенка/подростка, наблюдая за признаками нарастающей агрессии (изменением цвета лица, агрессивной мимикой, учащением дыхания, напряженной позой, повышением двигательной активности, повышением громкости и напряжения его голоса и т. д.). При остановке неадекватного поведения необходимо помнить, что нельзя говорить длинные предложения, фразы, повышать голос, кричать. Поведение взрослых должно быть максимально спокойным, движения замедленными, жестикуляция сведена минимума. Лучше всего пользоваться короткими наставлениями. Этапы короткого наставления: 1. Вступите в контакт 2. Назовите адекватное поведение в данной ситуации 3. Объясните почему. Во время инцидентов и кризисов вступление в контакт может быть затруднено. В таком случае лучше всего говорить о том, чем занимается подросток, или вступить в контакт нейтральным образом, например: «Петя, хочу тебе что-то сказать». Другая возможность - обозначить чувство (например: «Мне показалось, что ты на что-то сердишься?»). (Вступление в контакт может происходить следующим образом: скажите что-то положительное, чем подросток занимается или занимался, упомяните что-нибудь нейтральное и назовите чувство. Пример: Коля ты внимательно работал над заданием, сейчас мне кажется тебя что-то тревожит). При использовании короткого наставления важно помнить следующее: 1) наставляйте на поведение, легко выполнимое для подростка; 2) постройте, используя несколько наставлений, поведение, исключающее проблемное поведение; 3) используйте невербальные сигналы, снижающие напряжение; 4) не отвлекайтесь от темы; 5) сделайте ситуацию предсказуемой, подсказывая каждый раз следующий шаг. Если «взрыв» неизбежен или произошел, лучше всего использовать тактику удаления ребенка/подростка (его изоляция от зрителей и участников конфликта), которая дает возможность обеим сторонам успокоиться перед стадией обсуждения (разрешения). Тактика удаления рассматривается как временная изоляция. Серьезность проступка определяет, на какое время необходимо удалить провинившегося. В случае неподчинения ученика необходимо либо вызвать «группу поддержки», либо предоставить выбор способа разрешения конфликта. Предоставление выбора способствует формированию чувства ответственности за свои решения. Этот прием нельзя использовать, когда проступок подростка так опасен, что он должен быть изолирован немедленно. Сама идея изоляции не предполагает заточения ученика на часы, скорее это возможность получить опыт неприятных переживаний в течение нескольких минут. Младшим детям достаточно 5 мин, а подросткам или злостным нарушителям можно установить срок от 15 до 30 мин. Можно действовать и по-другому: предложить ребенку самому установить срок, сказав, что он может вернуться, когда будет готов вести себя прилично. Этапы отделения: 1) вступите в контакт; 2) назовите неадекватное поведение и попросите прекратить; 3) скажите, что последует отделение, назовите место и количество минут; 4) сопроводите подростка к месту отделения; 5) назовите там адекватное поведение; 6) назовите адекватное поведение после отделения; 7) еще раз назовите длительность отделения и закончите. Пример. В комнате продленного дня дети заняты различными делами. Саша решил раскрашивать и занят кисточками и акварельными красками. Он уже использовал много бумаги, но каждый раз ему нужен новый лист. Он постоянно вмешивается в дела Ани, потом переносит свое внимание на Дениса. Он идет к шкафу с книгами и материалами и собирается достать из него какую-то вещь. Несколько раз руководитель группы (воспитатель) дает ему наставления, но Саша каждый раз придумывает что-то новенькое. Его моторика становится все более напряженной. Саша все чаще и чаще что-то кому-то кричит или просто кричит, ни к кому не обращаясь. После такого начала воспитатель решает, что Сашу лучше всего на какое-то время отделить от группы. 1. «Послушай Саша!. 2. Ты так занят, что тебе не удается сделать то, о чем я тебя прошу. 3. Теперь ты пойдешь и сядешь на стул в углу комнаты. Там ты будешь сидеть пять минуты спокойно и молча (5). 6. После этого сможешь продолжать выполнять работу (рисовать). 4. Пойдем, я тебя отведу». Возвращая ребенка в обычную ситуацию, руководитель группы должен помнить о следующем: 1) после отделения расскажите другим воспитанникам, по какой причине оно произошло; 2) дайте наставление группе о том, как реагировать на отделенного ребенка после его возвращения; 3) приведите отделенного; 4) обратная связь на выработку адекватного поведения на месте; 5) назовите адекватное поведение, от него ожидаемое; 6) наблюдайте за отделенным и другими воспитанниками, проведите обратную связь и при необходимости направляйте ситуацию, применяя обратную связь и наставления. Если нарушение поведения повторяется и после удаления, следующее удаление удлиняется уже без обсуждения его сроков с учеником. Если и после второго удаления ученик нарушает правила, следует использовать другие санкции. ^ . Необходимо заранее самим установить определенные последствия каждого конкретного нарушения поведения или попросить подростков внести свои предположения об этом. Дети/подростки должны научиться думать о последствиях своего поведения. Тогда они научатся в определенных, конкретных обстоятельствах каждый раз выбирать наиболее адекватные действия. ^ Например, если ребенок раскачивается на стуле, расшатывая ножки, в качестве санкции ему предлагают «немного постоять». Важно, чтобы санкцию за проступок, совершенный в школе, ученик получил в школе, а не дома. Некоторые учителя очень удивляются этому правилу, ведь они стараются привлечь родителей к процессу воспитания. Однако очень важно разделять сферы ответственности: санкция за проступок, совершенный в школе, это не обязанность родителей. Санкция должна быть соразмерна проступку. Соразмерность означает, что интенсивность и тяжесть санкций должны быть пропорциональны проступку. Санкции используются не для того, чтобы отомстить, а только для того, чтобы научить детей выбирать в будущем правильное поведение. Санкции должны быть позитивными — сохраняющими самоуважение ребенка/подростка. Созидательные санкции не закрывают ученику путь к хорошему поведению в будущем. ^ - лишение обычных прав ребенка/ученика (на вещи, деятельность); лишение свободы взаимодействия (прогулок, общения); - обязательные встречи (с родителями, администрацией, милицией); возмещение убытков (путем работы или денежного возмещения). В отличие от санкций-последствий, наказания не связаны с проступком, они произвольны, не соизмеримы с действием, не позитивны. Поэтому наказания порождают обиду, ожесточение, оборону. Многие дети/подростки с властной и мстительной мотивацией выдают определенную защитную реакцию на санкции. Они пытаются обесценить санкцию, однако правильно выбранные санкции оказывают огромный эффект на детей/подростков независимо от их желания. ^ : • возраст ребенка; • характер ситуации, в том числе окружение; • степень опасности его поведения; • значимые для ребенка/подростка стимулы; • возможности самого взрослого. С учетом перечисленных факторов можно выбрать наиболее подходящую тактику нейтрализации агрессивного поведения. Правило 3. Демонстрировать модели неагрессивного поведения Важное условие воспитания «контролируемой агрессии» - это демонстрирование моделей поведения, альтернативных агрессивному. В ситуации столкновения (агрессии) обе стороны теряют самообладание. Возникает дилемма: бороться за свою власть или разрешить ситуацию мирным способом на основе паритета. В ситуациях повседневного общения с детьми и подростками необходима демонстрация альтернативного поведения их агрессивным реакциям. Чем меньше возраст ребенка, тем более неагрессивным должно быть поведение взрослого в ответ на его агрессивную реакцию. ^ - выдерживание паузы (молчаливое заинтересованное выслушивание); - тайм-аут - предоставление возможности ребенку/подростку успокоиться наедине; - внушение спокойствия невербальными средствами; - прояснение ситуации с помощью наводящих вопросов; - использование юмора («Ты сейчас выглядишь круче Шварценеггера»); - признание чувств и интересов собеседника; - сообщение своих интересов; - апелляция к правилам и т. д. Наибольшая польза от этих приемов в том, что дети довольно быстро перенимают неагрессивные модели поведения. Главное условие — искренность взрослого, соответствие словам его невербальных реакций. Правило 4. Контролировать собственные негативные эмоции. Когда ребенок или подросток демонстрирует агрессивное поведение, это вызывает выраженные негативные эмоции, включая: раздражение, гнев, возмущение, страх или беспомощность. Взрослым необходимо признать нормальность и естественность данных негативных переживаний. Кроме того, важно понять характер переживаемых чувств, их силу и длительность переживаний. Родителям и специалистам необходимо очень тщательно контролировать свои негативные эмоции в ситуации взаимодействия с агрессивными детьми. Если взрослый человек управляет своими отрицательными эмоциями, то он • не подкрепляет агрессивное поведение; • демонстрирует положительный пример в обращении со встречной агрессией; • сохраняет партнерские отношения, необходимые для дальнейшего сотрудничества. Для оценки характера и уровня агрессивности педагога можно использовать тест Спилбергера. Если результаты превышают указанные нормы, уровень агрессии выше допустимого, непосредственно сам взрослый является источником агрессии. С большой вероятностью им провоцируется агрессивное поведение детей, что требует дополнительной психологической помощи. Как показывает практика, агрессивное поведение детей и подростков является частью «групповой игры», цель которой — желание вызвать гнев педагога, вывести его из «напускного» равновесия, продемонстрировать его слабость. Не понимающие ситуации педагоги обречены на психологический провал. Подростки также широко используют агрессию для разоблачения взрослых, для их обесценивания, что облегчает процесс эмансипации от них. Отказаться от игры с подростками трудно, но необходимо. Иначе взрослые теряют авторитет в глазах подростков и теряют возможность конструктивного взаимодействия с ними. Правило 5. Акцентировать внимание на поступках (поведении), а не на личности ребенка и подростка. ^ � распространенных причин перехода агрессивных реакций в устойчивое агрессивное поведение. Родители и педагоги склонны обобщать однократные поступки до личного ярлыка. Дети, проявляющие агрессию, моментально получают репутацию «агрессивных», «конфликтных», «враждебных». Самое опасное, если эту характеристику усваивают сверстники. Окружающие начинают ожидать от ребенка или подростка агрессивного поведения, тем самым, провоцируя его. Проводить четкую границу между поступком и личностью позволяет техника объективного описания поведения. Самое главное — дать описание поведения без его оценки. После того как ребенок успокоится, целесообразно обсудить с ним его поведение более подробно, объяснить, почему его поступки неприемлемы, избегая субъективных, оценочных слов, которые вызвали бы раздражение и протест и в конечном итоге увели бы от решения проблемы. - ^ только актуального поведения ребенка/подростка, по принципу «здесь и сейчас», избегая анализа других поступков. В противном случае у ребенка/подростка возникает ощущение несправедливости происходящего, вследствие чего его способность критично оценивать свое поведение снижается. -^ лировать только к фактам и к тому, что произошло только что. Вместо распространенной и неэффективной моральной оценки нежелательного поведения целесообразно прибегать к оценке негативных последствий поведения. В этом случае ребенку/подростку объясняют, что его поведение вредит не столько окружающим, сколько ему самому. Очень важным является анализ возможных конструктивных способов поведения в конкретной ситуации. В ряде случаев необходимым является установление с агрессивным ребенком/подростком обратной связи. Для этого чаще всего используются следующие приемы: 1) констатация факта: «Ты преступаешь допустимую черту» или «Ты ведешь себя агрессивно»; 2) констатирующий вопрос: «Ты злишься?»; 3) раскрытие мотивов агрессора: «Ты хочешь меня обидеть? Ты хочешь продемонстрировать силу?»; 4) «Я»-сообщение (раскрытие собственных чувств по отношению к нежелательному поведению): «Мне не нравится, когда со мной говорят в таком тоне», «Я напрягаюсь, когда кто-то громко кричит»; 5) апелляция к правилам: «Ты нарушаешь правило». Давая обратную связь агрессивному поведению ребенка/подростка, взрослый человек должен проявить по меньшей мере три качества: заинтересованность, доброжелательность и твердость. Твердость должна проявляться исключительно в отношении конкретного проступка, в направлении его искоренения. Ребенок/подросток должен услышать от нас, что мы не против него, а только против конкретного проступка. Правило 6. Обсуждать проступок ^ обсуждать нежелательное поведение ребенка/подростка всякий раз, когда оно превышает допустимый порог. Общие рекомендации для такого разговора, повышающие его воспитательную силу. Когда стороны возбуждены, невозможно достичь конструктивной договоренности. - В критический момент важно быстро и решительно остановить агрессивное действие с минимальным количеством слов. - Анализировать поведение нужно не в момент самой выходки, а только после того, как ситуация разрешится и обе стороны успокоятся. - В то же время обсуждение необходимо провести как можно скорее после инцидента. Лучше это сделать наедине, без свидетелей, а затем обсудить в группе или семье. - При обсуждении важно сохранять спокойную и объективную позицию, апеллируя не к личности ребенка/подростка, а к тем правилам, которые он нарушил. - Также важно подробно обсудить негативные последствия агрессивного поведения, его разрушительность не только для окружающих, но и, прежде всего, для самой личности. Правило 7. Сохранять положительную репутацию Ребенку, тем более подростку, очень трудно признать свою неправоту и поражение. Самое страшное — публичное осуждение и негативная оценка. Дети и подростки стараются избежать этого любой ценой, используя различные механизмы защиты и защитного поведения. Их цель — сохранить самоуважение, так как плохая репутация и негативный ярлык опасны и, закрепившись за ребенком/подростком, становятся самостоятельной побудительной силой агрессивного поведения личности. ^ : - публично минимизировать вину подростка («Ты неважно себя чувствуешь», «Ты не хотел его обидеть»), что не распространяется на последующую индивидуальную беседу; - не требовать полного подчинения, позволить подростку/ребенку выполнить требование взрослого по-своему; - предложить ребенку/подростку компромисс, договор со взаимными уступками. Настаивая на полном подчинении, т. е. на том, чтобы ребенок не только немедленно сделал то, что вы хотите, но и вашим способом, можно спровоцировать новый взрыв агрессии. Как известно из практики образовательных учреждений, ученики используют и другие, «свои способы» сохранения самоуважения, такие, как: • «тянут» несколько секунд, прежде чем согласиться; • строят гримасы, выполняя вашу просьбу; • делают какой-то жест, свидетельствующий о неуважении; • несколько раз повторяют то, что вы просите прекратить делать, и только потом перестают; • перед тем как подчиниться, говорят что-то типа «не буду, не хочу», чтобы последнее слово осталось за ними. ^ . Работа педагога по изменению агрессивного поведения детей и подростков должна быть комплексной, последовательной, посильной и постепенно усложняющейся, это позволит снизить имеющийся у детей уровень агрессии. Психолого-педагогические аспекты побегов детей из детского дома и их профилактика Детям необходимо вовремя помочь, вовремя остановить их, направить. Таким образом, от нас требуется только постоянный корректив к жизни ребенка, а вовсе не то, что называется вождением за руку. А. С. Макаренко Склонность к бродяжничеству специалисты называют дромоманией. Психиатры рассматривают ее как один из вариантов расстройства контроля над импульсивными побуждениями - обычно это неудержимое влечение к дальним странствиям. Педагоги и психологи считают, что побеги из детского дома и бродяжничество является особой формой нарушения поведения. По данным ученых, 25 %. детей, воспитывающихся в детских домах, совершают побеги Побеги воспитанников из детского дома нередко начинаются еще в детстве, до начала подросткового возраста. Поэтому данная форма нарушений поведения лучше других исследована детскими психиатрами, психологами и педагогами. Первые побеги дети обычно совершают в страхе наказания или, как реакция оппозиции, а по мере повторения превращаются в «условно-рефлекторный стереотип». [Сухарева Г. Е., 1959] Наиболее обстоятельно побеги у детей и подростков были систематизированы (1960), Были выделены четыре вида побегов: 1) Побеги, как следствие недостаточного надзора. Дети убегают в целях развлечения и удовольствия. 2) Побеги, как реакция протеста на чрезмерные требования или на недостаточное внимание со стороны взрослых. 3 )Побеги, как реакция тревоги из страха наказания у робких и застенчатых детей. 4) «Специфически-пубертатный побег» совершенный вследствие фантазерства и мечтательности и др. В качестве причин побегов можно выделить: -безнадзорность; - ссоры с педагогами; -«протест школе»; - неудовлетворенность образом жизни в детском доме; -поиск приключений и «свободы». На основании данных А. У. Нураевой можно выделить следующие типы побегов у детей и подростков. 1) Эмансипационные побеги. Эти побеги у воспитанников детского дома являются наиболее частыми - 45 %. Совершаются они, чтобы избавиться от опеки и контроля воспитателей и от наскучивших обязанностей и понуждений. У детей возникает желание «свободной», «веселой», «легкой» жизни. Начало этих побегов в основном происходит в возрасте 12 —15 лет. Поводом для первого побега нередко являются ссоры, вернее столкновения с воспитателями детского дома. Но не страх перед ними, а жажда освободиться от надзора, надоевшего режима, наскучившего образа жизни толкает к побегу. Данный тип побега часто совершаются с одним -двумя приятелями или они приобретаются в процессе самого побега. В 85 % этим побегам предшествуют прогулы занятий в школе. В 75 % побеги сочетаются с серьезными нарушениями поведения. В 32 % — с алкоголизацией во время побега. К такому типу побега склонны дети с неустойчивым типом характера. (Неустойчивый тип - склонность легко поддаваться влиянию окружающих, постоянный поиск новых впечатлений, компаний, умение легко устанавливать контакты). 2) Импунитивные побеги (от англ, impunity — безнаказанность). В среднем этот вид побега составляет 26 %. Чаще всего первые побеги были следствием жестокого обращения, суровых наказаний, «расправ» со стороны товарищей по детскому дому. Побегу способствовало положение изгоя или «Золушки» в коллективе, преследования со стороны одноклассников в школе. Подобные побеги обычно совершаются в одиночку. Во время них все поведение ребенка строится так, чтобы забыться, отвлечься от тяжкой ситуации, толкнувшей на бегство. Другие проступки во время побегов обычно всячески избегаются. Например, деньги на еду добываются собиранием пустых бутылок, продажей собранных цветов, но не воровством. Однако повторные побеги становятся стереотипной поведенческой реакцией на любую трудную ситуацию. Во время повторных побегов дети уже ищут себе попутчиков. Возраст начала данных побегов, весьма различен, он колеблются — от 7 до 15 лет. Эти побеги отмечены у 13 % детей шизоидного типа. (Шизоидный тип - отгороженность, замкнутость, трудности в установлении контактов эмоциональная холодность, проявляющаяся в отсутствии сострадания, недостаток интуиции в процессе общения). 3) Демонстративные побеги- эти побеги у детей возникают вследствие реакции оппозиции и наблюдаются у 20 %. Их первый отличительный признак — обычно относительно небольшой ареал: убегают недалеко или в те места, где надеются быть увиденными, пойманными и возвращенными. В побеге ведут себя так, чтобы обратить на себя внимание окружающих. Причиной таких побегов является стремление привлечь к себе особое расположение педагогов или вернуть их внимание, утраченное или ослабленное ввиду каких-либо причин. Иногда ребенок требует не только внимания, а каких-то преимуществ, выполнения каких-то его желаний, определенных благ, особенно тех, которые позволили бы ему возвыситься в глазах сверстников. Демонстративные побеги могут начинаться на всем протяжении детского возраста — от 7 лет 4) Дромоманические побеги. Этот вид побегов и бродяжничества является самым редким в детском возрасте только 9 %. Этим побегам предшествует внезапно и беспричинно изменившееся настроение («какая-то скука», «тоска»). Возникает немотивированная тяга к перемене обстановки. В побег пускаются в одиночестве, попутчики отсутствуют или приобретаются случайно. Ареал быстро расширяется от побега к побегу. Во время побега внезапно появляется желание вернуться в детский дом — возвращаются, измученные, притихшие, послушные. Причину побега объяснить не в силах, поступка своего стыдятся, и слишком большая настойчивость при расспросах может толкнуть на новый побег. Эти побеги могут сочетаться с расстройствами влечений в виде гиперсексуальности, стремления напиваться пьяными «до отключения», садомазохистическими действиями. Некоторые дети отмечали, что во время таких побегов резко снижается аппетит, они спят гораздо меньше обычного, все время находятся в каком-то необычном, взвинченном состоянии. Исходя из выше сказанного, перед педагогами и воспитателями встает проблема своевременного предотвращения негативного влияния макро- и микросреды на детей. Для этого необходимо проводить специальную профилактику, которая включает в себя коррекционно-реабилитационные меры, направленные на детей группы риска. Эта работа предполагает использование разнообразных мероприятий психолого-педагогической поддержки. Коррекционно-профилактическая работа должна осуществляться в тесном взаимодействии специалистов школы, детского дома, досуговой среды и правоохранительных органов. Рекомендации воспитателям
-- лишение удовольствия, лакомства, привилегий; --запрет на приятную деятельность, просмотр телепередач; --прием «выключенного времени» (скамья штрафников, досрочное укладывание в постель); -- внеочередное дежурство и. т. д.
Рекомендации для учителей
-введите знаковую систему оценивания; -чаще хвалите ребенка; -избегайте завышенных или заниженных требований к ребенку; -используйте на занятии элементы игры и соревнования; -давайте задания в соответствии со способностями ребенка -большие задания разбивайте на части, контролируя выполнение каждого из них;
Трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, без своевременной коррекционно-развивающей работы перерастают в хроническую неуспеваемость. Состояние длительной школьной неспешности способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей, все это толкает ребенка на побег. Педагог, который владеет богатым арсеналом методических приемов и технологиями развивающего обучения, может выстроить дидактическую схему, которая позволит каждому ребенку найти свой путь к овладению трудных школьных предметов и избежать отклонений в поведении. Таким образом, эффективные результаты коррекции и профилактики побегов детей из детского дома достигаются при оптимальном сочетании коррекционных методов, приемов и медикаментозного лечения. Врач-психиатр должен объяснить педагогам особенности ребенка склонного к уходу из детского дома, поставить их в известность о возможном социальном прогнозе. Для профилактики необходимо своевременное введение адекватной медикаментозной курсовой терапии и занятия с дефектологом по индивидуальной схеме. Особенности формирования и развития связной речи детей с интеллектуальными нарушениями В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются разными отклонениями развития. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения. Для овладения речью ребенку предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы находятся в закономерных отношениях. С рождения он проявляет большой интерес к языковой действительности, экспериментирует со словом, создает новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую стороны языка. Это необходимые условия для его лингвистического развития, в основе которого лежит постепенное осознание языковых явлений. Только такое развитие ведет к подлинному овладению всеми богатствами языка. Потребность в речевом общении стимулирует ребенка к овладению языковыми средствами. Период раннего детства является решающим в его речевом развитии. Ребенок проходит путь от отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи. Исследователи Л. С. Выготский, С. Л Рубинштейн, Ф. А. Сохин, А.М. Леушина и другие придают особое значение в овладении языком развитию связной речи. Они считают, что в формировании связной речи отчётливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребёнку устанавливать связь с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием мышления и связана с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Следовательно, с возрастом ребёнка совершенствуется его мыслительная деятельность. Ребёнок начинает глубже осознавать связь между различными явлениями и предметами окружающего мира, в результате чего возрастает степень связности его речи. В свою очередь постепенное овладение связной речью существенно влияет на интеллектуальное развитие ребенка: он все совершеннее пользуется речью как средством общения и познавательно - мыслительной деятельностью. Но связная речь, это речь, а не процесс мышления. Поэтому для достижения связности речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно уметь использовать интонации, логическое ударение, подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать разные языковые средства для связи предложений и перехода от одного предложения к другому. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Однако, это не значит, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую сторону языка. У детей с нарушением интеллекта развитие речи имеет свои особенности. Отставание в развитии речи начинается с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, в дошкольном возрасте у них ещё нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально - волевой сферы, не сформирован фонематический слух. Многие дети с нарушением интеллекта не начинают говорить не только к началу младшего дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Они представляют собой неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником знаний и сведений. Общее нарушение интеллектуальной деятельности, часто осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются и в характере ее формирования. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При этом нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с интеллектуальным недоразвитием могут наблюдаться любые формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). У них оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Расстройства речи у таких детей характеризуются стойкостью, которые с большим трудом устраняются и сохраняются до старшего школьного возраста. По данным исследователей, дети с нарушениями интеллекта употребляют сложные предложения только в единичных случаях, они составляют лишь 4,4% от общего числа предложений против 17,5% у учащихся массовых школ. Значительные нарушения наблюдаются у этой категории детей при использовании речи как регулятора поведения. В норме уже к двум годам ребенок подчиняет свои действия простейшим словесным инструкциям взрослых. По мере его развития эта деятельность усложняется. Кроме того, ребенок начинает делать первые обобщения, которые служат ему руководством к действию. В дальнейшем такие приказы дети с нормальным интеллектом дают себе мысленно, что свидетельствует о новом этапе развития — формировании внутренней речи. Совершенно иначе обстоит дело у детей с нарушенным интеллектом. Даже учащимся младших классов специальной школы не всегда бывает доступно выполнение деятельности по чужой словесной инструкции, если последняя содержит несколько заданий (трехступенчатая или другая инструкция), хотя каждое из них хорошо знакомо ученику и выполнялось им неоднократно. Дети могут не понять подобную инструкцию, забыть часть заданий, перепутать их последовательность. В результате они либо вообще не приступают к действию, либо, начав его, сбиваются на неправильный путь выполнения. Еще более сложной для таких детей оказывается деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Практика показывает, что ребенок с интеллектуальным недоразвитием затрудняется без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое явилось бы для него руководством к действию. Если же такое правило высказано (с помощью взрослого), оно все-таки недостаточно регулирует деятельность ребенка. Характерными нарушениями для таких детей является: - отсутствие полноты и развернутости в высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия). - нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному). - искажение логической зависимости явлений (неправильное установление связей между лицами, явлениями, предметами, нечеткое, поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передаваемых событий). - отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Этими средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и др. - обедненность речи, ее недостаточная выразительность (редкое использование образных средств языка, слов, обозначающих качества предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур). Таким образом, нарушения связной речи у этой категории детей обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой. Характеризуя состояние их связной речи, необходимо отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, они не могут овладеть навыками связного высказывания без специального обучения. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям